Acquisition du vocabulaire par la comptine scolaire : …revue-staps.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · mondialisation. Les moyens d’acquisition se diffèrent

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila

Faculté des Lettres et des langues

Département des lettres et langue françaises

Mémoire pour l’obtention du diplôme de

MASTER ACADÉMIQUE

spécialité : Didactique du FLE et interculturalité

Réalisé par : Sous la direction de :

GHEFSI Amina M. BOUKHALET Djamel

Membres du jury :

-Président : Dr. FAID Salah

-Rapporteur : M. BOUKHALET Djamel

-Examinateur : M. GHERBAOUI Omar

Année universitaire : 2014/2015

Acquisition du vocabulaire par la comptine

scolaire : quel(s) choix dans le processus

enseignement/apprentissage du FLE?

Cas de la 3ème

AP. M’Sila.

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'Sila

Faculté des Lettres et des langues

Département des lettres et langue françaises

Mémoire pour l’obtention du diplôme de

MASTER ACADÉMIQUE

spécialité : Didactique du FLE et interculturalité

Réalisé par : Sous la direction de :

GHEFSI Amina M. BOUKHALET Djamel

Membres du jury :

-Président : Dr. FAID Salah

-Rapporteur : M. BOUKHALET Djamel

-Examinateur : M. GHERBAOUI Omar

Année universitaire : 2014/2015

Acquisition du vocabulaire par la comptine

scolaire : quel(s) choix dans le processus

enseignement/apprentissage du FLE?

Cas de la 3ème

AP. M’Sila.

Je tiens à remercier profondément mon directeur de recherche, mon

cher enseignant M BOUKHALAT Djamel pour le soutien et l’aide qu’il

n’a jamais manqué de m’apporter, aussi pour ses conseils et ses

orientations durant l’élaboration de ce travail.

Mes remerciements vont également à tous les enseignants du

département de français à M’Sila, qui ont veillé à me former durant

les cinq ans.

J'exprime ma reconnaissance aux enseignants qui ont la gentillesse de

bien vouloir répondre aux questionnaires et qui ont accepté de

participer à mon enquête.

Je remercie aussi, les membres de jury pour l’honneur qu’ils

m’accordent, en participant à ma soutenance.

Merci à tous ceux qui ont Contribué de près ou de loin à l’élaboration

de ce mémoire.

A mes chers parents : ma tendre mère et mon doux père que Dieu

les garde

A mes chers frères : Hamza et Bassem

A mes chères sœurs : Linda et Rima

A mes anges, mes adorables neveux :

Aymen, Abd elraouf, Abd elnour et le petit Achraf

A mes amies que j’aime beaucoup: Soumia, Amira, Meriem, Hadjer,

Fatima zahra et Nassiba qui ne cessent de m’encourager pour

accomplir ce travail

A tous les membres de ma famille

A toute personne qui m’aime

À tous ceux qui m’ont vivement encouragée à finir ce mémoire de

Master.

Introduction

Introduction 2

Acquérir une langue étrangère est devenu une nécessité qu’impose la

mondialisation. Les moyens d’acquisition se diffèrent d’un temps à un autre et d’un lieu

à un autre. Cette exigence relève de ce que contraint les différents domaines de la vie

quotidienne, partant de l’administratif à l’économique, vers le social et l’éducatif.

Suite à des circonstances historiques et des conditions politiques, la langue

française s’est imposée en Algérie en tant qu’une langue étrangère seconde. Personne ne

peut nier les pratiques langagières dans le quotidien algérien depuis la famille, passant

par la rue, arrivant aux institutions sociales. Une réalité vécue à travers laquelle le

français, même en tant qu’une langue étrangère, devient un outil de communication très

familier et souvent utilisé : « La fonction essentielle de cet instrument, qu’est la langue, est

celle de communication : le français par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux gens (de

langue française) d’entrer en rapport les uns avec les autres.»1

Suite à ces circonstances sociohistoriques, le ministère de l’éducation nationale

algérien a pris, depuis l’indépendance, l’initiative de l’enseignement du FLE à partir du

cycle primaire. L’objectif n’était pas uniquement l’acquisition d’un savoir académique à

travers une langue étrangère, mais aussi pour découvrir un savoir-faire et s’ouvrir sur un

savoir-être, en permettant aux jeunes apprenants d’acquérir une nouvelle langue et

apprendre ses mécanismes de fonctionnement.

Pour que le FLE soit un instrument de communication, il fallait chercher

l’efficacité de son enseignement pour répondre aux objectifs prédestinés. Pour y arriver,

il était indispensable de déterminer et de choisir les procédés didactiques et les activités

1- Cummings J, Principes pour l’acquisition d’une langue seconde, 1994, p. 5. In. La comptine autre

moyen de l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère, Mémoire de Magistère, de

MERAZKA H, dirigé par JEAN-PASCAL SIMON, 2007-2008, p. 6

Introduction 3

scolaires adéquates, qui seront considérées comme des stratégies fondamentales visant à

motiver l’apprenant et chercher son autonomie d’apprentissage.

Il est évident que l’enseignement primaire suscite l’inquiétude de toute nation vu

qu’il forme la base de tout futur enseignement. Dans ce palier, plusieurs sont les outils

d’apprentissage qui permettent aux apprenants une meilleure acquisition du FLE dont la

comptine. En examinant les manuels scolaires de français langue étrangère, dans le

palier primaire, des comptines sont programmées dans l’objectif d’inciter les apprenants

à l’appropriation du savoir. Il semble que la comptine et son aspect musical revêtent une

grande importance et un rôle considérable dans l’apprentissage des langues étrangères

aux jeunes apprenants.

Cette étude se concentre sur la comptine comme outil pédagogique

d’apprentissage, elle met l’accent sur le vocabulaire qui compose ces textes, d’un côté,

son degré de facilité et de difficulté, son choix et son emploi par l’enseignant, parce que

ce vocabulaire, son acquisition et son usage dans les différentes situations de

communication demeurent la préoccupation majeure de l’enseignement primaire. D’un

autre côté, le vocabulaire constitue le noyau fondamental et le premier pas vers

l’apprentissage d’une langue :

« Apprendre un certain nombre de mots sans apprendre à construire des

phrases n’a pas grande valeur pratique, mais cela ne sert pas non plus à grand

chose d’être capable de produire des phrases grammaticales si on ne possède pas

le vocabulaire nécessaire pour exprimer ce que l’on veut dire. »2

La manière d’acquisition d’une langue seconde pour un enfant, de la troisième

année primaire (3ème

AP) par exemple, ressemble dans ses mécanismes à celle de la

langue maternelle, c’est pourquoi on commence généralement par l’enseignement de

l’oral pour passer ensuite à l’écrit (l’oral est considéré comme un tremplin). Pour cette

2-IPAM, Guide pratique du maître. (2012). p. 11. In. http://www.ifadem.org / consulté le 03.02.2015.

Introduction 4

raison, nous pensons que la présente étude soit inscrite dans un domaine précis qui est

celui de la didactique de l’oral, à travers lequel nous mettons l’accent sur le problème

d’acquisition des mots en français, à la fois à travers le choix fait par l’enseignant et le

degré d’acquisition des vocables chez l’apprenant.

En ce qui concerne les motifs du choix d’un thème pareil, nous nous en sommes

intéressées pour deux raisons :

Premièrement, le choix revient à une expérience personnelle. Lorsque nous

faisons apprendre un vocabulaire français d’un degré simple à un enfant âgé de 8 ans en

3ème

AP, par le recours aux comptines chantées, nous avons remarqué que l’enfant

prouvait un degré de motivation important à apprendre le vocabulaire du texte, il se

souvenait facilement et rapidement des mots de la comptine chantée, appréciations que

nous avons constatées absentes lors de l’apprentissage d’un vocabulaire d’un texte écrit

de même degré de facilité.

Deuxièmement, lors de notre assistance à quelques cours de français avec les

enseignants, quand l’enseignant posait ses questions, certains apprenants voulaient

répondre mais ils n’arrivaient pas à trouver les mots adéquats, ce qui les démotivait et

traduit la difficulté d’acquisition du vocabulaire.

C’est à partir de ces deux constats, qu’une problématique est surgie et que nous

résumons en ce qui suit :

La comptine, comme outil d’apprentissage du FLE, est composée d’un

vocabulaire qui doit, en principe, se soumettre au niveau linguistique et intellectuel des

apprenants.

Comment, dans le cas échéant, l’enseignant doit-il adapter ce vocabulaire pour

qu’il devienne à la portée de ses apprenants. Doit-il faire appel aux comptines

extrascolaires ? Ou se contente-t-il de ce qu’on lui suggère dans le manuel scolaire ?

Dans quelle(s) mesure(s), les comptines choisies depuis le manuel scolaire ou

extrascolaire sont-elles motivantes ? Contribuent-elles à l’acquisition d’un vocabulaire

Introduction 5

spécifique chez les apprenants de la 3ème

AP ? répondent-elles aux exigences et objectifs

planifiés sur le manuel scolaire ?

Comme tout travail de recherche exige une problématique, à son tour cette

dernière exige une (des) hypothèse(s). Celles de ce travail se résument comme suit :

Les comptines choisies (scolaires ou extrascolaires) contribueraient à

l’acquisition et au développement du vocabulaire des apprenants de la 3ème

AP en classe

du FLE. En plus, les comptines qui sont minutieusement choisies et qui prennent en

considération le niveau linguistique, social, culturel,…etc., aident à la motivation des

apprenants de la

3ème

AP à mémoriser et apprendre le vocabulaire des comptines. La responsabilité de

l’enseignant lors de son choix des comptines reste pleine et entière, qu’il prenne des

comptines conçues depuis le manuel scolaire ou d’autres extrascolaires.

L’objectif de ce travail consiste à vérifier les hypothèses citées ci-dessus, en

espérant expliciter comment les comptines musicales choisies puissent mener

l’apprenant de la 3ème

AP vers l’acquisition des mots en français et de développer sa

compétence linguistique.

La méthode qu’exige la nature de ce travail nous semble celle analytique. Cette

méthode se base sur la collecte des données à travers un questionnaire que nous avons

préparé préalablement et distribué à une catégorie d’enseignants connus par leur longue

expérience dans l’enseignement.

