Accès au langage écrit de la PS à la GS Comment ... · Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon dessin. 2. Apprendre à comprendre le langage écrit

Accès au langage écrit de la PS à la GS

Comment réinterroger les enjeux, les activités et le rôle du maitre ?

Véronique Boiron

IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4

[email protected]

Evry-Villabé, le 25/1/2012

mailto:[email protected]

Introduction : 5 compétences à construire

1 - Du langage oral au langage écrit : langage des apprentissages, langage à apprendre, ruptures nécessaires et enjeux (PS-GS)

2- Comprendre le langage écrit PS-CE1et se construire des représentations de l'acte de lire (PS-GS)

3- Produire du langage écrit (GS-CE1)

4. Comprendre le principe alphabétique (GS-CP) et apprendre à lire

5 - Comprendre la littérature de jeunesse (récits, contes, albums) et se construire une première culture littéraire (PS...)

Bibliographie

Entrée en matière…

Rappel : vers 3-4 ans, les enfants sont devenus experts de la compréhension du langage oral (découpage chaîne sonore, recontextualisation des unités sonores, intonation…)

Langage écrit = caractéristiques très différentes du langage oral >> difficultés nouvelles de compréhension


• L’une des plus grandes difficultés langagières pour les élèves des cycles 1, 2 et 3 va être de COMPRENDRE le langage écrit (= apprendre une langue étrangère selon Lahire).

• Aussi, faut-il enseigner et s’assurer que les élèves ont construits à l’école les outils pour apprendre à comprendre les textes écrits (consignes, contes, albums, récits illustrés, documentaires…).


Entrer dans l’écrit c’est : - Apprendre une langue étrangère - Apprendre d’autres façons de représenter le

monde- Construire de nouveaux rapports au monde- Construire une activité réflexive - Apprendre d’autres façons de hiérarchiser et

mobiliser les savoirs - Comprendre que l’écrit est autonome de son

auteur, de sa situation de production…


• Mais, cela ne suffit pas… Il va leur falloir aussi :- « passer le mur du son » autrement dit,

comprendre le fonctionnement du principe alphabétique

- Construire la différence oral/écrit (« on n’écrit pas comme on parle »)

- Construire la représentation du destinataire et de l’écrit différé dans le temps et l’espace

- Construire l’autonomie de l’écrit - Construire la cohérence textuelle et linguistique

Alors, allons-y !

Accès au langage écrit

5 compétences à construire en cycle 1

1. Construire et mobiliser un langage « scriptural »

2. Comprendre le langage écrit

3. Produire du langage écrit

4. Découvrir et comprendre le fonctionnement de la langue (principe alphabétique)

5. Comprendre la littérature

1. Construire et mobiliser un langage de l'écrit (« scriptural »)

1. Construire et mobiliser un langage « scriptural »

RAPPEL : Usages spécifiques du langage à l’école = construction d’outils de compréhension pour :

- Construire un rapport intellectualisé au monde qui assure l'autonomie de la pensée de chaque enfant

- Construire et mobiliser un langage d'évocation pour parler, dire, apprendre, penser, comprendre, réfléchir, savoir, expliquer, interroger, justifier, argumenter, douter, anticiper, planifier, émettre des hypothèses…

• Langage de l’école/ des apprentissages/ scriptural

• Pratiques sociales, culturelles, scolaires, langagières à propos des livres, des récits, des écrits...

2. Comprendre le langage écrit (la forme écrite du langage)

2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS)

Spécificités du langage écrit

1. Une hiérarchie d’informations différente

Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! » Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge.

Oral « la voisine ! son chat / les croquettes il les mange pas ! »Écrit : Le chat de ma voisine ne mange pas de croquettes.

Oral : Maitre ! Vanessa ! mon dessin ! Eh ben elle l’a DECHIRE !!!Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon

dessin.


Spécificités du langage écrit

2. Les modes d’enchainement : implicite et savoirs du monde

Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Maman décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon.

Oral « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’ chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! »


3. Ajouter du langage, ajouter des savoirs, combler les blancs du texte

Autrefois, la vie des paysans était pénible. Aujourd’hui, les machines agricoles assurent la plupart des travaux.

Pour comprendre le langage écrit, il faut ajouter du langage. Tout texte écrit est incomplet et contient de l’implicite. Les inférences restent à construire. Tout lecteur doit remplir les « blancs du texte ».

