Upload
alain-content
View
214
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
1/31
CHAPITRE 8
l'Clcquisition de 10 lecture:
influence des methodes d'opprentissoge (1)
ALAIN CONTENT
JACQUELINE LEYBAERT (2)
Universite Libre de Bruxelles
Introduction
Dans cette etude, no us avons tente d'etablir dans quelle
mesure les caracteristiques des methodes d'enseignement de la
lecture peuvent influencer la nature des mecanismes mis en
oeuvre dans la reconnaissance des mots ecrits. La question quenous nous sommes posee est celie de la variabilite dans les pro-
cessus d'acquisition. II s'agit de savoir s'il y a plusieurs chemins
possibles pour apprendre a lire, et si Ie fait que des enfants
apprennent avec des methodes differentes aura des effets a
court ou moyen terme sur les mecanismes mis en oeuvre dans la
lecture.Nous nous sommes interesses uniquement au traitement de
mots isoles, et de maniere encore plus specifique, a I'acces a
I'information phonologique, c'est-a-dire comment les sujets pro-
noncent les mots ecrits, Notre etude ne peut donc fournir
aucune information concernant I'influence eventuelle de la
methode d'apprentissage sur les modes d'acces a I'informationsemantique, ni sur les processus d'integration et d'interaction de
I'information au niveau de la phrase ou du discours, La recher-
(1) l 'etude n'auroit pu etre nlalisee sans Ie concours pnkieux et eflicace de Mireille Cluytens,Karin d'Hoore et Jacques Dedoyard ont egalement participe " I 'experimentotion. Ces
recherches ont blmeficie du support du Ministere beige de la Politique 5cientifique (Action de
Recherche concertee • Processus cognitifs dans la lecture» et du Fonds de la Recherche
scientifique fondamentale callective d'initiative ministerielle (Convention "Evoluation des
elfets des methodes d'enseignement sur les m ecanismes cognitifs de la lecture ef d e
lecrilure .).
(2) Adresse, laborotoire de Psychologie Experimentale, Av. A. Buyl, 117, 8-1050 8ruxelles. Bel-
gique.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
2/31
182 LE LECTEUR NOVICE
che comprenait egalement des epreuves portant sur I'ortho-
graphe de mots, mais, pour des raisons d'espace, no us ne pre-senterons pas cette partie des resultats.
Des I'abord, il est important de remarquer que Ie travail nevise pas a evaluer I'efficience de differentes methodes d'appren-tissage mais plut6t a examiner si, a efficience comparable, desstrategies ou des procedures differentes sont mises en oeuvre.Une serie de precautions, qui seraient indispensables dans Iecadre. d'une etude evaluative, n'ont pas ete prises ici. Ainsi,
notamment, les enfants d'une seule classe par niveau et par
methode ont participe a I'experience, de sorte que les effetsobserves peuvent resulter des differences de methodes mais ega-
lement des traits specifiques aux enseignants, ou de differences
generales entre ecoles.
1. La reconnaissance des mots ecrits
1.1. La reconnaissance des mots ecrits : etat stable
Etant donne la nature des relations entre la chaine ecrite et laparole, on peut concevoir deux manieres d'obtenir de I'informa-
tion sur la prononciation d'un mot ecrit. L'une, souvent nommeeadressage, consiste a chercher un appariement entre une repre-sentation abstraite du stimulus presente, un mot, et une entreedans un repertoire orthographique mental, a laquelle les specifi-cations de prononciation s~nt associees. L'autre fonction, appe-lee assemblage, consiste a tirer parti des regularites presentesdans tout systeme d'ecriture phonographique entre les elements
de la chaine ecrite et de la chaine parlee, pour calculer une
« prononciation ». Cette representation peut ensuite soit servir
de support a une recherche lexicale phonologique, so it etreinterpretee.
Si I'existence de deux modes d'obtention de la prononciation
n'est pas mise en doute, les debats actuels portent sur la nature
des procedures utilisees et leur degre d'interaction (cf Holender,1988 i Content, 1991). Un des problemes activement debattusactuellement est de determiner si les mecanismes de traitementcorrespondant a I'adressage et a I'assemblage sont distincts oupas, independants, separables et interactifs, et egalement s'ils se
developpent concurremment ou separement.
Quoi qu'il en soit, il est generalement admis qu'on peut eva-luer Ie degre d' efficience des deux processus en examinant les
performances de lecture avec du materiel linguistique appro-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
3/31
LE LECTEUR NOVICE 183
prre: ainsi la lecture de mots irreguJiers, dont la prononciatlon
correcte ne peut pas etre obtenue par assemblage, atteste deI'existence de la fonction d'adressage.
1.2. La reconnaissance des mots eerits: deveJoppement
La question essentielle d'une theorie du developpement est de
comprendre 10 dynamique des changements, a savoir de deter-miner ce qui provoque la modification des comportements et
I'evolution des mecanismes sous-jacents. En ce qui concerne 10
reconnaissance des mots ecrits, I'essentiel des travaux jusqu' aces dernieres annees se situe plutot dans une perspective des-criptive, I'objectif etant de caracteriser I'evolution des habiletes(cf Content, 1990, pour une presentation plus detaillee).
Ainsi, dans Ie courant des annees 70, un certain nombre de
chercheurs ont essaye de decrire Ie developpement de 10 lecture
sur la base des notions d'adressage et d'assemblage. Plusieurs
auteurs ont notamment tente de rendre compte du developpe-ment en termes de passage progressif d'une strategie a I'autre(Barron et Baron, 1977; Doctor et Coltheart, 1980; Snowling et
Frith, 1981). La conclusion qu' on peut tirer de ces etudes est queIe recours aux processus d'assemblage, tres important au debut
de I'acquisition, diminue progressivement. Neanmoins, il ne sem-
ble pas possible de caracteriser Ie developpement simplementen termes d'un passage graduel d'une strategie a I'autre: trestot apres Ie debut de I'apprentissage, Ie comportement des
enfants suggere I'existence des deux fonctions. Par ailleurs, ces
travaux ne specifient pas les relations entre les differents sous-systemes au cours du developpement, et n'expliquent pas les
determinants des changements. Le probleme majeur de I'expli-
cation de la dynamique du developpement reste donc non-resolu.Plus recemment, d'autres auteurs ont avance des schemes plus
complexes. Ainsi par exemple, Uta Frith (1985) a suggere I'exis-
tence de trois stades principaux, caracterises par I'utilisation
predominante d'une strategie logographique, alphabetique ouorthographique. Selon Frith, la strategie logographique, mise enoeuvre au debut de I'acquisition, serait basee sur la reconnais-sance rapide de caracteristiques visuelles ou 9raphiques sail-lantes. Ulterieurement, I'enfant developperait une strategie
a/phabetique consistant en un decodage sequentiel utilisant lesregularites grapho-phonologiques. Enfin, Ie developpement nor-mal aboutirait a I'utilisation d'une strategie orthographique quisemble, dans la description de Frith, correspondre a 10 combi-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
4/31
184 LE LECTEUR NOVICE
naison harmonieuse des fonctions d'assemblage et d'adressogedecrites precedemment.