La présente étude se constitue de deux chapitres. Le premier s’intitulait « Choix

des comptines : outil pédagogique dans l’apprentissage du FLE», dans lequel nous

aborderons dans un premier temps : l’histoire de la comptine, ses définitions, la

différence qu’existe entre poème, chanson et comptine, les caractéristiques des

comptines, Classifications de comptines. Dans un second temps nous tenterons

d’avancer l’exploitation de la comptine et ses intérêts en classe du FLE en se

concentrant sur son rôle dans l’apprentissage du vocabulaire, ce qui nous donnera

l’opportunité d’aborder les définitions des notions : lexique/vocabulaire, vocabulaire

Introduction 6

actif/vocabulaire passif, et la distinction qui existe entre chaque paire. Ainsi nous allons

traiter le choix des comptines en classe du FLE et ses critères. Enfin pour positionner

notre rechercher par rapport à l’évolution méthodologique dans la didactique nous

allons aborder la définition de la pédagogie du projet et l’approche par compétences.

Le deuxième chapitre s’intitulait « Pratique analytique», il inclut notre enquête,

et c’est à la lumière de l’analyse des données recueillies que nous allons vérifier nos

hypothèses de départ.

Au terme de cette introduction, nous espérons, à travers ce travail, contribuer

amplement au développement de l’enseignement-apprentissage du FLE. Des carences

peuvent apparaitre et des lacunes peuvent se présenter, c’est parce que ce travail n’est

qu’une initiation à la recherche, mais il reste sans doute une contribution dans le

domaine de notre étude.

Chapitre I

Choix des comptines : Outil

pédagogique dans

l’apprentissage du FLE

Chapitre I : Choix des comptines : outil pédagogique dans

l’apprentissage du FLE 8

I- Histoire de la comptine

Avant qu'elle soit un outil d'enseignement, la comptine est considérée depuis

longtemps comme un outil didactique. Ses premières origines remontent à l’oralité et à

la forme versifiée de la poésie qui date de quinze siècles avant notre ère. Des traces de

berceuses et de devinettes antiques ont été découvertes mais ses auteurs sont souvent

anonymes, ce qui rend la datation des comptines très difficile.

Les comptines se transmettent oralement de génération en génération, elles

tiennent lieu de patrimoine narratif populaire, universel, héritées de la tradition orale. La

plupart des comptines sont très anciennes, certaines dateraient de l’an 1821; ces textes

présentent des variations selon les pays ou les régions, chaque pays, voire chaque région

possède son propre répertoire de comptines. Cet héritage permet de conserver des traces

du passé et de partager, entre générations, des souvenirs communs. Les comptines sont

transmises par tradition orale, de la même manière que les dictons, les proverbes, les

vieilles chansons, les contes et les légendes. Vu son importance, les grands auteurs du

18ème

siècle ont tenté de valoriser la poésie enfantine abandonnée par la littérature

française entre le 17ème

et le 18ème

siècle en leur donnant ses lettres de noblesses.

II- Définition de la comptine

La première définition que donne Larousse Juniors est la suivante :

« Les comptines c’est pour compter quand on joue ! Chaque syllabe de la

comptine doit tomber sur un joueur ; le dernier touché sort du cercle. On

recommence, et celui qui reste s’y colle. Les comptines c’est aussi fait pour jouer

avec les mots, avec les sons.»2.

1-ESPOSITO C. et QUARELLO S, Les Comptines : Un Outil Dans Les Apprentissages, Mémoire

Professionnel, Sous la direction de : BONJEAN P, soutenu le 4 mai 2006, Institut Universitaire de

Formation des Maîtres, De l’académie d’Aix-Marseille Site d’Aix-en-Provence, 2005/2006, p. 2

2-Classique Juniors, Larousse. In. La comptine autre moyen de l’enseignement / apprentissage du

français langue étrangère, Mémoire de magistère, de MERAZKA H, dirigé par JEAN-PASCAL

SIMON, Université Mentouri Constantine, Algérie, 2007-2008, p. 35



D’un point de vue étymologique, le mot « comptine » s'écrit de cette manière car

il vient du mot « compte ». Comptine et compter se soutiennent de la même étymologie,

ils découlent du latin computare, qui donne en ancien français, attesté depuis le XIIIe

siècle, « conter » avec l’idée d’une part d’énumérer des chiffres et d’autre part

d’énumérer des faits, des événements. « Le verbe latin "Computare" signifie calculer. Le

mot conte correspondrait d’abord à un récit oral consistant à « rendre compte » de façon

chronologique, séquentielle des évènements passés.»3 Ce n'est qu'au XIVe siècle qu’il est

établi une séparation entre ces deux termes : compter se distingue dès lors de conter4.

Quant au terme « comptine » que nous employons aujourd'hui, il apparaît pour la

première fois dans le dictionnaire Larousse de 1922 qui le définit comme suit : «

Comptine n.f. (de compter) : chanson enfantine, récitée pour déterminer par le compte

de syllabes, celui à qui un rôle social sera dévolu dans un jeu ». La comptine sert donc à

designer, partager, énumérer et éliminer. De nos jours, le terme « comptine » est utilisé

par extension pour désigner : des chansonnettes, des jeux dansés, des brefs poèmes, des

formulettes de sonorités étranges. Dans sa définition la plus large, une comptine est :

« …une chanson généralement rimée ou une poésie chantée destinée aux

enfants. La comptine accompagne souvent un jeu ou un enchaînement de

mouvements. Parce qu'elle est transmise oralement, la comptine peut varier. Ainsi,

on remarque un grand nombre de variations d'une même comptine en fonction de

la région ou du pays où elle est chantée. »5

Quand nous rappelons le mot « comptine », chacun peut se remémorer ces

chansonnettes marquant son enfance. Donc, les comptines sont destinées aux enfants.

Elles sont, la plupart du temps, chantées et comme leur étymologie nous l’indique, elles

servent à compter, et ce, grâce à leur forme particulière basée sur le rythme et la rime

3-ESPOSITO C. et QUARELLO S, Les Comptines : Un Outil Dans Les Apprentissages, Mémoire

Professionnel, Sous la direction de : BONJEAN P., soutenu le 4 mai 2006, Institut Universitaire de

Formation des Maîtres, De l’académie d’Aix-Marseille Site d’Aix-en-Provence, 2005/2006, p. 04

4-BEN SOUSSAN P. 1, 2, 3...comptines ! Ed. Erès. Paris, pp. 14-15

5-http://www.dictionnaire.exionnaire.com/que-signifie.php?mot=comptine#definition du 28.05.2015

16h00



qui se répètent. Celles-ci sont tellement diverses qu’il reste difficile de trouver une

définition universelle de la comptine.

La chercheure et psychopédagogue française Anne Bustarret, définit la comptine

en tant que : «…une formule rythmée dite ou chantée qui sert traditionnellement à compter des

joueurs lorsqu’on doit en retenir ou en éliminer un pour la partie qui se prépare. »6 Résumant,

de ce fait la définition exposée par GRANDCOIN-JOLY :

« C’est un petit poème oral, traditionnel, une formulette qui sert à compter

pour savoir qui « colle », une courte histoire gaie, une formulette magique, un jeu

sur les sonorités, sur les mots. Ni poésie, ni chanson, elle est rythmée et plus ou

moins rimée »7

Dans le sens de ces deux citations, une comptine est une formule enfantine

rythmée, parlée ou chantée, elle sert à départager, à désigner celui à qui sera attribué un

rôle particulier dans un jeu. Avec sa construction rythmée, elle fait alterner de courtes

séquences, qui ont souvent un caractère narratif qui fait sens, et des sortes de refrain où

l'élément poétique et ludique du langage domine.

La comptine est une sorte de langage musique, son rythme verbal, son registre

court, ses rimes favorisent la mémorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser.

L'enfant la répète par plaisir avec les autres, puis seul. Certaines comptines sont

chantées, la mélodie les habille davantage, elles deviennent un air connu.

III- Poème, chanson et comptine

Le poème peut être différent d’un autre texte par sa forme particulière et par la

musique de ses mots, il est alors, constitué d’une structure fixée par des règles:

ensemble de vers qui riment, c'est-à-dire qui ont des sons identiques. La poésie moderne

échappe, par contre, à ces conventions et se présente sous forme libre. Mais quelles que

soient la découpe ou les apparences, le rythme est le garant du poème. Au-delà du

simple plaisir des mots, le poème vise à créer un univers poétique qui fait appel à

6-Bustarret H., L’oreille tendre, pour une première éducation auditive, Ed. Ouvrières, Paris, 1982, p.123

7-GRANDCOIN-JOLY.G, SPITZ .J& CEJTLIN .D, Pour une classe réussie en maternelle .Ed. Nathan,

Paris, 1991, p. 64. In. La comptine autre moyen de l’enseignement / apprentissage du français langue

étrangère, Mémoire de magistère, de MERAZKA H, dirigé par JEAN-PASCAL SIMON, Université

Mentouri Constantine, Algérie, 2007-2008, p. 36



l’imagination, au rêve, à la sensibilité. Laissant libre cours aux interprétations, il fait

alors partie de la littérature.

Les chansons sont la mise en mélodie d’un texte qui présente souvent des

caractéristiques proches de la poésie, comme les rimes, le rythme, l’alternance

couplets/refrain.

Dans le Dictionnaire de poétique, Michèle Aquien évoque d’ailleurs l’idée que

la chanson « couvre un champ notionnel très large, allant de la poésie au sens le plus élevé, à

l’air de musique le plus élémentaire »8.

Les comptines, quant à elles, présentent des caractéristiques propres. Ces petites

histoires drôles, insolites, poétiques mettent en scène l’enfant, les personnages et les

situations qui lui sont proches. Souvent fantaisiste, le contenu ne prétend toutefois

transmettre aucun message. Elles contiennent, par ailleurs, des sons (voyelles,

consonnes, onomatopées), des rimes parfois approximatives, des tournures

grammaticales (énumérations, questions, affirmations, négations…etc.), ainsi qu’un

rythme explicite où l’on peut dénombrer les syllabes.

Les comptines se différencient de la chanson (qui se rapproche de la poésie) par

la forme, l'absence d'alternance couplet/refrain. Certaines comptines utilisent des

procédés de style, comme par exemple les enchaînements, type d'organisation qui plaît

beaucoup aux enfants et qu'ils retrouvent dans les contes à randonnées. Mais surtout,

elles parlent aux enfants le langage du plaisir. L’enfant ne se lasse pas d’entendre,

réentendre et répéter une même comptine.