2. Comprendre le langage écrit : faire le

film dans sa tête 4. Construire et mobiliser des images

mentales

Plage Sainte Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Etienne dut sauver trois personnes.

(F. Fénéon, 1906, Nouvelles en trois lignes)

Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux baigneurs ?

Qui est le meilleur nageur de l’histoire ?

>> Faire le film dans sa tête

Problème de vocabulaire ? De syntaxe ?

2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-CM2)

5. La chaine référentielle : les relations anaphoriques, la chaine pronominale et lexicale

Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés de façon très diversifiées :

chouette = rapace = volatile = oiseau nocturne...Ogre = géant affamé = mangeur d'enfantsPrince = beau jeune homme = fils du roi = courageux cavalier

= il = celui-ci = ce dernier...A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise

lexicale qui permet de suivre le personnage ou le sujet du discours : « le prince il est parti à cheval »

« la maitresse elle aime pas quand on crie ! »

2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-CM2)

6. Les marqueurs de l’écrit Elèves de maternelle n’ont PAS ACCES aux textes écrits LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute) >> ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs

qui aident à la compréhension :- féminin/masculin (mon amie Claude)- singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent)- marqueurs orthographiques (ver/verre/vert...)- ponctuation et mise en pages (virgules, tirets,

changements de paragraphes…)

Langage oral/langage écrit

Du langage oral au langage écrit : • + de 95% des énoncés oraux comportent au

moins une reprise pronominale • Un seul élément de la négation • Des mots assurent les liens et créent une

cohésion et une cohérence entre énoncés • Une hiérarchisation différente des

informations Le langage oral n’est PAS une sous forme

du langage écrit et n’est PAS développé pour entrer dans l’écrit !

Langage oral et langage écrit

• Langage oral/ langage écrit :

- 2 grammaires

- 2 situations d'énonciation

>> oral prend en compte l’interlocuteur en présence (ses savoirs, ses réactions) et requiert une adaptation et une prise en compte permanentes de l’interlocuteur

• Vers 3-4 ans, l’enfant est devenu expert dans la compréhension du langage oral (écart entre compréhension-réception et production).

Verbalisation de son activité par le maitre permet de comprendre :

- lire

- écrire

>> différencier les activités langagières(lire/ raconter/ inventer/ parler/ reformuler/ réciter par cœur…

= se construire des R° de l'acte de lire, d'écrire... Avoir accès à des activités opaques


Se construire des représentations de l'acte de lire

L’acte de lecture est opaque : lire = activité invisible pour les autres (lien entre rétine et cerveau). Les enfants n’ont alors pas accès à ce qui se passe quand quelqu’un lit.

Pas le lien entre les « pattes de mouches » sur le papier et le langage qui sort de la bouche de l’adulte (lecture à haute voix).

Ils pensent que le maitre invente, que c’est lui qui a écrit l’histoire, ils confondent lire/parler/raconter/réciter…

>> Obstacles à la compréhension du langage écrit ET à la construction de représentations de l’ACTE DE LIRE


• Seule la verbalisation de son activité par le maitre leur permet de comprendre ce que c’est que lire et leur permet de différencier les activités langagières : lire à voix haute (permanence de l’écrit), raconter (pas de texte), parler, reformuler, réciter par cœur…

3. Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2)

Ecriture majuscule/cursive ?

• Les activités graphiques vont constituer une légère aide à l’apprentissage de l’écriture cursive.

Mais pour cela il faut que :

- le maitre différencie fortement dessiner/tracer/copier/écrire

- Une construction par le langage du maitre du graphisme comme préparation à la gestuelle d’écriture

- Une recontextualisation du graphisme dans la gestuelle - Dire le nom des lettres écrites en évitant de mobiliser le

vocabulaire propre au graphisme (boucles, ponts, créneaux…)

Dessiner/tracer/copier/écrire

• Le vocabulaire de travail permet aux élèves de construire les domaines d’activité dans lesquels le maitre les fait entrer ET de mobiliser les stratégies propres à chaque domaine.