Selon Frith, les trois stades apparaitraient successivement, cha-
cun constituant une condition necessaire aux phases ulterieures.En outre, une originalite de ces propositions theoriques est de
prendre en consideration simultanement Ie developpement de la
lecture et de la production ecrite (orthographe), et de suggererI'existence d'interactions complexes dans lesquelles lecture et
production se developperaient de fac;:on dephasee. II en resultedes predictions sur la nature des configurations de troubles d'ac-quisition possibles, et des hypotheses fortes sur la nature des
contraintes cognitives sur Ie cours du developpement. D'une
part, la reconnaissance logographique sera it un prealable aI'acquisition du decodage, et d'autre part, la strategie alphabe-
tique constituerait une condition necessaire au developpement
d'un systeme de traitement orthographique sophistique.
A nos yeux, I'interet principal de la contribution de Frith est
de mettre I'accent sur 10 problematique de la dynamique dudeveloppement. Malheureusement, la description des meca-
nismes de traitement de I'information ecrite a chacun des stodesreste peu specifiee. Ainsi, par exemple, Frith n'indique pas clai-
rement si les mecanismes de reconnaissance visuelle des mots austade logographique doivent etre distingues de ceux operant au
stade orthographique (cf. Morton, 1989), ni comment cette dis-
tinction eventuelle pourrait etre operationalisee experimentale-ment. De ce fait, les suggestions de Frith ne permettent pas decomprendre comment les acquis d'un stade peuvent s'integrer et
determiner les stades ulterieurs du developpement.
D'autres auteurs ont avance des propositions plus precises. Enparticulier Philip Seymour (Seymour et MacGregor, 1984; Sey-mour, 1986, 1987a, 1987b) a poursuivi I'elaboration d'un cadre
theorique specifiant de maniere plus detaillee les mecanismes detraitement mis en oeuvre. Selon Seymour, un lexique logographi-
que base sur des traits visuels saillants associes aux caracteristi-ques semantiques se met en place precocement, et se develop-pera progressivement pour donner lieu a un systeme lexicald'acces direct a 10 signification. Par ailleurs, I'apprentissage deslettres et des correspondances lettres-sons conduisant a laconstitution de la strategie alphabetique se poursuit parallele-ment pour constituer un lexique orthographique mettant en rela-
tion d'une maniere structuree les lettres, groupes de lettres, mor-phemes et mots entiers et leur prononciation respective. Dans
cette perspective, Ie traitement des mots ecrits procede doncd'un systeme a trois composantes: un processus de reconnais-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
5/31
LE LECTEUR NOVICE 185
sance globale des mots ecrits et d'acces direct a 10 signification,base sur Ie lexique logographique i un processus d'assemblage,
et un processus d'adressage permettant I'obtention directe de 10
prononciation, a partir des connaissances stockees dans Ie lexi-que orthographique.
Un des objets des travaux recents est d'identifier les con-
traintes de succession et les relations de dependance dans Ie
developpement. Ainsi par exemple, Ehri (Ehri et Wilce, 1985) etStuart et Coltheart (1988) ont mis en question Ie statut de neces-
site du stade logographique. Dans Ie meme ordre d'idees, Sey-
mour (communication personnelle) a recemment montre que Iepassage par une phase de lecture logographique et les dissocia-
tions entre strategies de lecture et d'orthographe ne sont pasaussi generales que Frith I'avait suppose: selon I'environnement
et la nature des stimulations pedagogiques re
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
6/31
186 LE LECTEUR NOVICE
p.49). Divers auteurs ont propose des elements d'explication de
la nature de ce lien (cf. Liberman, Shankweiler, Liberman, Fow-
ler et Fisher, 1977 i Jorm et Share, 1983 i Content, Morais, Ale-
gria et Bertelson, 1986 i Stuart et Coltheart, 1988 i Content,1990). L'idee est a la base des travaux nombreux sur les rela-tions entre analyse segmentale de la parole et acquisition de 10
lecture (cf. Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter, 1974 i
Content, 1984 i Morais, Alegria et Content, 1987). L'hypothese
d'un lien causal entre Ie dechiffrage elementaire - 10 strategie
alphabetique - et la construction d'un systeme rapide et effi-
cient d'identification des mots ecrits et d' obtention de leur pro-
nonciation est egalement explicite dans les propositions theori-
ques de Frith et Seymour, mais, curieusement, elle n'est pasetayee par des arguments empiriques directs. Nous pensons que
I'examen de I'influence eventuelle des methodes d'enseignement
sur les mecanismes de prononciation des mots ecrits est suscepti-
ble d'apporter des elements a cette discussion.
2. L'eHet des methodes
2.1. La question des methodes
Nous avons considere deux types de methodes. Les methodes
phoniques se caracterisent par Ie fait qu'on enseigne progressi-
vement, des Ie debut de la premiere annee, des correspon-
dances entre lettres et sons du langage. Dans les methodes glo-
bales, Ie debut de I'apprentissage est base sur 10 memorisation
de la forme ecrite de mots provenant de textes ou de phrases
proposes par les enfants. Le vocabulaire est donc peu selec-
tionne. Les correspondances lettres-sons ne sont pas enseignees
systematiquement mais introduites lorsque I'occasion se pre-
sente, et I'accent est mis sur la comprehension et la communi-
cation.
L'hypothese 10 plus simple en matiere de dynamique du deve-
loppement de la lecture est sans doute I'hypothese d'indepen-
dance: chacune des deux composantes se developpe indepen-
damment de I'autre, a son rythme propre. Si cette hypotheseetait correcte, on s'attendrait a ce que les methodes phoniquesfavorisent Ie developpement precoce de strategies basees sur
I'assemblage i en revanche, les methodes globales devraientfavoriser Ie developpement du lexique logographique et I'utilisa-
tion de processus d'adressage. La question est donc de savoir si
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
7/31
LE LECTEUR NOVICE 187
les mecanismes de traitement utilises par les enfants correspon-
dent effectivement aux tendances accentuees par I'enseignement.
Certains chercheurs (notamment Baron et T reiman, 1980 i
Bryant et Impey, 1986) ont avance I'idee selon laquelle il yaurait de grandes variations dans les modes de lecture: aniveau d'efficience egal, certains lecteurs utiliseraient principale-
ment I 'assemblage, et d'autres principalement I'adressage. Ces
travaux n'ont generalement pas pris les methodes en considera-
tion, et il est possible que cette variabilite soit, au moins partiel-
lement, induite par I'enseignement. Si les deux fonctions se deve-
loppent de fac;:on independante, on s'attendrait effectivement a
ce que les methodes globales fabriquent des lecteurs « chinois »
(c'est-a-dire logographiques) et les methodes phoniques des lec-teurs « pheniciens)} (c'est-a-dire alphabetiques), pour reprendre
la terminologie introduite par Baron (1979). Si on n'observe pas
ce resultat, cela implique que la dynamique des relations entre
les deux fonctions est plus complexe.