« C’est un petit poème oral, traditionnel, une formulette qui sert à compter

pour savoir qui « colle », une courte histoire gaie, une formulette magique, un jeu

sur les sonorités, sur les mots. Ni poésie, ni chanson, elle est rythmée et plus ou

moins rimée.»9

8-AQUIEN M, Dictionnaire de poétique, Ed. Le Livre de Poche, Paris, 1993. In. Apprentissage en

maîtrise de la langue et construction d’une culture littéraire, grâce à la poésie en cycle 1, de COSTES,

Sandra, sous la direction, de Viviane M, 2005-2006, p. 5

9-GRANDCOIN J.G, SPITZ J, CEJTLIN D, Pour une classe réussie en maternelle, Ed. Nathan, Paris,

1991, p. 64



Les comptines se différent donc des poèmes et des chansons. Elles sont bien

plus qu’un simple jeu et permettent l’éveil au langage, aux nombres, aux notions

d’espace/temps, à la motricité et à la sociabilité et ce, dès la crèche et l’école maternelle.

Elles ont donc une réelle action éducative, en rendant notamment l’enfant sensible à son

environnement et en facilitant chez celui-ci l’apprentissage d’une série d’habiletés

indispensables à son bon développement. Il s’agit donc d’un instrument pédagogique

important, à la disposition des personnes intervenant de près ou de loin dans le

développement d’un enfant10

.

IV- Caractéristiques des comptines

Les comptines sont des textes enfantins qui peuvent être oralisées, écrites,

mimées, chantées, ou parlées. « Une petite chanson simple à structure répétitive bâtie sur un

éventail restreint de notes courtes, phrases rythmiques accompagnées de gestes »11

. Mais

même si les définitions de comptine se multiplient, nous pouvons citer dans une liste

non exhaustive, les caractéristiques communes entre comptines, à savoir :

a. Le texte

Les comptines n’ont pas de signification rationnelle, mais sont une jonglerie

avec les mots. Il s’agit d’un texte court, vite retenu, dont les rimes, mais surtout les

assonances, c'est-à-dire les rimes imparfaites, s’appuient sur la syllabe accentuée

(L’était une poule blanche qu’allait pondre la grange). Elles se rapprochent de la poésie

par la forme, l’absence d’alternance couplet/refrain. Sa construction rythmée, elle fait

alterner de courtes séquences, qui ont souvent un caractère narratif qui fait sens, et des

sortes de refrain ou l’élément poétique et ludique du langage domine.

10

-Gauthier J.-M, Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, Ed. Elsevier Masson

SAS, Paris, 2008, p. 420

11-Leuthereau B, Pâte à modeler, Fuzeau, 1987. In. La comptine autre moyen de l’enseignement /

apprentissage du français langue étrangère, Mémoire de magistère, de MERAZKA H, dirigé par JEAN-

PASCAL SIMON, Université Mentouri Constantine, Algérie, 2007-2008, p. 36



b. Rythmes et sonorités

Les comptines sont faites pour être dites en accentuant chaque syllabe. Elles

parlent et chantent à la fois sur une musique élémentaire (une, deux, trois notes), et

selon des cellules rythmiques simples, très souvent communes à plusieurs comptines.

Les comptines s’accompagnent de mouvements, de balancements, jeux de mains et de

doigts. Elles fixent par la répétition des rituels et des connaissances de base. Ses

sonorités, son rythme verbal, son registre court, ses rimes aident à la mémorisation. La

comptine donne envie de bouger, sauter, danser. L’enfant la répète par plaisir avec les

autres, puis seul. En plus de son texte, ses rythmes et sonorités, nous trouvons des

comptines qui incluent aussi les caractéristiques suivantes:12

Création ou association de mots (Des mots choisis pour leur sonorité)

« Pic et pic et colégram ou la pluie mouille, carabouille. » 13

« Le chat Razimute et le chat Razibus. »

« Clarinette, clarinette Mes souliers font des lunettes. »

Onomatopées

Ma mère m'envoie-t-au marché

C'est pour une poule acheter

Ma mère m'envoie-t-au marché

C'est pour une poule acheter

Ma poule fait : cot cot cot!

Mes sabots font dig don daine!

Dig don dain font mes sabots

Je n'suis pas marchand', Ma mère

Pour des sabots achetés.

12

-ABBA A, Le rôle de la comptine dans l'enseignement / apprentissage du FLE Cas des élèves de la

3ème année primaire Ecole DBEBECH Abdallah Biskra, dirigé par Mme. BENAZOUZ N, 2007-2008,

pp. 36-37

13-Toutes les comptines qui figurent ici comme exemples sont du site : http://www.ac-

grenoble.fr/savoie/Administration/Albertville/comptine/definition.html, 25.05.2015, 16h00

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/Administration/Albertville/comptine/definition.html




Rimes, assonances et phonèmes répétés

A la salade

Je suis malade (rime)

Au pissenlit

Je suis guéri (assonance)

A la laitue

Je suis têtu.

Anthropomorphisme : Attribuer des caractères humains à des animaux, à des plantes

ou à des objets :

Pomme pomme, t’es-tu fait mal ?

J’ai le menton en marmelade,

Le nez fendu et l’oeil poché.

Drôlerie, illogisme, cocasserie :

Roudoudou n’a pas de femmes

Il en fait une avec sa canne,

Il l’habille en feuille de chou,

Voilà la femme de Roudoudou.

V- Classifications de comptines

Il existe un nombre impressionnant de comptines possédant des caractéristiques

propres sur lesquelles se basent certaines classifications. Donc, grâce à la richesse des

comptines, de part leur diversité, on trouve plusieurs catégories de comptines selon ses

rôles et ses intérêts, notamment :

a. Comptines numériques

Les comptines numériques servent à jouer avec les chiffres, à compter et à

concevoir les «mots-nombres» comme désignant des quantités. Elles permettent à

l’apprenant de découvrir et de construire progressivement le nombre. Pour familiariser

les enfants avec les différentes écritures des nombres et le tracé des chiffres, il

conviendra de présenter les textes écrits des comptines et d’en proposer la

représentation.



1, 2, 3, nous irons au bois.

4, 5, 6, cueillir des cerises.

7, 8, 9, dans un panier neuf.

10, 11, 12, elles seront toutes rouges.14

b. Comptines dites « orthophoniques »

Elles sont des comptines qui travaillent en plus du rythme, de la syntaxe, de la

musicalité et l'intensité, le bon placement de la langue et des lèvres dans l'acte de parole,

comme elles permettent d’apprendre les voyelles de la langue.

A A A A A J'ai du chocolat

E é é é é Je vais le manger

I i i i i Il est trop petit

O o o o o J'en veux un plus gros

U u u u u Tu n'en auras plus

A é i o u !15

c. Comptines thématiques

Elles sont celles qui traitent un thème et qui permettent d'acquérir du vocabulaire

thématique (Ce type de comptines est régulièrement utilisé dans la pédagogie de projet :

par exemple, un projet tourne autour de l’école induirait l'apprentissage d'une comptine

sur ce même thème).

L’été s’en va, parti, parti. L’été prune et cerise

C’est l’automne aujourd’hui

L’automne, poires et pommes,

L’automne, dattes et raisins … »16

14

-http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/lire/un-deux-trois-biblidcha_037,

21/05/2015, 19 :01

15-http://www.momes.net/Comptines/Comptines-pour-apprendre/Comptines-sur-l-alphabet/J-ai-du-

chocolat , 21/05/2015, 19h26

16-Comptine d’après Jo, Hestlandt, Manuel de l’élève, 3éme année primaire : Algérie, O.N.S. P, P 09. In.

La comptine autre moyen de l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère, Mémoire de

Magistère, de MERAZKA H, dirigé par JEAN-PASCAL SIMON, 2007-2008, p. 41

http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/lire/un-deux-trois-biblidcha_037

http://www.momes.net/Comptines/Comptines-pour-apprendre/Comptines-sur-l-alphabet/J-ai-du-chocolat




d. Comptines spatio-temporelles

Sont celles qui évoquent les saisons, les mois, les jours de la semaine, les fêtes,

ainsi que les différentes positions spatiales et temporelles. Elles permettent la

structuration de l’espace et du temps, comme elles aident l’enfant à s’imprégner de ces

notions abstraites.

Monsieur, Bonjour !

Quel temps fait-il ?

C’est un beau jour ! Monsieur, bonjour !

Quel temps fait-il ? Il fait tout noir !

Monsieur, Bonne nuit !17

e. Comptines ludiques

Ce sont des comptines qui servent à jouer et apprendre des règles. Marie-Claire

Bruley, psychothérapeute et auteur de Au bonheur des comptines compare la comptine à

un jouet avec lequel l'enfant joue avec le langage. Elle explique que l'enfant apprécie les

comptines parce qu'elles jouent avec les rimes, le rythme et parce qu'elles ont un rapport

direct avec le corps.18

« L’enfant s’exprime corporellement sur ces différents rythmes »19.

Cette catégorie de comptines permet d’introduire certaines règles de jeux : savoir qui

sort, qui se cache, qui reste…etc. au cours des jeux traditionnels tels que « chat perché

», « le loup et les agneaux », « la cachette ». Donc, à travers ce type d’activités

collectives, les comptines permettent à l’apprenant d’adhérer à un groupe, respecter ses

règles et y prendre la parole afin d’accomplir une action commune, cela donne aux

comptines un rôle socialisant. Elles lui permettent aussi de jouer avec les mots qui

viennent de l’autre et d’inventer des musiques qui vont vers l’autre (écouter les autres,

échanger des idées et respecter les idées de chacun).