• Dessiner : représenter symboliquement (et culturellement) des faits, personnages, lieux…

• Tracer = graphisme • Copier = reproduire en respectant un modèle• Ecrire : encoder et produire de l’écrit de manière

« autonome »

Dessiner/tracer/copier/écrire

• Rappelons-nous que seule la France propose aux élèves des « activités » de graphisme…

• Les écarts n’existent plus au bout de 3 semaines de CP…

• Le graphisme : oui (pour apprendre son métier d’élève)

• Le graphisme : oui mais très raisonnablement (10 à 20 minutes/semaine)


1. Un nouveau langage et une nouvelle situation de communication Les élèves de MS et surtout de GS ont à construire une nouvelle situation de communication et à transformer leur langage oral en langage écrit (on n’écrit pas comme on parle…). Ce processus est lent et relève des échanges maître-élèves au cours des activités de dictée à l’adulte. Il faut un destinataire (absent), un contenu de message dont la transmission est différée.


2 types de dictée à l’adulte : - Dicter un texte connu par cœur en ralentissant le

débit, en syllabant (nouveau découpage de la chaine sonore)

- Dicter du langage qui a été transformé dans sa forme écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage va sur du papier (texte) et a un destinataire qui est absent.

Ce langage est marqué par un décalage spatio-temporel : pas de prise d’indices dans la situation de communication, différence fondamentale entre l’oral et l’écrit.

Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de produire du langage écrit, ce n’est PAS une compétence à acquérir.

1er type de dictée à l’adulte (MS et GS) : a) Apprendre une chanson par cœur b) Ecrire pour un destinataire (collègue, parents…c) Dicter un texte connu par cœur : - en ralentissant le débit- en syllabant (nouveau découpage de la chaine

sonore)- en dictant ce qui n’est pas encore écrit - en supprimant la mélodie d) Cacher des mots et faire lire le texte SANS dire ce

qui est caché

3. Apprendre à produire du langage écrit

• Devant les élèves, le maitre écrit en cursives• Le maitre écrit sur un support vertical (tableau, affiches…)

afin que les élèves VOIENT ce qu’il écrit (= faire le lien entre ce qui est dit et ce qui est écrit)

• Le maitre relit SANS syllaber car ceci ne correspond pas à la lecture de l’écrit

• Le maitre relit les mots en les MONTRANT au fur et à mesure

• Le maitre demande aux élèves de LIRE le texte en suivant les mots qu’il montre

• Le maitre peut cacher des mots (bandes papier) et les élèves doivent LIRE uniquement ce qui est ECRIT

Et…

Écrire pour lire

• Le maitre peut demander aux élèves quel est le mot qu’il vient de cacher : il doivent alors LIRE à voix haute le texte, le maitre suit avec le doigt et leur permet de retrouver quel est le mot caché, puis LES mots cachés

• Le maitre peut demander aux élèves de venir montrer tel mot (par ex. lapin) dans le texte et pour vérifier on relit le texte ensemble

• Quand plusieurs textes de chanson seront rangés (classeur, cahier…) après avoir fait l’objet de DA, le maitre demande un texte à un élève ET COMMENT il a fait pour le RE-connaître

Autre type de dictée à l’adulte

1. Se mettre d’accord collectivement sur : - les personnages, leur nom- les lieux- les événements - La chute du récit2. Construire oralement et collectivement le

récit 3. Représenter graphiquement le déroulement

du récit (canevas)Puis…

4. Dicter une à une les différentes parties en atelier dirigé avec un groupe de 4-6 élèves

5. Faire relire en suivant avec le doigt

6. Rendre collective chaque étape de production

7. Mettre à l’épreuve de lecteurs (reprendre, ajouter…)

8. Editer le texte

4. Comprendre le principe alphabétique et découvrir le fonctionnement de la langue écrite pour apprendre à lire

(phonologie, encodage)

Apprendre à lire = comprendre le PA et développer la conscience phonologique

Lire ou deviner ?• TOUS les textes sont écrits avec la

même police, la même taille, sans dessin, sans décoration …

• Seul l’ECRIT fait l’objet d’un traitement par les élèves


Lire ou deviner ?

MS-GS :

- Changer souvent (6-8 semaines) les étiquettes des prénoms

- Loto des prénoms (scripte/cursive...)

GS :

- Proposer quotidiennement « la phrase du jour »

- Proposer régulièrement (2-3 semaines) les phrases surprises ou mystères à lire à 2 ou 3


Lire ou deviner ?

Rouge/ bleu

Chat/ tigre

train/locomotive

>> PAS d'appui sur la forme (taille, couleur, longueur)

= Appuis sur les lettres (nombre, ordre, valeur sonore)


Lire ou deviner ?