2.2. Donnees existantes
Divers travaux, surtout bases sur I'analyse des erreurs de lec-
ture, fournissent des informations sur I'effet de 10 methode tout
au debut de l'apprentissage(Biemiller, 1970 i Barr, 1975 i Sey-
mour et Elder, 1986). Dans I'ensemble, ces travaux indiquent un
effet clair de la methode: I'enseignement global conduit a des
erreurs qui refletent plus souvent I'influence du contexte semanti-
que et syntaxique, et les reponses s~nt souvent des mots visue lIe-
ment similaires (longueur et lettres extremes) appartenant au
repertoire des mots etudies en classe. Par exemple, Seymour et
Elder ont suivi les enfants d'une classe globale pendant toute 10
premiere annee. Leurs observations illustrent parfaitement cesstrategies, et viennent etayer 10 notion d'une strategie de traite-
ment logographique. Inversement, lorsque I'accent porte sur les
associations grapho-phonologiques, I'erreur caracteristique est
la production de neologismes, refletant un assemblage parfait
(Marsh, Friedman, Welch et Desberg, 1981).
Par ailleurs, plusieurs etudes (Alegria, Pignot et Morais, 1982 i
Perfetti, Beck et Hughes, 1981) montrent une influence de 10
methode sur les capacites de segmentation de la parole, qui se
developpent plus rapidement dans Ie contexte d'une methode
phonique. Ainsi, par exemple, Alegria et 01., (1982) ont observe
que des enfants de premiere an nee d'une classe globale avaient
des performances beaucoup plus faibles que ceux d'une classe
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
8/31
188 LE LECTEUR NOVICE
phonique dans une epreuve consistant a inverser les phonemes
dans des mots monosyllabiques (
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
9/31
lE LECTEURNOVICE 189
ici qu'une partie des donnees concernant la reconnaissance des
mots et la segmentation.
Les epreuves de lecture de mots decrites ci-apres Maient
toutes basees sur une procedure commune: des mots, choisis enfonction de certaines de leurs proprietes linguistiques, Maient
presentes un a un sur un ecran d'ordinateur, face au sujet. Le
sujet avait devant lui un micro, et devait prononcer chaque motqui lui Mait presente, aussi rapidement que possible. La reponse
du sujet Mait enregistree pour analyse uiterieure, et I'ordinateurenregistrait Ie temps ecoule entre I'apparition du mot a I'ecranet Ie debut de I'emission de la reponse. Chaque sujet etait teste
individuellement, au cours de trois seances d'une demi-heure a
trois-quarts d'heure maximum. Les tests se deroulaient dans unlocal reserve, dans I'ecole meme. Les analyses ont porte sur les
temps de reponse, les taux de reponses correctes, et 10 typologiedes erreurs. Nous presentons ci-dessous une synthese des resul-
tats importants, basee sur I'analyse des tendances moyennespour chaque c1asse.
3. Resultats
3.1. Comprehension de phrases
Pour disposer d'une mesure genera Ie de I'efficience de la lec-
ture, nous avons utilise une epreuve qui necessitait la compre-hension du sens d'une serie de phrases. II s'agit d'une des
epreuves de Lobrot (1973): elle est composee de 36 phrasesincompletes et la tache consiste a choisir parmi cinq alternativesIe mot qui complete adequatement la phrase. Ce test a Me pre-sente en c1asse, en passation collective, avec un temps de travail
limite a 5 minutes. Le score obtenu est Ie pourcentage dereponses correctes dans Ie temps imparti.Les resultats (figure 1) montrent que les progres les plus impor-
tants apparaissent entre la 2e e t l a 4e annee, et les progres sontmoins marques entre la 4e et 10 6e i en 2e annee, Ie groupe pho-nique est meilleur, tondis qu'a partir de la 4e, c'est Ie groupe
global qui surpasse "autre. II faut remarquer que ce patronapparait egalement dans la plupart des epreuves de reconnais-sance de mots et d'orthographe.
II semble donc que dons /'echantillon examine, des differencesapparaissent en ce qui concerne 10 rapidite de I'apprentissage.Le niveau de performance peu eleve en 2e globale peut s'expli-
quer par Ie fait que ces enfants n'ont pas encore acquis une
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
10/31
190 LE LECTEUR NOVICE
competence suffisante de decodage, et rencontrent danc des
difficultes importantes foce aux mots non-familiers. Quant aI'avantage des classes globales de 4e et 6e, il pourrait indiquer
un effet favorable de la methode a long terme, mais, pour lesraisons evoquees plus haut, il pourrait egalement resulter d'au-tres facteurs non-contrOles, et la generalite du phenomene n'estpas garantie. Par ailleurs, on ne peut exclure une explication
alternative selon laquelle les methodes differeraient entre ellespour ce qui concerne les taux d'echecs. II n'est pas impossibleque Ie niveau plus eleve atteint par les groupes de 4e et 6e glo-bale so it do a un filtrage plus important au cours des premieresannees. Une etude analogue menee longitudinalement serait
necessaire pour repondre a cette question.
100 I I I I-- PHONIQUEI
••••• u GLOBALE .'.
20
80
..60
40
o I I
2eme 4eme 6eme
Fig. 1: Epreuve 1 - Taux moyens de reponses correctes au test de comprehension de
phrases en fonction du niveau et de la methode d'enseignement.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
11/31
lE LECTEURNOVICE 191
II est interessont de noter que les classes de 4e globale et de
6e phonique sont equivalentes en termes de leur niveau moyen
de lecture. La comparaison de ces deux groupe~ offre donc une
opportunite particulierement appropriee pour examiner si, sousI'influence de methodes d'apprentissage differentes, les enfants
atteignent un meme niveau de lecture en utilisant des processus
ou des strategies differentes.
3.2. Regularite
On appelle mot regulier un mot dont la prononciatlon cor-
recte peut etre derivee de I'orthographe, sur 10 base d'uneconnaissance des correspondances les plus frequentes entre let-
tres ou groupes de lettres et sons du langage (ex: FORCE,TALON, BATEAU). Inversement, les mots irreguliers sont ceux
dont la prononciation correcte ne peut etre obtenue de cette
maniere (ex.: FEMME, AIGUILLE, OIGNON, MONSIEUR). Lacomparaison des performances pour des mots reguliers et irre-guliers fournit donc un moyen d'examiner I'existence des fonc-
tions d'assemblage et d'adressage. En effet, les mots reguliers
peuvent etre Ius aussi bien par assemblage que par adressage,tandis que les mots irreguliers ne peuvent en principe etre Ius
correctement par assemblage. L'application d'une procedure
d' assemblage devrait donner lieu dans ce cas a des erreurs deregularisation.
Chez I'adulte, la prononciation des mots irreguliers est legere-
ment ralentie par rapport aux mots reguliers, porticulierementpour des mots peu frequents (Seidenberg, Waters, Barnes et
Tanenhaus, 1984 i Content, sous pressel. Ces resultats viennent aI'appui de modeles supposant que les deux processus se derou-
lent simultanement, et que 10 reponse est determinee par Ie plusrapide des deux.