17

- Idem, p. 42

18- Brylinski E, Spécificité des comptines dans l'appropriation des apprentissages à l’école maternelle,

Dumas, 2011, p. 07

19-Herman L, L’éveil musical a-t-il une influence sur le développement des notions spatiales et

temporelles chez l’enfant. Mémoire de licence en psychologie non-publié. Liège, Belgique: Université de

Liège, 2004



f. Comptines narratives

Les textes de ces comptines se caractérisent par l’aspect narratif, elles racontent

ou chantent des histoires rythmées (réelles ou imaginaires), comme celle de « au clair de

la lune ». Grâce aux comptines narrative, l’enfant explore indirectement et d’une

manière ludique certaines caractéristiques et formules propres au texte narratif.

g. Comptines affectives

Ces comptines jouent un rôle affectif, sécurisant et apaisant. En chantant une

comptine, l’adulte console un enfant inquiet, sollicite un enfant isolé, le rassure, lui

invite à la communication avec des comptines ou des jeux verbaux familiers.

h. Comptines pour marquer un rythme

Le plaisir du chant et des mots va de pair avec le mouvement. De nombreuses

comptines parlées ou chantées permettent de coordonner l’expression verbale et

corporelle, le geste soutient le verbe et vice versa. Le rythme pourra être marqué par des

balancements (berceuses), par des frappés, des percussions (quand la comptine est bien

connue), des déplacements ou des jeux de doigts et de mains.

VI- L’exploitation de la comptine en classe du FLE

A l’origine, la comptine est un document authentique, qu’il n’est pas composé

pour être utilisé en classe de langue, mais plutôt, sa première fonction dans la société

qui la compose, est d’amuser, de distraire, et de jouer. Donc, la didactisation de la

comptine en classe de langue étrangère, a pour objectif pédagogique de motiver les

apprenants, de leur donner l’envie d’apprendre cette langue et de connaitre sa culture, à

travers une approche plus ludique. Ainsi, la richesse des comptines, de part leur

diversité et leur multiplication, semble mener à l’enseignant un support pédagogique

important pour l’apprentissage d’une langue étrangère, à savoir le FLE.



« Il a d’ailleurs été montré ces dernières années, et ce, par diverses

expériences, que le chant et notamment les comptines tenaient une place

importante dans l’initiation à une langue ou plutôt dans l’imprégnation dès le plus

jeune âge d’une langue étrangère »20

.

Dans ce sens, il est témoigné donc que la comptine, outre son aspect ludique,

s’avère être un outil pédagogique précieux et un vecteur puissant d’apprentissage. A

travers ces chansons, l’enfant peut s’amuser tout en construisant ses apprentissages,

notamment en classe du FLE.

L’utilisation de la comptine comme outil pédagogique peut jouer des rôles

multiples en classe du FLE selon les besoins des apprenants, les intérêts et les objectifs

d’apprentissage. Outre son rôle de motivation, de récompense ou de distraction, une

comptine sollicite l’apprentissage du vocabulaire, du lexique, et de la grammaire afin

d'approfondir chez l'apprenant des compétences linguistiques comme la compréhension,

l’expression orale et écrite, ainsi que culturelle. C'est-à-dire, la comptine permet de

développer de principales compétences chez les apprenants, entre autre des

compétences linguistiques et culturelles.

Dans cette optique, nous citons dans une liste non exhaustive, les différentes

exploitations de la comptine en classe du FLE, qui vont être au service d’apprentissages

visant :

a. Amélioration phonétique

La comptine constitue un support par excellence pour améliorer la prononciation

et pour travailler l’articulation. Comme en langue maternelle, l’apprenant apprend

d'abord à écouter pour arriver ensuite à prononcer. De même, les qualités sonores et le

caractère rythmique de la comptine, permettent le repérage sonore de la langue en

développant la discrimination auditive des sons et la conscience phonologique pour

surmonter les problèmes et les difficultés articulatoires. Nous justifions cela par un

passage cité dans le guide pédagogique du manuel scolaire de la 3ème

année

20

-Bustarret AH. L’enfant et les moyens d’expression sonore, Ed. Ouvrières, Paris, 1975. In. Gauthier, J.-

M. Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Ed. Elsevier Masson SAS, Paris,

2008, p. 415



primaire : « Enfin les comptines sont des textes structurés avec rimes et refrain ce qui permet

d’améliorer l’articulation et la prononciation»21

.

b. L’imprégnation de règles linguistiques et de modèles syntaxiques

A partir des structures syntaxiques et des formes linguistiques dont chaque

comptine est riche (en classe de mots, types de phrases, temps et mode des

verbes…etc.), l’apprenant structure son langage et acquière les règles linguistiques à

l’aide de sa mémoire et de la répétition.

c. L’appropriation de la langue écrite

Les comptines ont également un impact sur le langage écrit. En effet, comme nous

le précise Danielson il est intéressant qu’au moment même de chanter la chanson que

les enfants ont déjà chantée et donc mémorisée, la personne qui exploite la comptine

montre chaque mot sur un tableau. Les enfants peuvent ainsi repérer et imprimer dans

leur mémoire le rythme et le mot qui vont ensemble, de cette manière, ils font le lien

entre le langage écrit et le langage parlé22

. Donc, l’exploration visuelle de la comptine

écrite facilite la découverte des correspondances entre l’oral et l’écrit.

d. L’appropriation de certaines conduites narratives

Comme il est déjà annoncé précédemment dans le type de comptines narratives,

les apprenants, à l’aide de cette catégorie de comptines, peuvent s’initier à

l’appropriation de certaines conduites langagières comme la narration lorsqu’elles

disent ou chantent des histoires rythmées (réelles ou imaginaires), l’apprenant explore

indirectement et d’une manière ludique certaines caractéristiques et formules propres au

texte narratif comme c’est le cas dans la comptine suivante :

21

-Tounsi M, Bezaoucha A, Guesmi Mazouzi S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-français,

Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, p. 15

22-Danielson E. The Importance of Nursery Rhymes. [Electronic Version]. 2000, Available from

http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ ERICServlet?accno=ED442117. In. Gauthier, J.-M,

Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Ed. Elsevier Masson SAS, Paris, 2008, p.

415

http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/



« Dans sa maison un grand cerf, regardait par la fenêtre

Un lapin venir à lui et frapper à l’huis

Cerf !cerf ! Ouvre-moi, Ou le chasseur me tuera

Lapin lapin entre et vient, me serrer la main ! »23

e. Entraînement de la mémoire

La comptine, par son rythme et sa mélodie, ses rimes et assonances, entraine les

différentes formes de mémoires (auditives, gestuelle, visuelle). Donc, grâce à ses

caractéristiques, la comptine rend la mémorisation plus simple et moins angoissante. A

l’aide des comptines, les enfants peuvent travailler leur mémoire auditive, visuelle et

sensorielle. Lors de l’apprentissage d’une comptine, telle que celle de « voici ma

main »24

, l’apprenant mémorise non seulement les mots et l’air de la comptine mais

également son tempo et sa syntaxe. Ainsi, l’apprenant aura une chance sur deux de

mémoriser l’histoire : soit de la parole, soit du geste tout en utilisant les différentes

parties du corps.

f. Les comptines comme vecteur culturel

Les comptines, selon Patrick Ben Soussan, Anne H. Bustarret et Marie-Hélène

Cazalet dans leur ouvrage 1, 2, 3 comptines... ! : « Elles tiennent lieu de patrimoine narratif

populaire, universel, héritées de la tradition orale, transmises de génération en génération »25

.

Dans ce sens, les comptines servent de passerelle entre les différentes

générations. Ainsi, Chaque pays, voire chaque région possède son propre répertoire de

comptines, cet héritage culturel permet de conserver des traces du passé et de partager,

entre générations, des souvenirs communs.

« Grâce aux comptines en langue française, les enfants non francophones

ou d’origines étrangères peuvent en effet s’imprégner de la culture française et

avoir une culture commune, différente de la leur ».26

23

-https://www.youtube.com/watch?v=Xmo9BcIecbU

24 http://www.momes.net/Comptines/Comptines-avec-des-jeux-de-doigts/Voici-ma-main

25-BEN SOUSSAN P. 1, 2, 3...comptines ! Ed. Erès. Paris, pp. 18-19

26-http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (Réflexions théoriques sur la

comptine). In. La comptine autre moyen de l’enseignement / apprentissage du français langue

https://www.youtube.com/watch?v=Xmo9BcIecbU



Pour les apprenants, apprendre des comptines dans une langue différente de la

leur, leur permet de réaliser qu’il existe d’autres cultures. En faveur de la comptine,

l’approche culturelle s’effectue à deux niveaux, celui des paroles ou celui de la

musique, les thèmes abordés dans les textes de certaines comptines illustrent une partie

de l’histoire ou de la culture du pays. Dans ce stade, La comptine devient un moyen de

redécouvrir un patrimoine, mais également de s'ouvrir à d'autres cultures.

D’une façon générale, présenter des documents authentiques, comme les

comptines, en classe du FLE, engendre une ambiance culturelle favorable à

l’enseignement-apprentissage du français, et constitue un moyen de vivre et de

connaitre la culture française, ce qui permet aux apprenants d’avoir une vision sur la

culture d’autrui et de la comparer avec leur propre culture tout en arrivant à acquérir une

compétence interculturelle.

g. l’appropriation d’un capital lexical riche et varié

« Elles permettent une approche ludique de la langue par le jeu des

répétitions, des sonorités, des jeux de mots…tout en véhiculant un lexique

important : lexique du temps, de l’espace, des couleurs, et celui des actes de

parole… Ces structures rythmiques répétitives, à l’aide de groupes de mots, de

phrases, de refrain…facilitent la compréhension et surtout la mémorisation »27

.

Dans ce sens, grâce aux comptines, à ses refrains et à son rythme, l’apprenant

arrive à mémoriser mots et sons, elle est considérée donc comme un support de

mémorisation. Autrement dit, par le jeu de répétition de la comptine (travail de

systématisation), l’apprenant accroît son vocabulaire, ainsi que le précise Bustarret AH

dans son ouvrage L’oreille tendre, pour une première éducation auditive : « Les

comptines favorisent ainsi l’acquisition du langage à l’aide du rythme qui soutient le

étrangère, Mémoire de magistère de MERAZKA H, dirigé par JEAN-PASCAL SIMON, Université

Mentouri Constantine, Algérie, 2007-2008, p. 38

27-Tounsi M, Bezaoucha A, Guesmi Mazouzi S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-français,

Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, pp. 14-15



mouvement et aide l’enfant à mieux articuler et à mieux prononcer. Elles aident à mémoriser

sonorités et mots»28

.

Par le biais des comptines, les apprenants sont amenés à aborder un lexique

thématique, tel que celui des couleurs, des parties du corps ou des animaux par exemple.