Etiquettes prénoms : Laure/Laura/Laurine

Rituels : date, jours, calendrier, appel...

Travailler AVEC LE M sur les MOTS (leur composition : mardi/mercredi)

Faire dicter par les E les lettres qui composent un mot (pour faire une phrase ou pas)


Tous les jours A L'ORAL (GS) :

- dire les lettres de son prénom, de mots, les compter

- frapper les syllabes

- inverser ou supprimer les syllabes

- repérer dans une liste donnée par le M les mots dans lesquels on entend …

- repérer dans une liste donnée par le M le mot dans lequel on n'entend PAS…

Comprendre le principe alphabétique

• La 1ère forme de production d’écrits que va construire l’élève, c’est l’écriture tâtonnée (ou inventée ou approchée). Cf. Emilia Ferreiro

• Des petits cahiers d’écriture de la Petite section au CP.

Petits cahiers d’écriture de la PS au CP

• Petit cahier d’écriture (page blanche sans ligne)• À garder de la PS au CP• Mot d’explication aux familles (copie/écriture)• Crayon à papier, gomme • Atelier dirigé (6 élèves)• Une commande par enfant OU une seule phrase

en groupe• Lire la production de l’élève • Écrire en cursives et avec correction

orthographique


• EN PS : demander une fois ou 2/an à chaque enfant « d’écrire » maman : l’enfant dessine (araignée poilue) et peut écrire en fin d’année, quelques lettres

• En MS : demander 5 fois dans l’année d’écrire des mots : prénoms proches de ceux de la classe : Laura, Max/Maxime ; mots sans problème orthographique : moto, lama, papi, domino…


• En GS : demander à l’enfant toutes les 3 semaines, d’écrire un mot, une petite phrase (projet de l’élève) et d’utiliser des outils (étiquettes, classeurs de comptine,s chansons, affichages…)

• En CP-CE1 : demander chaque fin de semaine à chaque élève d’écrire (crayon à papier) de 2 à 5 mots dont il est sûr (effacer/garder) : lexique orthographique mental


Pour « franchir le mur du son » (Fijalkow) :1. les élèves de GS doivent ECRIRE des mots

sans modèle (#copier) sans avoir recours aux activités graphiques (#tracer).

2. Ces mots font l’objet d’une LECTURE à voix haute du M qui donne à entendre que les écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et que leur lecture dépend des lettres qui ont été écrites par l’élève (SKRGO).


• Représentations de l’écrit : bcp d’écrit = bcp de langage

• Lire = lire de l’écrit (lettres ou « pattes de mouche ») mais comprendre, c’est ajouter du langage, des savoirs

• Permanence de l’écrit • PA : tout ce qui se dit s’écrit avec des lettres

• Lettre = nom+valeur sonore+forme graphique


Contrairement à ce qui se dit souvent, ce travail ne doit PAS être systématisé en GS. Il ne requiert pas un vocabulaire complexe (mots, lettres, sons).

Il est inutile de connaître toutes les lettres de l’alphabet et inutile de les connaître dans l’ordre !

GS = PAS un mini-CP car PAS d'exercices formels à faire seul.

La dimension sonore doit être travaillée quotidiennement (5-10 mn/jour) avec le M

ATTENTION AU PHONOCENTRISME !


Les élèves de GS doivent construire TRES progressivement des représentations du fonctionnement de la langue :

- en réception (entendre des mots et dire si on entend x)

- en production (écrire des mots, des phrases)

L’école maternelle doit rester le lieu des apprentissages semi formels.


Le maitre va alors avoir l’occasion de construire :

- la complexité du système écrit du français : [s] = s = ss = c = ç = t (finnois, espagnol, roumain, italien...)