La meme equipe a montre qu'au debut de I'apprentissage, les
enfants avaient des performances plus faibles pour les mots irre-guliers que pour les mots reguliers, et ce y compris pour des
mots de haute frequence (Backman, Bruck, Hebert et Seiden-berg, 1984). Au cours du developpement, I'effet diminue, ce quiindique que les lecteurs recourent de plus en plus a I'informationorthographique stockee dans Ie lexique, et que 10 precision et
I'efficience des procedures d'assemblage augmentent.En ce qui concerne I'effet de 10 methode, I'hypothese d'inde-
pendance, selon laquelle 10 methode globale favoriserait Iedeveloppement d'une strategie d'adressage et 10 methode pho-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
12/31
192 LE LECTEUR NOVICE
nique une strategie d'assemblage, conduit a attendre que I'effetde regularite soit plus limite avec 10 methode globale.
Pour cette epreuve, 24 mots irreguliers et 24 mots reguliers qui
nous semblaient appartenir au vocabulaire oral courant d'en-fant de six ans ont ete selectionnes. Les mots irreguliers etaient
soit des exceptions aux regles usuelles de correspondance
(ex. : OIGNON) soit des mots ambigus, dans lesquels une gra-phie peut avoir des prononciations differentes selon Ie mot dans
lequel elle est incluse (ex. : MILLEvs. FILLE).Les mots reguliers et
irreguliers etaient apparies en nombre de lettres, nombre dephonemes et de syllabes, et, au moins approximativement, en
termes de frequence d'usage selon les tables du Tresor de la
Langue Fran
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
13/31
a:::
• ~ a::: Q)(J)
cc0
(J)
E(J)
~~1O \~ ~
000
N
0
~
(J)
0
0
(J)
z
E
0
I
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
14/31
194 LE LECTEUR NOVICE
moins bonne que dans Ie groupe phonique, et non parce que la
performance aux mots irreguliers serait superieure.
A partir de 10 quatrieme, les taux de reponses correctes sontproches du maximum pour les mots reguliers, et les latences
continuent a diminer. L'effet de regularite decroit plus rapide-
ment en globale qu'en phonique, mais on peut voir qu'il n'y a
pas de difference sensible entre les performances des deux
groupes equivalents pour I'efficience de 10 lecture, 10 4e globaleet la 6e phonique.
Dans I'ensemble, Ie developpement peut donc etre caracterise
par une amelioration des mecanismes d'assemblage, qui s'ac-
compagne d'une augmentation progressive du recours a I'adres-
sage. La methode globale ne semble pas conduire a une utilisa-
tion precoce de I'acces orthographique, mais pourrait accelerer
Ie developpement ulterieur de cette strategie.
3.3. Complexite et lexica lite
Dans une seconde epreuve, nous avons compare des mots et
des pseudo-mots. Les items variaient en longueur entre 3 et 7
lettres et les mots ont ete pris dans les classes de frequence lesplus elevees. En outre, une moitie des mots et pseudo-mots ne
contenaient que des graphemes simples (c'est-a-dire ceux pour
lesquels une lettre correspond a un son, et la valeur phoniqueest nettement dominante independamment du contexte ortho-
graphique: ex. de mot: DUR, de pseudo-mot: VURj, tandis que
les autres contenaient au moins un grapheme complexe (c'est-a-
dire les graphies composees de plusieurs lettres pour un seul
phoneme (ex.: POUR, VOUR), et celles qui ont plusieurs corres-
pondants phonologiques selon Ie contexte orthographique (ex. :GEL, GUL). Les mots simples et complexes (N = 24) etaientmelanges de fac;:on aleatoire et constituaient un premier bloc,
les pseudo-mots constituaient un second bloc.
L'analyse du facteur de complexite grapho-phonologique et
les predictions qu'il conduit a avancer sont un peu similaires acelles de la regularite. En effet, on observe a chaque fois une
discordance dans la maniere dont une lettre ou un groupe de
lettres se prononce. Dans Ie cas des mots irreguliers, il y a dis-
cordance entre un ou quelques mots - exceptionnels - et les
autres; dans Ie cas des graphies complexes il y a discordance
ou ambigu'ite locale entre deux ensembles de mots, cette discor-
dance etant par ailleurs previsible et systematique, puisque
determinee par Ie contexte orthographique.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
15/31
LE LECTEUR NOVICE 195
L'objet de cette epreuve eta it donc de mettre en evidence une
contribution lexicole dans la prononciation et ce, de deux
manieres: d'une part, en comparant 10 performance pour des
mots tres courants, donc a haute probabilite d' etre familiers, et
des pseudo-mots; d'autre part en examinant I'effet de la com-
plexite grapho-phonologique sur les performances pour les mots
et les pseudo-mots. Si I'assemblage intervient moins pour les
mots que pour les pseudo-mots, I'effet de la complexite devrait
etre plus limite pour les mots que les pseudo-mots, et une inter-
action entre les deux facteurs devrait etre observee. En ce qui
concerne I'effet de la method_e, selon I'hypothese d'indepen-
dance, on s'attendrait a observer un effet de lexicalite plusimportant et un effet de complexite moins marque pour les mots
dans les classes globales.
Les resultats essentiels sont les suivants (figure 3) (4). La perfor-
mance est meilleure pour les mots que pour les pseudo-mots, et
meilleure pour les stimuli simples que pour les stimuli complexes.
L'effet de complexite pour les mots et pour les pseudo-mots
est present partout, il tend a diminuer avec Ie niveau et, commeattendu, il est generalement plus faible pour les mots que pour
les pseudo-mots. L'interaction attendue est significative danstous les groupes, sauf la 2e globale. Dans cette classe, I'effet de
complexite n'apparait que pour les taux d'erreurs, et il ne dif- fere pas pour les mots et les pseudo-mots. Les r esultats de ce
groupe semblent donc a premiere vue contradictoires: d'unepart, I'effet de complexite ne semble pas varier entre mots et
pseudo-mots, ce qui suggere que I'assemblage est utilise similai-
rement pour les mots et les pseudo-mots; d'autre part un avan-
tage pour les mots est observe pour les t aux d'erreurs. Sur 10
base des resultats de I'ensemble des epreuves, I'interpretation
que nous preferons est que les enfants de 2e globale utilisent
effectivement principalement une procedure d'assemblage. La
contradiction apparente peut s'expliquer si on considere que
I'effet de lexicalite peut avoir differentes sources, et ne depend
pas seulement du recours a I'adressage, mais aussi de 10 familia-rite de la r eponse. Pour les mots un a ssemblage partiel peut
orienter Ie sujet vers 10 reponse correcte, du fait de ses connais-
sances des formes phonologiques des mots. D'autres resultats
decrits plus loin appuient cette interpretation.
(4) Le lecfeur remarquero que. dans les figures 3, 4 e f 5 . I'echelle de mesure des temps de
reponse dans Ie graphique correspondont " la 2" onnee differe de celie util isee pour les
autres niveaux. Pour les faux d'erreurs, les echelles sont les memes Oux trois niveoux.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
16/31
1000 I
..... o«,a [ ..
800~~ 800~----------
"f~'"
':[~I':e
2600 · _ .