Le support chanté permet donc un « enrichissement lexical » des apprenants. En effet,

les comptines deviennent un support pour faciliter l’accès à l’apprentissage et à la

mémorisation du vocabulaire du FLE, elles sont donc une source inépuisable

d’enrichissement du vocabulaire.

g. 1. Lexique et vocabulaire : quelle distinction ?

Dans cet élément, il est souhaitable d'établir la distinction entre lexique et

vocabulaire, afin de justifier notre recours à l'usage du terme "Vocabulaire" et non pas à

celui de "Lexique" car les deux vocables recouvrent deux notions différentes.

Selon R. Galisson et D. Coste :

« Le couple lexique / vocabulaire relève assez exactement des oppositions

langue / parole (terminologie de F. De Saussure): lexique renvoyant à la langue et

vocabulaire à la parole […]. Le vocabulaire est nécessairement lié à un texte, écrit

ou parlé, court ou long, homogène ou composite, alors que le lexique, transcendant

au texte, est lié à un ou plusieurs locuteurs. Le vocabulaire d'un texte suppose

l'existence d'un lexique dont il n'est qu'une actualisation limitée, un échantillon,

c'est-à-dire un sous ensemble »29

.

Le lexique est donc l’ensemble complet des mots d’une langue, et la somme de

tous les vocabulaires utilisés. Quant au vocabulaire, c’est l'ensemble des mots utilisés

par une personne dans un énoncé écrit ou oral, par exemple le vocabulaire d’un discours

28

-Bustarret AH. L’oreille tendre, pour une première éducation auditive, Ed. Ouvrières, Paris, 1982. In

Gauthier J-M, Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Ed. Elsevier Masson SAS,

Paris, 2008, p. 415

29-Galisson R, Coste D, p. 317. In. Rôle de l’image dans l’apprentissage des mots en langue française

cas de la 4ème année fondamentale école ABD ELAZIZ Med SAID. EL MADHER, Mémoire de

magistère, de AHMANE N, encadré par Dr BENSALAH B, Université de Batna, Algérie, 2006-2007, p.

29



politique ou d’un commentaire d'un journaliste faisant partie du lexique; c'est un sous

ensemble de l'ensemble entier.

Le terme « lexique » est alors réservé à la langue, tandis que le terme

« vocabulaire » est réservé au discours. Alors, le vocabulaire d’un texte, d’un énoncé

quelconque de la performance n’est dès lors qu’un échantillon du lexique du locuteur ou

du lexique de la communauté linguistique.

En effet, L’enseignant ne pourra jamais découvrir la totalité du lexique de son

apprenant, raison pour laquelle, dans ce travail, nous utilisons la notion de

« vocabulaire » et non pas celle de « lexique », car nous préférons nous référer à la

partie plutôt qu’à l’ensemble entier.

g. 2. Vocabulaire actif/vocabulaire passif : quelle distinction ?

Les locuteurs de n’importe quelle langue, possèdent un ensemble de mots qui

constituent un répertoire.

Parmi ces mots, il y a ceux qui sont utilisés souvent pour communiquer, soit à

l’oral ou à l’écrit, ce type de vocabulaire s’appel le vocabulaire actif.

D’un autre coté, chaque locuteur possède aussi un vocabulaire qui le connait et

le comprend, mais qui ne l’utilise pas de manière spontanée, et il ne lui vient pas

facilement à l’esprit quant il communique, il s’agit alors de son vocabulaire passif. Par

exemple, les apprenants disent facilement J’ai fait le calcul de la somme, néanmoins, ils

n’utilisent pas souvent le verbe « calculer », qui fait partie de leur vocabulaire passif.

Dans ce cas, il faut encourager les apprenants à dire : J’ai calculé la somme. Si les

apprenants emploient souvent ce verbe, ils s’habitueront aussi à l’utiliser et il fera alors

partie de leur vocabulaire actif.

En résumé, les efforts pour l’enseignement du vocabulaire consisteront à la fois

à enrichir le vocabulaire chez les apprenants ; et à faire passer les mots appartenant au

vocabulaire passif dans le vocabulaire actif pour que les apprenants sachent non

seulement comprendre, mais également s’exprimer de manière précise et adéquate à la

situation de communication.



En effet, le vocabulaire que les apprenants acquièrent est d’abord passif. Mais au

fur et à mesure de leur apprentissage de la langue, et à l’aide des stratégies

d’enseignement, un grand nombre de mots et d’expressions finissent par faire partie du

vocabulaire actif de l’apprenant.

g. 3. Pourquoi et quel vocabulaire enseigner?

L’acquisition du vocabulaire est un élément nécessaire dans l’apprentissage

d’une langue.

« Le mot est le support de l’idée et sans mot, point d’idée. Plus on connaît

de mots, plus on peut émettre d’idées. Connaître une langue, c’est avoir à sa

disposition un très grand nombre de possibilités de dire la même chose. C'est aussi

interpréter le monde avec de plus en plus de précision en sachant choisir le terme

juste »30

.

Autrement dit, faire apprendre le vocabulaire aux apprenants, est dans l’objectif

de leur permettre de comprendre ce qui est dit ou écrit et d’exprimer leurs pensées de

manière précise. A ce fait, Le vocabulaire que l’enseignant propose aux apprenants doit

être lié à leurs besoins d’expression, il peut être concret ou abstrait mais adapté au

niveau de ses apprenants. Il s’agit alors d’apprendre aux apprenants :

Des mots pour désigner de nouveaux objets et concepts afin d’élargir leur

vocabulaire.

De clarifier le sens des mots connus et leur apprendre de nouvelles

significations.

De les encourager à utiliser les mots qu’ils ont appris pour qu’ils aient un

vocabulaire actif et non passif.

De leur donner la possibilité d’utiliser dans des situations de

communication variées, surtout tirées de la vie quotidienne, les mots les

mieux adaptés.

30

-IPAM, Guide pratique du maître. (2012). p. 11. In. http://www.ifadem.org / consulté le 03.02.2015.

http://www.ifadem.org/



VII- Choix de comptines en classe du FLE

La réussite de l’acte de l’enseignement-apprentissage en classe langue, nécessite

l’intégration d’un support didactique motivant qui répond aux besoins des apprenants et

attire leurs attentions.

Quand l’enseignant choisit des chansons pour l’enseignement d’une langue

étrangère, et particulièrement du français langue étrangère, il doit en particulier attacher

de l’importance aux auditeurs, donc aux apprenants. Il faut toujours penser aux besoins

et aux intérêts du public. Nous traiterons donc la question suivante : quelles comptines

choisir à exploiter en classe du FLE pour les enfants du primaire ?

En premier lieu, les comptines suivent un apprentissage hiérarchique et

structuré, le type de comptines exploité dépend de l’âge de l’apprenant, ainsi que de ses

capacités. A ce fait, les comptines choisies doivent avoir du sens pour l’enfant, elles

racontent des histoires simples, faciles à comprendre et qui plaisent aux enfants, en

traitant des thèmes proches de la réalité ou de leur imaginaire. Ainsi, le choix des

comptines à exploiter en classe du FLE doit être non seulement en fonction de l’âge de

l’apprenant ou de son goût, mais aussi en fonction des objectifs d’apprentissages et des

besoins langagiers d’apprenants. Un autre choix possible est la comptine qui contient

une possibilité pour le jeu kinesthésique(les comptines ludiques qui favorisent le

gestuel). La disposition psychologique des enfants pour s’amuser et apprendre à travers

l’action kinesthésique rend ce type de comptine intéressant pour eux. En effet, au début,

ils apprennent et se souviennent des choses difficiles à travers le fait de les éprouver

kinesthésiquement, ce qui veut dire que tout le corps participe à l’acquisition de

l’information et à l’apprentissage de connaissances de base.

Donc, la sélection des comptines faite par l’enseignant est essentielle, puisque le

choix libre peut ne pas convenir à des apprenants débutants et engendre certaines

difficultés rencontrées par les enfants lors de l’apprentissage d’une comptine qui

peuvent découler d’un choix de comptine inadéquate avec le niveau de ces apprenants,

de la préparation de celle-ci, des notions pré requises nécessaires,…etc. En effet, tous

ces critères du choix, doivent être pris en compte afin d’aider les apprenants à apprendre

le FLE par le biais d’un choix pertinent des comptines en classe du FLE.



VIII- La pédagogie du projet et l’approche par compétence :

quel lien ?

La pédagogie du projet s’oppose à la pédagogie magistrale, elle est définie

comme une forme de pédagogie où l’apprenant est associé d’une manière contractuelle

à l’élaboration de ses propres savoirs, par des activités centrées sur ses intérêts et ses

besoins langagiers, afin d’aboutir à une réalisation concrète d’un produit fini.

« Les quatre projets sont le cadre intégrateur des apprentissages. Ils

favorisent le développement des savoirs, des savoir-faire et d’un savoir être dans

une approche par les compétences »31

.

En Algérie, les nouveaux programmes scolaires au primaire, sont inscrits dans le

cadre de la pédagogie de projet, celui-ci se déroule autour des séquences, dans

lesquelles est assigné un ensemble d’objectifs d’apprentissage visant à installer et à

développer chez l’apprenant des compétences à l’oral, comme à l’écrit.

L’approche par compétences rejoint la pédagogie du projet dont l’objectif est de

rendre l’apprenant autonome et capable de confronter des obstacles imposant de

nouveaux apprentissages. Elle met l’accent sur l’apprenant en visant à installer chez lui

des compétences, cela veut dire lui doter non seulement des connaissances abstraites

mais aussi des savoirs faire situationnels ; donc l’apprenant sera capable à pratiquer ce

qu’il apprend à travers la réalisation des taches.

Cette approche consiste à développer les compétences orales et écrites chez

l’apprenant, elle permet à celui-ci d’apprendre à partager, d’échanger et de découvrir

l’autre. Dans cette approche, les statuts de l’enseignant et celui de l’apprenant ont

changé, l’enseignant n’est pas un détenteur du savoir, mais son rôle est celui d’un guide

ou d’un conseiller, plutôt l’accent est mis sur l’apprenant qui est devenu au centre des

préoccupations des programmes scolaires, il doit interagir avec son enseignant ainsi

avec le groupe d’apprenants et se montrer actif pour la réalisation d’un objectif visé.