- le lien écriture-lecture : je lis « moto »

- la vigilance orthographique : « je LIS [toro] écrit par l’élève TORO mais j’écris sous le mot que tu as écrit taureau car … »)


• L’enfant trace des boucles, des ponts : il confond écriture et graphisme

• L’enfant écrit DES lettres (son prénom) : il ne confond plus dessins, graphisme, lettres = écrit

• L’enfant écrit un nombre de lettres qui correspond à la longueur de la chaine sonore : il a construit les liens entre chaine sonore et chaine écrite

• L’enfant écrit des lettres qui encodent une partie du mot (AAA pour « chabada » ; OO pour « moto » ; OIO pour « Tonino » ; REA pour « renard »…) : il a passé le mur du son, il a construit le principe alphabétique

• L’enfant écrit le mot (TORO pour « taureau ») : il connait le nom des lettres, leur forme et leur valeur sonore

Brigitte Calléja : atelier d'écriture en ZEP

Alicia doit écrire le mot « Charlie ». Elle écrit « IASIASM »

Selon la norme c’est faux. En entretien métagraphique, elle explique : « j’ai écrit S parce que je l’entends dans Charlie (confusion S/ch), j’ai écrit IA pasque c’est dans Alicia et les autres lettres pasque Charlie c’est pas pareil qu’Alicia »

= Elle écrit ce qu’elle connaît. Elle nous montre qu’elle sait que l’écrit est en rapport avec l’oral et

que 2 énoncés différents s'écrivent de façon différente.

Yasar doit rechercher le titre d’une histoire et décide d’écrire : « L’éléphant est gentil »

Il écrit : « ITILLIITIIIIII »

Selon la norme, c’est faux mais selon le raisonnement de Yasar : « j’ai écrit ITILLIITI pasque je l’entends et pis j’ai fait plein de I à la fin pour écrire grand comme je parle »

= Il montre qu’il sait que la durée de l’écrit correspond à la durée de l’oral.

Marion doit légender une photo et veut écrire « Jérémy est dans les vignes. »

Elle écrit « JEREMI E DAN LEVINE »Selon la norme c’est faux mais selon le

raisonnement de Marion : « j’ai écrit ce que j’entends »

= Elle montre qu’elle sait que l’écrit est une transcription de l’oral et qu’il est segmenté en mots. Elle ne sait pas encore que l’écrit est un code avec des règles spécifiques qui n’ont pas de correspondances à l’oral (pb orthographiques)

Adrien a choisi d’écrire : « t’as pas de cacao dans ton bol. »

Il écrit « TAPADACAOANONOL »

Le lendemain, il évalue son écrit avec un seul critère. Il y a des espaces : OUI / NON

Il réécrit : TA PA D CACAO DAN TON BOL

= En segmentant son écrit, il s’est aperçu qu’il manquait des sons donc des lettres.

Extrait de collaboration entre Antoine et Celebi qui doivent écrire : « L’enfant il joue avec le crocodile »

C : l’enfant … on entend ã… tu sais l’écrire toi ? A : c’est comme Antoine … AN C : y’a 2 lettres ? C’est pas comme ça … on

n’entend pas AA : ã ça s’écrit avec un A A : t'entends D dans « joue » ? Alors tu barresC : ben oui i joueA : comme gitane … joue… j … un O … je te montre

pasque c’est dur

Un exemple d’activité d’écriture en GS

• Objectifs du maître :

- Amener les élèves à réfléchir et comprendre le rôle de l’écrit

- Amener les élèves à réfléchir et comprendre les liens entre scripteur et lecteur

- Amener les élèves à construire de nouvelles représentations de l’écrit (R°obstacles écrire = signer)


• Cette séquence d’apprentissage permet :

- d’apprendre à comprendre le fonctionnement de l’écrit (PA),

- D’écrire et comprendre les fonctions de l’écrit

Elle peut être mise en œuvre à partir d’autres albums comme…


• Le loup sentimental et autres albums de Geoffroy de Pennart (GS)

• Bébés chouettes de Martin Waddell et Patrick Benson) (MS-GS)

• Bonne nuit ma cocotte d’Emile Jadoul (MS-GS)

• Le grand cerf (GS-CP)

Activités d’écriture au cycle 1 (PROG)

ACTIVITES1. Calligraphie

2. Ecriture inventée ou tâtonnée

3. Ecriture accompagnée, négociée, dialoguée

4. Messages pour boite aux lettres de la classe

5. Récit, fiction

OBJECTIFS

1. Aucun en langage écrit ou langue écrite

2. Langue (DNE ; PA)3. Langue (orth,

concordance des temps)4. Langage ET langue écrite5. Langage ET langue écrite

5. Comprendre les récits, contes de littérature de jeunesse (textes illustrés, albums) et se construire une première culture littéraire

Complexification de la littérature

Savoirs littéraires

Analyse des obstacles

Propositions d’activités

Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse

Des constats : • Résultats insatisfaisants de nos élèves• Transfert problématique des travaux cycle 3

vers cycle 2 puis cycle 1…• Métaphores qui empêchent de penser le rôle

des maîtres et des apprentissages scolaires • Pratiques scolaires à repenser (albums à

l’école maternelle types de questions de lecture…)


• Autonomie de lecture/médiation textuelle et langagière des maitres

• Des discours qui ne prennent pas en compte de développement de l’enfant (petit comprend peu, comprendra mieux quand sera plus grand !!!