...................... ,
OJVIC 2400
oCLOJ~
A······
2200
VI 2000CL
EOJ
t- 1800
1600
s60 I ... I
50..........
X
::J
ot-
•
" '../.........../
30 ~
20~~
10
o I I
s c2eme annee
200
PHONtQUE
GLOBALE
mots
pseudomots
000
....................... ...............
1200
600
..600
c s
.........
c s c60r, -------------------, 60 i i
50
40
30
s c4eme annee
50
40
30
s c6eme annee
Fig. 3 : Epreuve 3 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour les
mots et pseudo-mots simples (S) et complexes (C) en fonction du niveau et de la
methode d'enseignement.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
17/31
LE LECTEUR NOVICE 197
En 4e et en 6e, I'effet de complexite sur les mots est reduit,mais neanmoins significatif soit pour les taux d'erreurs (4P, 6G)
soit pour les temps (4G). II apparait un peu plus marque dans les
classes phoniques que dans les classes globales, ce qui est com-patible avec I'idee que la procedure orthographique se deve-
lopperait plus rapidement avec la methode globale, mais cettetendance n'est pas significative.
Enfin, I'effet de lexicalite est present dans tous les groupes. IIest interessant de remarquer qu'une difference apparait ici entre
la 4e globale et la 6e phonique, groupes dont on se souviendra
qu'ils obtenaient des performances equivalentes au test de com-prehension de phrases. L'effet de lexicalite sur les reponses est
significativement plus marque en 4e
globale qu'en 6e phonique.Cet element vient aussi a I'appui de I'idee que 10 methode glo-bale favoriserait Ie developpement du systeme lexical orthogra-phique.
3.4. Lexicalite, frt3quence et longueur
Dans une troisieme epreuve, no us avons compare les perfor-
mances pour des mots de haute frequence, de basse frequenceet des pseudo-mots, de longueurs variees. Des series de mots
frequents et de mots plus rares de quatre, six ou huit lettres, et
de pseudo-mots de quatre ou de huit lettres ont ete constituees,
chaque serie incluant 16 elements. Tous les mots utilises pou-vaient etre consideres comme familiers dans Ie langage parlepour des enfants d'age scolaire.
Malheureusement, les resultats concernant les enfants de 2e
annee phonique ont ete perdus a la suite d'une deficience tech-nique. Neanmoins, les resultats (cf. figure 4) font apparaitre des
patrons de performances bien distincts entre la deuxieme anneeglobale et les autres groupes. Si on examine les temps dereponse, en 2e annee, I'effet de 10 longueur est present de
maniere massive, oussi bien pour les mots frequents que pour les
mots rares et pour les pseudo-mots. L'augmentation des temps
de reponse est d'environ 200 a 250 millisecondes par lettre sup-plementaire. En ce qui concerne les taux d'erreurs un effet de
longueur plus marque apparait pour les pseudo-mots que pourles mots. -
En revanche, a partir de la 4e
annee, une interaction nette estobtenue entre la longueur et la lexicalite dans chaque groupe.Les temps de reponse aux pseudo-mots sont davantage affectespar 10 longueur que les temps pour les mots, et en ce quiconcerne les taux d'erreurs, I'effet n'apporait que pour les
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
18/31
40 I....
I ~ ~I't~/···· "r~
5500' ,
Q)
"0
VI 4000
0.. 1£
EQ)I-
3500
3000' I
4 6 8 480
.A
60It' .........................
801 I
VI ~ ::JQ)
~ ~ Q)
"0
X
::J
oI-
60
20
o I t
4 6 8
2eme annee
/"12000 -- PHONIQUE
GL08ALE
• mots frequenis• mots rares
A pseudo mots
1000
6
40
• •
12000
...
.........................................
0' : ·'14 6 8
4eme annee
1500
........................................
..................................................
8 6 8480r'----------------------,
60
O'~:······· ..·········!4 6 8
6eme annee
Fig. 4 : Epreuve 4 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour lesmots et pseudo-mots en fonction du niveau scolaire et de 10 methode d'ensei-
gnement. l'abscisse indique 10 longueur en lettres. l'epreuve ne comportait
pas de pseudomots de longueur intermediaire (6 lettres).
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
19/31
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
20/31
200 LE LECTEUR NOVICE
Cette manipulation permet des lors de dissocier deux effets delexicalite de nature differente: I'un, mesure en comparant laperformance pour les mots et les pseudo-mots homophones,
indiquerait I'avantage provenant specifiquement de la recon-naissance de la forme orthographique du mot, puisque 10 pro-
nonciation obtenue est la meme pour les deux types d'elements ;
I'autre, mesure en comparant les performances aux pseudo-motshomophones et aux pseudo-mots non-homophones, indiqueI'avantage provenant de la familiarite de 10 forme phonologi-
que obtenue par assemblage. Si I'interpretation proposee prece-demment pour rendre compte de I'effet de lexicalite en 2e
annee est correcte, on devrait observer pour ces groupes des
differences entre pseudo-mots homophones et non homophones,mais pas entre les mots et les pseudo-mots homophones. Ce der-
nier effet, symptomatique du recours a I'adressage, devrait
apparaitre plus tardivement dans Ie developpement, d'abord
pour les mots frequents et plus tard pour les mots moinsfrequents.
Le materiel etait compose de mots de cinq lettres. Dix-huitmots de haute frequence et autant de frequence moins eleveeont ete selectionnes, selon des criteres de familiarite similaires aceux des epreuves precedentes. Pour chaque mot, un pseudo-
mot homophone et un pseudo-mot non-homophone a eteconstruit soit en supprimant une lettre (ROBOT, ROBOj, soit enajoutant une lettre (FRERE,FRAIRE),soit en remplac;:ant une lettre
par une autre (ROUGE, ROUJE). Pour la moiM des triplets, Ie
mot apparaissait avant Ie pseudo-mot homophone. Pour rendremoins saillante 10 presence d'homophones, 48 mots frequents ont
ete ajoutes a titre de remplisseurs, et on a veille a ce que 10essais au moins separent la presentation d'elements homophones(voir Fig. 5).
L'effet de 10 frequence n'apparait clairement ni pour les mots,ni pour les pseudo-mots homophones, probablement parce queles autres contraintes de construction et de selection du materielont empeche de creer un contraste de frequence suffisant.
Cependant il est interessant de noter (figure 5) que c'est en 4e
que I'effet est quantitativement Ie plus visible. Ce patron pour-rait s'expliquer de la maniere suivante : dominance du recours aI'assembloge en 2e annee i developpement limite du lexiqueorthographique et de I'adressage en 4e annee, de sorte qu'une
certaine proportion des mots classes comme « rares » sont effec-
tivement moins familiers et reconnus moins rapidement; elargis-sement du lexique orthographique en 6e, conduisant a un traite-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
21/31
,14001 ,1400, -l--- t"'HUNIUUt.l i
uu.. GL08ALE I
• mots frequentsl
• mots rares I
.......
3000
rl'''...",,,:::::::::::::::::..Q>CIlC
oQ..