31

-Tounsi M, Bezaoucha A, Guesmi Mazouzi S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-français,

Ed. O.N.P.S, Alger, 2008-2009, p. 23



Nous avons intégré notre travail dans cette approche, puisque nous visons à

développer chez les apprenants des compétences linguistiques.

Chapitre II

Pratique analytique

Chapitre II : Pratique analytique 29

L’enquête est comparable à une longue gestation,

et la solution d’un problème est au jour de la délivrance.

Enquêter sur un problème c’est le résoudre.

Mao. Tsé Toung

I- Procédés investigatrices

Dans ce chapitre, nous avons mené un procédé d'investigation par questionnaire,

afin de collecter, avec toute précision possible, des données plausibles dispensées d’un

public professionnel d'enseignants, ajoutant que cette démarche nous procurait rapidité

et efficacité. En fait, c’est à travers un ensemble de questions minutieusement rédigées

que notre analyse s'est déroulée.

Nous avons pensé que le public visé par le questionnaire soit de catégorie

professionnelle et d'ancienneté variant entre douze et trente années , un public qui est

composé de vingt enseignants de langue française appartenant au cycle primaire de

différentes écoles de la wilaya de M’Sila.

Notre corpus d'étude se résume dans le vocabulaire des comptines destinées aux

apprenants de la troisième année primaire. L'étude de ce corpus passe à travers la

technique du questionnaire qui était à choix multiples (QCM), composé de 14 questions

variées entre fermées et ouvertes qui sont, en principe, relatives au sujet. Distribué aux

enseignants de la 3ème

année primaire de différentes écoles au centre de la wilaya de

M’Sila, ce questionnaire tourne, d’une part, autour du choix des comptines, dans l’acte

de l’enseignement-apprentissage, les critères pédagogiques, linguistiques et lexicaux

d’un choix qui est, en principe, fait préalablement par l’enseignant. Nous voulons, d’une

autre part, découvrir les différents exploits dans l’acte de l’enseignement-apprentissage

de la comptine en classe du FLE. La méthode qu’exige la nature de ce travail nous

semble celle analytique, en se basant sur la collecte et l’analyse des données recueillies

à travers le questionnaire.

C’est à l’égard de cette enquête de terrain que nos hypothèses de départ seront

mises à l’épreuve puis évaluées, une estimation qui se traduira par la confirmation ou

l’infirmation


II- Quelles comptines à enseigner ?

a. La comptine : quel (s) choix?

La première question qui a été destinée aux enseignants était étroitement liée à la

thématique soulevée dans ce travail : le choix du vocabulaire. La question se résume

ainsi : "Quelles comptines exploitez-vous en classe". Afin de limiter les réponses et

faciliter la tâche aux enseignants, nous avons pensé à livrer des réponses réduites et

prêtes qui étaient : Manuel scolaire, l'extrascolaire ou les 2 à la fois ?1 L'enseignant n'a

qu'à choisir la réponse qui lui convient. Nous récapitulons en chiffres, dans le tableau

ci-dessous, les différentes réponses obtenues, ces dernières sont représentées ensuite

par un histogramme qui va mieux illustrer ces résultats.

Nombre d’enseignants Taux %

Manuel scolaire 05 25%

Extrascolaire 0 0%

Les 2 à la fois 15 75%

Il est claire que 15 enseignants sur 20, ce qui vaut 75% d'eux, préfèrent le

recours à un choix varié entre des comptines scolaires provenant du manuel et des

1 - Le lecteur trouvera en pièce jointe dans l'annexe un exemplaire détaillé du questionnaire.

25%

0%

75%

Manuel

scolaire

extrascolaire

Secteur (A) représentant les réponses obtenues à l’égard de la question 01.

Statistiques du choix des comptines


comptines extrascolaires. Par contre, 5 enseignants sur 20, ce qui vaut 25%, n'exploitent

que les comptines du manuel scolaire sans recourir à aucune initiative extérieure. Il est

saisissant enfin qu'aucun des enseignants sollicités ne s'appuie intégralement sur des

documents extérieurs.

b. Quel genre de comptines ?

Afin d'enrichir les résultats de la première question, nous avons pensé à une

autre question qui se veut consolidatrice et à travers laquelle nous voulons savoir le(s)

genre(s) de comptines le(s) mieux apprécié(s) par les apprenants. La question est la

suivante : Quel(s) genre(s) de comptines est / sont mieux apprécié (s) par vos

apprenants ? Et comme l'antécédente, nous avons exposé des choix multiples de

réponses fermées afin de ne pas nous perdre dans une vague recherche. Les réponses

proposées sont : Descriptives, narratives, ludiques.

Nombre des enseignants Taux en%

Descriptives 08 40%

Narratives 09 45%

Ludiques 12 60%

Le tableau ci-dessus montre que, 12 enseignants parmi 20, ce qui vaut 60% des

enseignants questionnés, affirment que les apprenants apprécient davantage les

comptines ludiques, tandis que 9 enseignants certifient que les apprenants apprécient

0

2

4

6

8

10

12

descriptives narratives

ludiques

40% 45%

60%

nombre des enseignants

Ordre générique appréciatif des comptines par les apprenants

Histogramme représentant les réponses obtenues à l’égard de la question 02.


des comptines du genre narratif. Enfin, 8 enseignants (40%) indiquent que les

apprenants apprécient des comptines descriptives.

c. Comment choisir sa comptine ?

Choisir sa comptine est une tâche qui n'est pas facile. Elle dépend de plusieurs

facteurs: le thème, la longueur, la durée, l'objectif, et le besoin langagier des apprenants.

Pour cerner ce sujet, nous avons pensé à rédiger une question qui contribue à la

compréhension de ce choix, elle se résume en ce qui suit: Selon quels critères

choisissez-vous des comptines en classe du FLE ? Comme les autres questions nous

avons proposé les réponses suivantes : le thème de la comptine (le contenu), la longueur

du texte de la comptine, la durée (quand il s’agit d’un support audio/audio-visuel),

besoins langagiers des apprenants et les objectifs du cours.


Le thème de la comptine 13 65%

La longueur du texte de la

comptine

13 65%

La durée (quand il s’agit d’un

support audio/audio-visuel

13 65%

Besoins langagiers des apprenants 11 55%

Objectifs du cours 15 75%

Autre 3 15%


0

2

4

6

8

10

12

14

16

Le thème de la

comptine

La longueur du texte

de la comptine

La durée (quand il

s’agit d’un support

audio/audio-visuel

Besoins langagiers

des apprenants

Objectifs du cours Autre

65% 65% 65%

55%

75%

15%


Critères du choix des comptines


Le tableau indique que 15 enseignants parmi 20 (75%) choisissent leurs

comptines selon l'objectif du cours prédestiné, tandis qu’un taux identique de 65% est

donné pour ces trois réponses : la thématique, le facteur temps et la longueur du texte de

la comptine choisie. Enfin, les besoins langagiers des apprenants représentent un facteur

moins important dans la sélection des comptines avec un taux de 55%.

d. Type du vocabulaire ciblé ?

Par l’établissement de cette question, nous voulons savoir le type du vocabulaire

ciblé par l’enseignant en choisissant les comptines aux apprenants. La question est

comme suit : Comment évaluez-vous le vocabulaire des comptines du manuel scolaire?

Et comme les questions précédentes, des choix sont proposés aux enseignants afin

d’avoir des réponses précises et bien déterminées qui sont : utilitaire, contextuel,

communicationnel, concret, peu importe et abstrait.


utilitaire 06 30%

communicationnel 16 80%

Contextuel 14 70%

Concret 07 35%

Abstrait 00 00%

Peu importe 00 00%

Autre 00 00%


0

2

4

6

8

10

12

14

16

30%

80%

70%

35%

0% 0% 0%


Tableau représentatif de type du vocabulaire ciblé par enseignement


En lisant les résultats obtenus ci-dessus, dans le tableau et l’histogramme, nous

voyons que 16 enseignants (80%) ciblent un vocabulaire communicationnel en

choisissant des comptines aux apprenants de la 3ème

année primaire. 14 enseignants

visent un vocabulaire contextuel. Tandis que 7 enseignants (35%) ont opté pour un

vocabulaire concret et 6 enseignants (30%) pour un vocabulaire utilitaire. Enfin,

personne n’a opté pour le vocabulaire abstrait.

II. 1. Analyses et interprétations des résultats2

Le pourcentage élevé des enseignants qui optent pour un choix, à la fois scolaire

et extrascolaire des comptines s'ouvre sur plusieurs interprétations. D'un côté, cet acte

est une preuve d'initiative de la part des enseignants et qu'on qualifie de louable, parce

qu'ils s'ambitionnent pour améliorer l'apprentissage de la langue à leurs apprenants en

prenant du manuel scolaire toute comptine qui répond aux besoins et aux attentes

pédagogiques de leurs apprenants, et en choisissant d'autres qui s'adaptent à leur

contexte ou à leur rang intellectuel. D'un autre côté, les enseignants qui n'utilisent que

des comptines du manuel scolaire explique, soit une carence dans l'initiative personnelle

de l'enseignant ou sa passivité vis-à-vis l'acte de l'enseignement qui se justifie par

l'absence de la documentation mise à la disposition de cet enseignant, cela pourrait être

expliqué aussi par une carence de formation ou de motivation, soit ces résultats

traduisent une confiante acceptation des comptines scolaires ainsi que leur aptitude

d'être enseignées. En dépit du recours à d'autres documents extrascolaires, les comptines

proposées dans le manuel scolaire imposent leur degré de fiabilité, sinon l'ensemble des

enseignants auraient opté pour d'autres comptines différentes de celle du manuel

scolaire, et cela s'expose clairement depuis la deuxième réponse obtenue.

De ce fait, nous concluons que les comptines disponibles sur le manuel scolaire

gardent leurs qualités éducatives et leurs valeurs pédagogiques d'être enseignées, bien

qu'elles soient concourues par d'autres textes provenant du milieu extrascolaire.