Des discours problématiques…

• La littérature de jeunesse fait l’objet de nombreux travaux et discours depuis quelques années. Mais, ils sont encore peu nombreux sur l’école maternelle et le cycle 2 qui voit des principes pour les élèves plus âgés transférés sur les plus jeunes de nos élèves.

• Or, ce transfert est très problématique car il empêche de penser les spécificités des apprentissages en maternelle et en cycle 2.


• Donner le goût de lire • Développer le plaisir de lire• Fréquenter des œuvres

• Immersion dans les œuvres • Rencontre avec les œuvres• Bain de littérature • s’imprégner des beaux textes…


paradigme de métaphores - Donner le goût de lire - Développer le plaisir de lire- Rencontre avec les œuvres- fréquentation des œuvres- immersion dans la littérature- bain de littérature- s'imprégner des « beaux » textes- magie du livre >> naturalisation, immédiateté, évidence, plaisir, goût,

émotions, valeurs.

De fait, ces manières de dire empêchent de penser les apprentissages scolaires qui eux, restent

encore rarement invoqués en terme de jouissance intellectuelle…

Des croyances problématiques

On nous assure que : • La complexité des textes assure le développement

de la compréhension.• Un texte intéressant est un texte qui résiste.• Les images aident à la compréhension et les albums

sont plus faciles à comprendre.• Plus on lit, mieux on comprend.• Le rappel de récit est un moyen de savoir ce que

chaque élève comprend.Il nous faut résister face à ces croyances très

problématiques du point de vue du développement de l’enfant !

Des savoirs

Posons d’emblée que :• AUCUN texte n’est simpliste pour les enfants

car c’est du langage écrit • La langue française et l’acte de lire sont des

obstacles à la compréhension • La compréhension s’enseigne par les maitres

et doit s’apprendre progressivement …

Un processus de complexification de la littérature de jeunesse depuis 10 ans

• La littérature de jeunesse réclame de plus en plus le concours actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques.

Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut :- avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature

de jeunesse- avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde.

Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école maternelle.

Dimensions esthétique/narrative

Complexification des relations texte/images

Complexification du contenu des textes :- traduction et cultures- multiplicité des personnages - omniprésence de dialogues - dialogues non marqués - déploiement et ruptures dans l’espace-temps - diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant - omniprésence des références culturelles - références à certains types de pratiques familiales- auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes de personnage).

Obstacles à la compréhension des textes

• les images dans les albums (Rouge Matou : 2 tâches différentes = 2 chats e GS !!)

• l’implicite : TOUT texte est incomplet : il faut convoquer, ajouter du langage pour le comprendre

• les savoirs à construire pour comprendre un texte littéraire : savoirs sur l’écrit, savoirs encyclopédiques, savoirs littéraires

Obstacles à la compréhension

• Pour analyser les obstacles à la compréhension : - Langage écrit- Modes d’enchainement- Relations texte-images - Savoirs du monde - Savoirs littéraires - Récit ?

Prenons des exemples :Rosie à la ferme

La piscine de Norbert

5. Comprendre la littérature de

jeunesse Comment aider les élèves de 3 à 6 ans à APPRENDRE A

COMPRENDRE LES HISTOIRES ?