Q>
~ 2500
Q>
"'0
CIlQ..
EQ>
~ 2000
.-.,.'
1200
1000
800
1200
/ ~
..........................
•...........
1000
800 L ... ··· ....
..,
60
600' I 600 ""I ~ .O...J
PN t.t PH PN60 M PH PNr-----------,. 60 r I I I
x::l
o~
M PH
.,,"
,.-::'••
.. .
.. '
40
20~~
0' I
M PH PN
2eme annee
40
20
~
, .. /.-.:.::: ...........::..:. .....•.
O. 0"
t.t PH fN
4eme annee
40
20
/~~I
~":~;>// .,0.
oM PH PN
6eme annee
Fig. 5 : Epreuve 5 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour les
mots (M), les pseudo-mots homophones de mots (PH) et les pseudo-mots non-homophones (PN). Les mots ont ete classes selon leur frequence, et les
pseudo-mots homophones, selon la frequence du mot correspondant.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
22/31
202 LE LECTEUR NOVICE
ment aussi efficient des mots « frequents» que des mots {(rares )},
pour Ie materiel considere.En ce qui concerne les effets de la lexicalite, les resultats
confirment nos hypotheses et indiquent une apparition progres-sive des differences de performance pour les mots et les pseudo-
mots homophones. En 2e annee, aucune difference n'apparait
entre mots et pseudo-mots homophones, ce qui etaye I'idee d'un
recours privilegie a I'assemblage. En 4e, la difference est signifi-cative pour les mots frequents dans les deux groupes et, pour lesmots rores, en globale uniquement. En 6e annee, les pseudo-
mots homophones sont prononces plus lentement que les mots,qu'ils soient rares ou frequents. Enfin, la difference entre pseudo-
mots homophones et nonhomophones est presente dans tous lesgraupes, et ce des la deuxieme annee.Ces resultats suggerent donc la conclusion suivante: des la 2e
annee, les enfants sont capables d'utiliser leurs connaissances
des formes phonologiques des mots pour aider a la reconnais-
sance des mots ecrits. Cette strategie peut rendre compte des
effets de lexica lite observes dans les deux epreuves precedentes
pour Ie groupe 2G. En revanche, la strategie de reconnaissanceorthographique directe, mise en evidence par un avantage desmots sur les pseudo-mots homophones, n'est pas apparente en
2e annee.
3.6. Analyse segmentale de 10 parole
La tache consistait a produire ce qui reste d'un mot presenteauditivement apres suppression d'une partie specifiee oralementpar I'experimentateur. Les huit premiers essais consistaient asupprimer une syllabe. Ensuite 16 essais portaient sur la suppres-
sion d'une consonne dans un contexte CV ou VC (ex.:« BAGUE» sans « B » i « FICHE» sans « CH »). Enfin, les 16 der-
niers essais demandoient de supprimer une consonne faisantpartie d'un groupe consonantique (ex.: « TROU» sans « T)} ou
« TROU » sans « R»).En ce qui concerne Ie niveau de reussite (figure 6), les resultats
reproduisent et etendent ceux obtenus par Alegria, Pignot et
Morais en 1982 avec une tache differente.En 2e annee, les enfants de methode globale sont beaucoup
plus faibles pour la manipulation de consonnes, alors qu'ils diffe-
rent a peine, et de maniere non significative pour la suppressionde syllabe. En 2e, la difference moyenne entre la classe phon i-
que et la classe globale est de 6 % pour les syllabes, 14 et 30 %
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
23/31
(/)
• ~ ~6 u Q)
c
c0
E \
J ~ ~~ • I0 0 o(/)
0 Ol ro(/)
• zw
\/ 0
:::J W U Q)0 -.J
« Cz InC0 0
I -.J 0CL
E \
1 ~ ~• ..0 0 o(/)0 Ol ro(/)
• • ~z0 U Q)
C, C
0
Q)/
j ~ ~/' ..'., .- , I I0 0 0 0 0 o(/)
0 Ol ro r-... lO LO
Fig. 6 : Epreuve 6 - Toux de reponses correctes pour 10 suppression de syllobe (SYLL)
et 10 suppression de consonnes (CONS) en fonction du niveou scoloire et de10 methode d'enseignement.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
24/31
204 LE LECTEUR NOVICE
respectivement pour la suppression de consonnes (en contexte
de voyelles ou de groupe consonantique). De plus, dans les
groupes plus ages, les classes globales restent legerement, mais
significativement inferieures pour la suppression de consonnes.Ce resultat, qui est d'autant plus remarquable que les groupes
de 4e et 6e globale ont des performances meilleures que les
classes phoniques dans to utes les autres epreuves, indique donc
un effet a long terme de 10 methode d'apprentissage.Enfin, en ce qui concerne les correlations entre segmentation
et lecture de mots en 2e an nee, des differences nettes apparais-
sent selon la classe. Pour Ie groupe de 2e globale, des correla-
tions positives elevees sont obtenues entre la performance de
suppression de consonnes et Ie taux de reussite pour la lecture
de pseudo-mots, de mots reguliers et de mots irreguliers, et ces
trois correlations ne different pas entre eUes (tableau 1). Ces
Tableau 1 - Deuxieme annee
METHODE
PHONIQUE GLOBALE
NIVEAU
• Pseudomots .425 .667
• Mots reguliers .398 .663
• Mots imlguliers .091 .667
Correlations entre la performance de suppression de consonnes et les taux de
reponses correctes pour des pseudo-mots (moyenne des scores aux pseudo-mots sim-
ples et complexes, epreuve 3), des mots reguliers et des mots irreguliers.
correlations sont dues a 10 presence d'un sous-groupe d'enfantsqui ont des performances tres faibles pour la suppression de
consonnes (taux de reussite inferieur a 50 %). En effet, si on sup-prime ces sujets, les correlations disparaissent completement. Enrevanche, en 2e annee phonique, les correlations sont moins ele-
vees, et n'apparaissent que pour les pseudo-mots et les mots
reguliers.Comment expliquer ces differences? L,enseignement phonique
favorise I'attention a la structure segmentale de la parole, et aprobablement une influence directe sur Ie developpement descapacites d'analyse par les exercices qui sont mis en oeuvre.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
25/31
LE lECTEUR NOVICE 205
Pour la grande ma;orite des enfants, ces exercices sont suffisants
pour acquerir les connaissances necessaires a I'apprentissage de
la lecture, et les correlations sont faibles, parce que lorsque Ieseuil de connaissances segmentales necessaire est de passe, d'au-tres facteurs vont intervenir avec un poids plus grand. En
revanche, I'enseignement global n'attache pas une importanceaussi grande a I'analyse de la parole, de sorte que Ie risque quecertains enfants ne developpent pas ces connaissances est plus
grand. Le fait que ces quelques sujets montrent des perfor-
mances faibles aussi bien pour les pseudo-mots que pour lesmots reguliers et irreguliers conforte I'idee qu'un niveau minimal
de connaissances analytiques est necessaire et prealable au
developpement d'un systeme efficient de reconnaissance desmots.