La psychologie de l'enfant confirme ses penchés ludiques. Nous avons constaté

que cette réalité s'est manifestée dans les réponses des enseignants qui confirment que la

plupart de leurs apprenants ont une tendance vers les comptines ludiques. L’enfant

2-Les résultats obtenus à l’égard de la question 1, 2, 3 et 4


éprouve le besoin de jouer pour plusieurs raisons, mais il peut mettre ce besoin au

service de l’école via un enseignant qui lui propose un enseignement propice à cette

articulation : jeu- travail. En outre, cela confirme les propos de Corinne ALBAUT qui

explique que :

« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux

tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a un formidable trésor capable de nourrir

toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son

vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et

la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions

de rires (…), autant de moments privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir

dans un coin de sa mémoire. » 3

Comme ils sont impressionnés par le ludique, les apprenants aiment aussi

écouter des récits, notamment ceux du genre fictionnel et fabuleux. Les contes de

Djeha, Blanche neige, Loup-garou et les contes de Fée sont des récits qui ont toujours

passionné les enfants depuis leur jeune âge. Nous avons constaté qu'un nombre

considérable de réponses livrées par les enseignants confirment cette tendance enfantine

vers les comptines narratives, mais à un degré moins que celles ludiques. Nous pensons

que ce choix des comptines narratives est justifié, parce que la narration facilite la

mémorisation du vocabulaire et l’appropriation de certaines conduites langagières,

comme on l'a déjà indiqué auparavant. Le recours aux textes narratifs est probablement

lié à la culture. Les textes choisis par les enseignants (que ces comptines soient scolaires

ou extrascolaires) doivent répondre aux exigences identitaires et culturelles de celui

qu'on enseigne, parce que, d'après le théoricien Ben Soussan P : « Elles (les comptines)

tiennent lieu de patrimoine narratif populaire, universel, héritées de la tradition orale,

transmises de génération en génération »4 . Comme il est si important de prendre en

considération que ces textes doivent répondre aux objectifs du manuel scolaire.

Enfin, le recours aux comptines descriptives est moins fréquent que celui

ludique ou narratif. À un taux réduit, les comptines descriptives sont les moins choisies

par les enseignants parce qu'elles sont moins appréciées par leurs apprenants. Cela

3 -ALBAUT Corinne, 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands, Bayard

jeunesse, 2001. In. https://rarlap.hypotheses.org/1515 , 21/03/2015, 10 h 56

4-BEN SOUSSAN P. 1, 2, 3...comptines !, Ed. Erès. Paris, p. 18

https://rarlap.hypotheses.org/1515


revient éventuellement à la nature inféconde qu'expose le texte, comme il est

généralement dépourvu de motivation aux yeux des apprenants.

Grosso modo, le choix multiple des différents genres de comptines effectué par

les enseignants reste relatif aux besoins de leurs enseignés. Le texte est soumis à des

contraintes multiples variant entre l'identité et la culture, les compétences et les besoins

ainsi que la disponibilité des textes et la documentation.

La majorité des enseignants choisissent des comptines selon les objectifs

qu'exige le cours. Nous pensons que ceci reflète une carence en l'autonomie de

l'enseignant et une dépendance au programme scolaire et aux recommandations du

ministère de l’éducation, mais cela n'écarte pas le choix libre d'une comptine qui obéit

aux nécessités pédagogiques de l'enseignement du FLE. Nous ne reprochons plus la

dépendance de l'enseignant à sa tutelle, voire, il est rationnel qu'un enseignant reste

assidu aux objectifs prédestinés, parce qu'en ce sujet, nous citons deux passages du

guide pédagogique du manuel scolaire de la 3ème

AP : « L’arrimage de ce manuel au

nouveau programme de français de la 3e AP se situe essentiellement au niveau : des

compétences à installer et des objectifs à atteindre ».5 Ainsi « Nous vous présentons, à titre

d'exemple, le déroulement de la séquence 1 du projet 1.L'enseignant(e), peut l'adapter ou

l'enrichir en fonction de ses objectifs ». 6

Quant aux réponses du thème, de la durée et de la longueur du texte de la

comptine, nous avons obtenu des taux identiques : un pourcentage de 65%

d’enseignants pour la 1ère, pour la 2ème et idem pour la 3ème. Ces résultats nous font

comprendre que les 3 critères préoccupent la seconde inquiétude pédagogique lors du

choix des comptines parce que :

Le critère du « thème » de la comptine est pris en considération car les projets

de la 3ème AP se déroulent par thématique, dans ce cas l’enseignant doit choisir

des comptines en fonction des thèmes relatifs aux projets.


Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, p. 7


Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, p. 18


Ainsi, pour les deux autres critères« la durée et la longueur », sont pris en

considération, parce qu’il est indispensable que ces deux critères soient adaptés

au temps réservé à la séance de la comptine pour ne pas rater l’arrivée aux

objectifs tracés au préalable.

De plus, Une négligence d’un facteur, nous le pensons fondamental, c'est celui

des besoins langagiers des apprenants. L'objectif ultime de tout acte d'enseignement

reste la fixation des compétences langagières orales qu'elles soient ou écrites, mais nous

avons constaté que cela est marginalisé par les enseignants questionnés Ainsi, nous

consolidons l’importance de ce critère par les affirmations de Halil Ayteniden : « (…) le

professeur fait son choix prenant en considération les besoins des élèves »7. Donc, nous

pensons que le fait de ne pas prendre en considération ou de négliger les exigences

langagières des apprenants lors du choix des comptines va entraver la fixation des

compétences assignées auparavant. A l’égard des résultats soulevés, nous pouvons dire

que lors du choix des comptines, l’enseignant doit prendre en considération les facteurs

du thème, de la durée et de la longueur du texte sans oublier que tous ces critères

doivent obéir et satisfaire les attentes de ses apprenants.

Trois enseignants dont le pourcentage est 15% ont opté pour deux autres

critères : celui du «niveau» et du « vocabulaire concret». Pour expliquer le critère ajouté

par deux enseignants, celui du « niveau », nous nous référons au guide de la 3ème AP,

dans la page 21, il est mentionné que :

« L'enseignant (e) doit aider l'apprenant en lisant et en expliquant les

consignes. Il doit reproduire certains de ces exercices au tableau afin de les

réaliser avec ses élèves. Toute latitude quant à la démarche à utiliser est laissée à

l'enseignant (e). Il sélectionnera, enrichira cette batterie d'exercices en fonction du

temps et du niveau de ses élèves»8.

A partir de ce passage, nous pensons que la liberté est laissée à l’enseignant,

c’est à lui de choisir et de sélectionner le support ou le matériel sur lequel il va travailler

7-Texte traduit depuis : Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2011, 30(1), 145-156, 2011,

p. 149

8- Tounsi M, Bezaoucha A, Guesmi Mazouzi S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-français,

Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, p. 21


en classe tout en l’adaptant au temps et au niveau de ses apprenants. Quant à la réponse

du « vocabulaire concret », nous pouvons la considérer comme postulat. Puisque un

apprenant de 8 ou 9 ans, il est encore un enfant qui ne peut pas encore comprendre les

mots abstraits, il est difficile aussi de lui expliquer ces derniers, pour cette raison, cet

enseignant a ajouté ce critère dans le choix des comptines en classe du FLE.

Nous remarquons que la majorité des enseignants (80%) ciblent « un vocabulaire

communicationnel » lors du choix des comptines en classe du FLE, cela se confirme à

travers un passage cité dans le guide du manuel scolaire, il est souligné dans la page 9

que : «…ce manuel vise à la maitrise de compétences, à l’oral et à l’écrit, nécessaire à une

communication réussie et dans des situations variées »9. dans ce sens, les enseignants

respectent et suivent les instructions du manuel scolaire en ciblant un vocabulaire

communicationnel lors du choix des comptines, afin d’amener l’apprenant à se

débrouiller dans des situations de communication variées à l’aide de ce type de

vocabulaire et d’arriver aux objectifs d’apprentissage tracés.

Quatorze enseignants parmi 20 (70%) choisissent «un vocabulaire contextuel »

pendant leur pratique de classe en 3ème

AP. Quant aux réponses d’« un vocabulaire

concret », 7 enseignants l’ont choisi. Nous pouvons expliquer cela par rapport aux

compétences intellectuelles et linguistiques ainsi qu’à l’âge de l’apprenant de 3ème

année primaire qui ne croit qu’en concret. Il est difficile, voire utopique de faire

comprendre à un apprenant de 8 ou 9 ans des notions abstraites comme : la liberté,

l’humanité, la vérité de la mort… etc., cela est confirmé encore par le résultat négatif à

la question sur le « vocabulaire abstrait » par tous les enseignants.

III- Quels outils pour enseigner la comptine ?

a. Les moyens d’exploitation des comptines

Cette question tourne autour des manières d’exploitation des comptines en

classe, à travers lesquelles nous voulons connaitre les moyens exploités pour le

déroulement des séances de comptines. Puisque la façon d’exposer le savoir, pour un


Ed. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, p. 9


jeune apprenant de la 3ème

année primaire, est plus importante que le savoir lui-même.

La question posée est : Par quel (s) moyen (s) se déroulent vos séances de comptine ?

Les réponses prêtes et proposées aux enseignants sont les suivantes : moyens

traditionnels, audio-visuels et Apprentissage chez soi.


Moyens traditionnels 07 35%

Audio-visuels 15 75%

Apprentissage chez soi 05 25%

Autre 00 00%


Les réponses montrent que 15 enseignants (75%) font recours aux moyens

audio-visuels dans les séances des comptines. Tandis que 07 enseignants (35%) ont

opté pour des moyens traditionnels. Enfin, 05 enseignants sur 20 (25%) ont choisi la

réponse d’apprentissage chez soi.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Moyens

traditionnels

Audio-visuels Apprentissage

chez soi

Autre

35%

75%

25%

0


Moyens d’exploitation des comptines


b. Fixation du vocabulaire des comptines

Faire acquérir ou fixer un vocabulaire d’une comptine aux apprenants nécessite

un effort et une manière de faire équitable de la part de l’enseignant. Pour traiter cet

élément nous avons posé la question suivante : Comment fixez-vous le vocabulaire des

comptines aux apprenants ? Et comme les questions précédentes, des réponses fermées

sont données comme suit : expliquer les mots des comptines, parcœurisme des

comptines, et (Re) fixation depuis une autre matière.