• Raconter et RERACONTER • Résumer • Lire et RELIRE

• NE PAS MODIFIER les textes

• Donner les savoirs encyclopédiques nécessaires

• Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…)

• Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ; lectures médiatisées ; lectures autonomes)

• Proposer différents modes de lecture (petits groupes en ateliers dirigés ; duelle ; collective)

• Construire une progression des lectures de la PS à la GS

• Mobiliser les mêmes contes, albums, récits de la PS à la GS mais à partir de des dispositifs didactiques différents

• Modérer un peu la lecture d’albums

• Modérer (beaucoup) La quantité de récits, albums, contes lus

• Utiliser les mêmes supports (albums ou récits ou contes) dans une progression d’activités (raconter ; raconter puis lire ; lire)

• Proposer des lectures magistrales interprétatives

• Dire ou lire la fin avant de poursuivre • Proposer des lectures suivies quand l’histoire

est comprise• Eviter d’instrumentaliser la littérature • Ritualiser les moments de lecture• Mobiliser le langage du maitre pour

apprendre à comprendre

Des questions pour apprendre à

comprendre Des questions à poser systématiquement à l’oral :1. C’est l’histoire de qui ? = repérer le(s)

personnage(s) principal(aux)2. Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? OU qu’est-ce que ça

raconte ? = repérer la raison du récit3. De quoi ça parle ? 4. Comment s’appelle la petite fille ? Quel âge a-t-

elle ? ... = une question de type informatif5. Comment ça se fait que …? Comment a-t-il réussi à

…? Comment tu expliques que… ? = une question portant sur un implicite

Des questions pour apprendre à interpréter

• Comment tu expliques que les parents de Charlotte à la fin, ils veulent bien garder le chien? (Chien Bleu)

• Comment ça se fait que les bébés chouettes se serrent fort les uns contre les autres ? (Bébés chouettes)

• Qu’est-ce qu’elle aurait bien pu faire la maman pour que ses bébés n’aient pas peur ? (Bébés chouettes)

Ces questions permettent d’aller au-delà du texte, d’ajouter du langage et des savoirs du monde (expériences)

• Comment ça se fait que le renard, lui, il arrive à manger la galette ? (Roule galette)

• Comment tu comprends ça, toi, que Verdurette cherche partout un prince charmant ? ( Pauvre Verdurette)

• Comment ça se fait que le loup se couche dans le lit de la grand-mère ? (Petit Chaperon rouge)

Ce type de questions construit les stéréotypes littéraires (la ruse…) et les savoirs littéraires (le système de personnages : grenouille/prince…)

• Qu’est-ce qu’il a fait Georges pour dire bonjour ? (Aboie Georges !)

• Comment ça se fait que la maman renverse la soupe ? (L’âne Trotro fait de la soupe)

Ce type de questions construit la pensée des personnages et donne sens à leurs actions inexpliquées


• Construire les savoirs littéraires :- stéréotypes (renard rusé ; loup méchant ;

lapin doux ; prince charmant ; fille pleureuse…)- Systèmes de personnages (maman-bébé ;

sorcière-crapaud ; grenouille-prince ; poule-renard ; chat-souris…)

- Archétypes (ogre, fantome, dragon, fée, prince charmant, sorcière…)

2. Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse

1. Construire des savoirs littéraires :- Stéréotypes littéraires - Systèmes de personnages - Permanence du personnage 2. Apprendre à convoquer des savoirs

encyclopédiques 3. Construire des savoir faire de l’autre :- Pensée, motivations des personnages…

Comprendre c’est aussi…

Différents types de savoirs :

- Des savoirs sur l’écrit ;

- Des savoirs littéraires ;

- Des savoirs encyclopédiques.

Différents types de savoir faire :- Savoir faire dialogiques avec le texte - Savoir faire dialogique avec les lecteurs

• Comprendre qu’un texte c’est du langage : ça nous parle ET ça parle de nous

• Ça parle-pense en moi et en l’autre • Construire et stabiliser des significations • Comprendre qu’il faut ajouter du langage car

tout texte est fondamentalement incomplet • Construire la lecture-compréhension comme

une expérience

Lire des livres à l’école : 7 (bonnes) raisons (au moins) de le faire

pour TOUS les élèves…

1. Construire des pratiques, sociales, culturelles et langagières à propos des livres.

2. Construire l’attention conjointe sur un objet culturel scolarisé.

3. Comprendre les attentes et intentions de l’adulte, de l’institution.

4. Construire un imaginaire culturel.5. Construire les valeurs de l’Ecole, de la Nation. 6. Multiplier les expériences du monde, de soi... 7. Se construire comme interprète singulier.

BAUTIER Elisabeth (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école, éditions Chronique sociale.

BOIRON V., (2006). revue BLE 91, n° 38BOIRON V., REBIERE M., (2009). « Quels albums pour la

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Accès au langage écrit de la PS à la GS Comment ... · Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon dessin. 2. Apprendre à comprendre le langage écrit