Conclusion
Le but de cette etude etait d'examiner de maniere compara-tive Ie developpement des mecanismes qui sont a la base de laprononciation des mots ecrits, en fonction de la methode d' en-
seignement utilisee au debut du cursus scola ire. Notre point dedepart a ete I'hypothese que deux mecanismes differents,
denommes adressage et assemblage, interviennent dans Ie pro-
cessus de prononciation.
Dans ce cadre, les resultats suggerent que Ie developpementpeut etre caracterise de fa
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
26/31
206 LE LECTEUR NOVICE
laire, de differences de performance entre des mots et des
pseudo-mots homophones (epreuve 5).Un element qui peut sembler en contradiction avec notre
interpretation est 10 presence de differences entre mots etpseudo-mots des la 2e annee. Jusqu'a present, I'effet de lexica-
lite a ete generalement considere dans I'ensemble de la littera-ture comme un temoin de I'existence et de I'utilisation de
I'adressage. Certains aspects des resultats suggerent que cette
interpretation pourrait etre erronee. En effet, I'hypothese d'un
recours a I'adressage semble peu conciliable avec I'observation,en 2e annee, d'un effet de 10 longueur sur les latences, identique
pour les mots et les pseudo-mots, et avec I'absence de diffe-
rences entre mots et pseudo-mots homophones. Nous avons sug-gere que les effets de lexicalite pouvaient s'expliquer dans Ie
cadre d'un processus d'assemblage, par la difference de familia-
rite des formes phonologiques obtenues. L'observation de per-
formances meilleures pour les pseudo-mots homophones (phono-
logiquement familiers) que pour les pseudo-mots
nonhomophones etaye cette hypothese. Sur un plan methodolo-
gique, il nous semble donc important de noter que I'observation
d'un effet de lexicalite ne constitue probablement pas un argu-
ment pertinent en faveur de I'existence de processus d' adressage.
L'objet principal de cette etude etait d'examiner, a la faveurde 10 comparaison des methodes d'apprentissage, si la compo-
sante d'adressage peut se developper independamment de I'as-
semblage. Nous avons suppose que les methodes d'apprentis-
sage dites globales, qui mettent I'accent sur la reconnaissance
directe des mots ecrits, pourraient favoriser Ie developpement
des mecanismes d'odressage. En consequence, si les deux com-
posantes se developpaient de maniere independante, des signes
plus precoces de I'adressage devraient apparaitre dans Ie curri-
culum global.Les resultats indiquent de maniere coherente qu'il n'en est
rien. Les performances des enfants de 2e annee globale ne four-
nissent aucune indication d'une utilisation plus marquee de
I'adressage. Au contra ire, certains elements suggerent que 1'0-
dressage pourroit etre plus developpe chez les enfants de 2e
annee phonique. En effet, Ie taux d'erreurs pour les mots irregu-
liers est moins eleve dans ce dernier groupe et I'effet de 10 com-
plexite grapho-phonologique y est moins marque pour les mots
que pour les pseudo-mots. Par ailleurs, dans la mesure 00 lesperformances liees a I'assemblage sont plus faibles en moyennedans Ie groupe de 2e globale que dans Ie groupe de 2e phoni-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
27/31
lE lECTEUR NOVICE 207
que, on peut conclure que I'echantillon d'enfants de 2e annee
globale constitue un groupe de lecteurs moins avances.
Cette conclusion a plusieurs implications. La premiereconcerne Ie developpement des mecanismes d'assemblage. Si onadmet, sur 10 base de travaux anterieurs (Seymour et Elder,1986), que Ie debut de I'apprentissage dans un curriculum glo-
bal porte essentiellement sur Ie developpement d'une strategielogographique, nos resultats suggerent que Ie developpementlogographique n'a pas une influence importante sur Ie develop-
pement ulterieur de I'assemblage. Ce que les enfants de 2e glo-
bale ont pu apprendre precedemment ne semble en effet pas les
aider dans la decouverte de I'assemblage, qui parait se deve-
lopper, initialement au moins, independamment des connais-sances lexicales. Si on prend en outre en consideration Ie faitque les signes attribues a I'utilisation d'une strategie logographi-que ne sont pas toujours observes (Stuart et Coltheart, 1988), on
est amene a proposer que Ie facteur determinant dans I'appari-tion d'une strategie alphabetique de dechiffrement est lie a lapression de I'enseignement.
La seconde implication concerne Ie developpement de I'adres-sage et du lexique orthographique. Les performances du groupe
de 2e
globale suggerent que 10 strategie logographique ne faci-lite pas directement Ie developpement de I'adressage. Cetteconstatation illustre I'idee que I'acquisition de la lecture ne se
deroule pas de fac;:on lineaire et continue (Frith, 1985). Elle pour-
rait appuyer I'hypothese que les connaissances acquises au
stade logographique et au stade orthographique sont de naturedifferente, comme Seymour (1986) et Morton (1989) semblent Ie
proposer. Mais il est egolement concevable que I'utilisation pre-dominante de I'assemblage soit liee a une phase du developpe-ment dans laquelle les ressources cognitives disponibles sont
insuffisantes pour mener de front differentes procedures et 10strategie privilegiee d'assemblage prendrait donc Ie pas sur lespossibilites alternatives.
Quoi qu'il en soit, Ie comportement des enfants de 2e globaleva a I'encontre de I'hypothese d'independance, et suggere qu'iI
existe une contrainte forte sur la sequence du developpement : asavoir, que I'acquisition de connaissances analytiques des rela-tions grapho-phonologiques constitue un passage oblige dans laconstruction du lexique orthographique qui caracterise Ie lecteur
habile.Dans la suite du developpement, en 4e e t e n 6e annee, quel-
ques signes tenus suggerent qu'a long terme, la methode glo-bale pourrait favoriser I'utilisation d'une strategie orthographi-
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
28/31
208 LE LECTEUR NOVICE
que: I'effet de regularite est moins important que dans les
classes phoniques i les effets de lexicalite sont generalement plusmarques i la difference entre mots rares et pseudo-mots homo-
phones apparait de maniere significative en 6e
annee globale.Mais jl faut remarquer que la plupart de ces tendances dispa-raissent si on compare des groupes de niveau similaire d'effi-
cience en lecture (4G vs 6Pj. II n'y a donc pas d'elements suffi-sants pour conclure, a niveau equivalent de developpement, aunediversite des strategies de reconnaissance des mots quiserait induite par la methode d' enseignement.
Les differences observees pourraient indiquer qu'a long terme,
la methode globale est susceptible de favoriser une meilleure
integration entre I'assemblage et I'acces orthographique. " est
possible que les methodes aient un effet direct sur Ie niveaud'efficience atteint en lecture, la methode globale favorisant, along terme, un developpement plus rap ide. En particulier, il estimaginable que I'etablissement du lexique orthographique bene-
ficie indirectement des connaissances logographiques acquisesprecocement. Cette question importante n'a pas Me suffisam-
ment explore jusqu'a present. Mais les progres plus rapidesobserves dans I'ecole globale pourraient etre dus a des facteursnon-specifiques a la lecture, qu'ils soient sociaux, culturels, fami-
liaux ou pedagogiques. Les signes d'un comportement plusproche de celui du lecteur habile dans Ie groupe de 6e globale
pourraient donc etre un effet de progres generaux plus rapides,et non un effet des differences de methodes en tant que telles.
II est interessant de noter qu' en de pit de performances de lec-
ture generalement meilleures, les groupes de 4e et 6e globale
obtiennent des resultats significativement moins eleves pour la
tache de suppression de consonnes. Ce resultat suggere que larelation entre la connaissance de la structure segmentale de la
parole et I'acquisition de la lecture n'est pas simplementlineaire. On peut supposer qu'un certain niveau d'attention aux
sons du langage, qui serait a caracteriser de maniere plus pre-cise, est necessaire et suffisant pour promouvoir Ie developpe-ment de I'assemblage.
Par ailleurs, Ie fait que les enfants de classes superieures de
globale atteignent des performances aussi elevees, voire meil-leure, pour ce qui est de I'assemblage, suggere qu'un enseigne-ment systematique des regles de correspondance ne sera it gene-ralement pas necessaire. Pour 10 plupart des enfants, il suffit
probablement d'attirer incidemment I'attention sur les relationsentre les lettres et les sons pour qu'un travail d'exploration etd'exploitation de ces regularites se mette en route.
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
29/31
LE LECTEUR NOVICE 209
Dans \'ensemble, jl faut remarquer que les effets a long termeque nous observons sont extremement limites. II ne semble donc
pas que la methode d'apprentissage de la lecture determine desdifferences importantes dans les strategies de lecture utilisees
chez Ie lecteur habile, ni dans Ie chemin que I'enfant parcourt
pour parvenir a la maitrise de cette competence.
REFERENCES
ADAMS M.-J., (1990}. Beginning to read. Cambridge, Ma.: M.LT. Press.
ALEGRIA J., PIGNOT E. et MORAIS J, (1982}. Phonetic analysis of speech and
memory codes in beginning readers. Memory and Cognition, 10,
451-456.
BACKMAN J., BRUCK M., HEBERT M. et SEIDENBERG M., (1984). Acquisition
and use of spelling-sound correspondences in reading. Journal of
Experimental Child Psychology, 38, 114-133.
BARON J., (1979). Orthographic and word-specific mechanisms in children's
reading of words. Child Development, 50, 60-72.
BARON J. et TREIMAN R., (1980}. Use of orthography in reading and lear-
ning to read. In J.-F. Kavanagh et R.·L. Venezky (eds.), Orthography,
Reading and dyslexia, Baltimore, Md.: University Park Press, 171·
189.
BARR R., (1975). The effect of instruction on pupils' reading strategies. Rea-
ding Research Quarterly, 4, 555-582.
BARRON R. et BARON J., (1977), How children get meaning from printed
words. Child Development, 48, 587-594.
BIEMILlER A., (1970). The development of the use of graphic and contextualinformation as children learn to read. Reading Resarch Quaterly, 6,
75-96.
BRYANT P. et IMPEY l., (1986). The similarities between normal readers and
developmental and acquired dyslexics. Cognition, 24, 121-137.
CHAll J-S., (1967). Learning to read: the great debate. New York:
McGraw-HilI.
CHAlL 1.-5., (1979). The great debate: ten years later, with a modest pro-
posal for reading stages. In L.-B. Resnick et P.-L. Weaver (Eds.),
Theory and Practice of early reading, vol. I. Hillsdate, N.J. Erlbaum.
CONTENT A., (1984). L'analyse phonetique explicite de 10 parole et I'acqui·
sition de la lecture. L'annee psychalogique, 84, 555-72.
CONTENT A., (1990). L'acquisiton de 10 lecture: approche cognitive. In La
lecture: difficultes sp/kiFiques d'acquisition, Cahiers du Departe-ment des Langues et des Sciences du Langage, 9, 15-42.
CONTENT A, (1991). La reconnaissance des mots ecrits: approche
connexionniste. In R. Kolinsky, 1. Morais et J. Segui (Eds.). La recon·
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
30/31
210 LE LECTEUR NOVICE
naissance des mots dans differentes modalites sensorielles. Donnees
et modeles en psycholinguistique cognitive, P.U.F., Paris.
CONTENT A The effect of spelling-to-sound regularity on naming in French,
Psychological Research, sous presse.
CONTENT A, MORAIS J., ALEGRIA J. et BERTELSONP., (1986). Acquisition de
10 lecture et analyse segmentale de la parole. Psychologica Bel-
gica, 26 (1), 1-15.
DOCTOR E. et COL THEARTM., (1980). Children's use of phonological enco-
ding when reading for meaning. Memory and Cognition, 8, 195-209.
EHRI L.-c. et WILCE l.-S., (1985). Movement into reading: is the first stageof printed word learning visual or phonetic? Reading Research
Quarterly, 20 (2), 163-179.
FRITH U" (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In Patter-
son, Marshall et Coltheart (Eds.), Surface dyslexia, London, Erlbaum,
301-370.
HOlENDER D., (1988). Representations phonologiques dans 10 comprehen-
sion et 10 prononciation des mots ecrits. In La lecture, Cahiers du
Oepartement des Langues et des Sciences du Langage, 6, 31-84.
IMBS P., (1971). Etudes statistiques sur Ie vocabulaire franc;ais. Oictionnaire
des frequences. Vocabulaire litteraire des XIX' et xx' siecles. Centre
de recherche pour un Tresor de 10 langue fran
8/19/2019 Acquisition du langage écrit : effet des méthodes
31/31
lE lECTEUR NOVICE 211
PERFETTIc., BECK I. et HUGHES c., (1981). Phonemic knowledge and lear-ning to read. Communication presented to the A.S.R.C.D., Boston.
SEIDENBERGM., WATERS G., BARNESM. et TANENHAUS M., (1984). When
does irregular spelling or pronunciation influence word recogni-tion? Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 23, 383-404.
SEYMOURP., (1986). Cognitive analysis of dyslexia. London: Routledge etKegan Paul.
SEYMOURP.-H.-K., (1987a). Individual cognitive analysis of competent and
impaired reading. British Journal of Psychology, 78, 483-506.
SEYMOURP.-H.-K., (1987b). Developmental dyslexia: a cognitive experimen-
tal analysis. In M. Coltheart, G. Sartori et R.Job (Eds.). The Cogni-
tive Neuropsychology of Language. London, Erlbaum.
SEYMOUR P. et ELDER L., (1986). Beginning reading without phonology.
Cognitive Neuropsychology, 3, 1-36.SEYMOURP. et MACGREGOR c., (1984). Developmental dyslexia: a cogni-
tive experimental analysis of phonological, morphemic and visual
impairments. Cognitive Neuropsychology, 1, 43-82.
SNOWLING M. et FRITHU., (1981). The role of sound, shape and orthogra-phic cues in early reading. British Journal of Psychology, 72, 83-87.
STUARTM. et COLTHEARTM., (1988). Does reading develop in a sequence of
stages? Cognition, 30, 139-181.