Nombre des enseignants Fréquences en%

Expliquer les mots des

comptines

18

90%

Parcœurisme 09 45%

(Re) fixation depuis une

autre matière

03 15%

Autre 00 00%


D’après les résultats obtenus concernant cette question, nous avons 18

enseignants, d’un taux de 90% qui fixent le vocabulaire des comptines aux apprenants

par le biais de l’explication des mots. Ainsi 09 enseignants (45%) ont répondu par le

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Expliquer les

mots des

comptines

Parcœurisme (Re) fixation

depuis une

autre matière

Autre

90%

45%

15%

0%


Méthodes d’acquisition et de mémorisation du vocabulaire des comptines


recours au parcœurisme. Enfin il n’y’a que 03 enseignants qui représentent un taux de

15% qui ont choisi la réponse de (Re) fixation depuis une autre matière.

c. Comprendre ou non son vocabulaire acquis

Acquérir un vocabulaire quelconque nécessite tout un travail de mémorisation.

Quand nous acquérons un mot sans le comprendre nous pouvons confronter un

problème d’exploitation de ce dernier dans d’autres situations communicationnelles.

Pour vérifier la fonction de la compréhension dans la ré-exploitation du vocabulaire

acquis de la comptine dans d’autres situations de communication, nous avons posé la

question suivante : Selon vous, Est-ce que l’acquisition du vocabulaire des comptines

sans comprendre le sens des mots peut servir l’apprenant dans d’autres situations ? Les

réponses fournies varient entre oui et non.


Oui 05 25%

Non 14 70%

Autre 01 05%

Secteur représentant les réponses obtenues à l’égard de la question 07.

25%

70%

5%

Fréquences en %

Oui

Non

Autre

Taux récapitulatif des avis sur la compréhension du vocabulaire acquis


Les résultats nous montrent que 14 enseignants (70%) affirment que

l’acquisition du vocabulaire des comptines sans comprendre le sens des mots ne peut

pas servir l’apprenant dans d’autres situations. Tandis que 5 enseignants (25%)

annoncent le contraire en répondant par l’affirmative. Enfin, nous n’avons qu’un seul

enseignant, d’un pourcentage de 05% qui a ajouté une autre réponse de sa part en

disant « peut être oui, mais avec le temps ».

d. Rôle de la comptine dans la fixation du vocabulaire

Il est annoncé auparavant que la comptine est un moyen d’acquisition et

d’enrichissement vocabulaire. À ce niveau, nous voulons vérifier si c’est le cas ou non.

La question posée est la suivante : Pensez-vous que les comptines sont des moyens

efficaces de fixation du vocabulaire ? Cette dernière est suivie de trois réponses au

choix : Non, oui certainement et dépend des comptines choisies.


Oui 12 60%

Non 00 00%

Dépend des comptines

choisies

10 50%

Autre 00 00%

Le rôle de la comptine dans la fixation du vocabulaire


0

2

4

6

8

10

12

Oui,

certainement

non Dépend des

comptines

choisies

autres

60%

0%

50%

0%



En ce qui concerne les réponses obtenues à l’égard de cette question, 12

enseignants (60%) pensent que les comptines sont des moyens efficaces de fixation du

vocabulaire. 10 enseignants parmi la totalité (50%) annoncent qu’elles le sont, mais cela

dépend des comptines choisies.

e. Les TIC dans les séances des comptines

Il est à noter que les enseignants d’aujourd’hui sont face à une génération

d’enfants de technologie. Ces enfants sont habitués aux informations via les

multimédias (télévision, l’internet, les jeux, vidéo...). A cet égard, nous avons posé cette

question afin de savoir l’avis de l’enseignant en ce qui concerne l’utilisation des TIC

comme facilitateur de l’exploitation des comptines en classe pour les jeunes apprenants

de la 3ème

année primaire. La question est : Pensez-vous que le recours aux TIC facilite

encore mieux les démarches de la séance des comptines (ordinateur, tablette, CD rom,

vidéo…) ? Comme toutes les questions, les réponses fournies pour cette question sont :

oui, non et Probablement.


Oui 13 65%

Non 00 00%

Probablement 07 35%

Les TIC dans les séances des comptines


0

2

4

6

8

10

12

14

oui non probablement

65%

0%

35%



En lisant les statistiques obtenues, nous avons 13 enseignants (65%) qui

affirment que le recours aux TIC facilite encore mieux les démarches de la séance des

comptines, par contre nous avons moins de la moitié (35%) qui répondent par

probablement, tandis que personne n’a infirmé complètement le rôle des TIC dans la

facilitation des démarches de la séance des comptines.

III. 1. Analyses et interprétations des résultats10

Suivant ces résultats, une grande partie des enseignants (75%) utilisent des

moyens audio-visuels dans le déroulement des séances de comptine. Puisque les

moyens audio-visuels peuvent faciliter et à l’enseignant et à l’apprenant, l’accès à la

réalisation des objectifs d’apprentissage le plus normalement possible et dans la

moindre durée du temps. Ainsi, l’utilisation de l’audio-visuel est l’un des supports qui

suscite chez les apprenants d’un jeune âge l’enthousiasme tout en variant les activités

proposées afin d’éviter des habitudes routinières chez l’apprenant. Tandis que, 35% de

la totalité optent pour des moyens traditionnels, cela peut être expliqué par le fait qu’ils

ont l’habitude de faire leurs séances de comptines par ces moyens et ils n’ont pas tenté

les moyens audio-visuels ou peut être qu’ils n’ont pas les moyens nécessaires pour faire

recours à l’audio-visuel.

En analysant les réponses données par les enseignants interrogés, la majorité

d’eux (90%), fixent le vocabulaire des comptines aux apprenants par le recours à

l’explication des mots. Puisque si l’apprenant ne comprend pas le sens d’un mot, il ne

peut jamais le saisir et l’exploiter par la suite dans d’autres situations de communication

ou lors d’un besoin langagier. A ce fait, pour mémoriser et fixer un vocabulaire d’une

comptine, il faut programmer des séances de compréhension, ainsi que des séances de

mémorisation et d’autres séances de restitution de la comptine, afin que le vocabulaire

des comptines soit fixé et mémorisé par les apprenants en classe du FLE.

Ensuite, nous avons moins de la moitié des enseignants (45%) qui fait recours au

parcœurisme pour fixer le vocabulaire des comptines aux apprenants. A ce fait, le

recours à la mémorisation uniquement (c'est-à-dire celui du parcœurisme), ne sert pas

l’apprenant à la fixation et le réinvestissement du vocabulaire qui est en question, parce

10

- Les résultats obtenus à l’égard de la question 5, 6, 7, 8 et 14


que ce travail de systématisation ne garantit pas la compréhension du vocabulaire

mémorisé, et dans ce cas là, l’apprenant ne peut pas réinvestir ce vocabulaire dans

d’autres situations tant qu’il est privé du sens, voire de significations des mots : « Les

comptines favorisent l’appropriation et la mémorisation du lexique, à condition de conduire un

vrai travail de compréhension sur les textes appris »11. Donc, il est préférable, voire

nécessaire de combiner entre l’explication des mots en visant la compréhension et le

parcœurisme afin que la fixation du vocabulaire soit bénéfique et rentable.

Enfin, nous constatons que la minorité des enseignants (15%), ont opté pour la

troisième réponse, ils fixent le vocabulaire des comptines aux apprenants en faisant

recours à la re-fixation de celui-ci depuis une autre matière. Pour cette catégorie

d’enseignants, la fixation du vocabulaire d’une comptine se fait par sa ré-exploitation

dans d’autres séances, comme celle de la grammaire, de la conjugaison,

d’orthographe…etc.

Plus de la moitié des enseignants (60%) affirment que la comptine manifeste son

efficacité dans la fixation du vocabulaire, parce que grâce aux comptines, à ses refrains

et à son rythme, l’apprenant arrive à mémoriser les mots (travail de systématisation) et

accroitre son vocabulaire. 10 enseignants (50%) voient que l’efficacité des comptines

dans la fixation du vocabulaire réside dans le choix lui-même des comptines à exploiter.

Selon cette catégorie les comptines ne sont pas toutes acquisitives du vocabulaire. Nous

pouvons solliciter cela par la comptine suivante :

Mirlababi

Mirlababi surlababo

Mirliton ribon bibette

Surlababi mirlababo

Mirliton ribon ribo12

11

S'approprier le langage, Inspection académique de la Corrèze Groupe départemental « Ecole

maternelle », octobre 2009, p. 2

12 Idem p.4


Cette comptine est structurée autour des mots inventés et qui n’ont pas de sens

dont le but est d’améliorer la qualité de l’articulation. Donc si l’enseignant vise par

l’exploitation des comptines un objectif de fixation du vocabulaire, il doit prêter

attention au choix de la comptine à exploiter afin d’adapter l’objectif de fixation du

vocabulaire visé avec le vocabulaire de la comptine choisie.

La majorité des enseignants (65%) pensent que l’utilisation des TIC facilite

encore mieux la démarche de la séance des comptines. L’exploitation des comptines à

l’aide des supports audio/ audio-visuels est considéré comme soutien pédagogique et

facilitateur pour l’accès à l’information. Ainsi, les TIC sont des moyens attractifs pour

un jeune apprenant, donc leur utilisation comme support intermédiaire pour

l’appropriation du savoir a pour objectif d’éviter des habitudes routinières chez

l’apprenant tout en suscitant chez lui envie d’apprendre

IV- Quels objectifs d'enseignement de la comptine?

a. La contribution de la comptine dans l’acte de l'enseignement

Selon les informations traitées auparavant dans le volet théorique, la comptine

sert à l’apprentissage du FLE certes, mais ce que nous voulons savoir par cette question

est le degré de la contribution de ce support dans l’apprentissage du FLE chez les

apprenants de la 3ème année primaire. Pour cela nous avons posé la question suivante :

À quel degré les comptines contribuent-elles à l’acquisition du FLE ? Et à laquelle trois

réponses sont proposées : Elevé, modéré et faible.


Elevé 03 15%

Modéré 17 85%

Faible 00 00%

Le rôle de la comptine dans la contribution à l'acquisition langagière



Les statistiques citées au-dessus montrent que la majorité des enseignants (85%)

affirment que le degré de contribution des comptines à l’acquisition du FLE est modéré,

tandis que15% d’enseignants ont opté pour le degré élevé et aucun enseignant n’a choisi

la réponse du degré faible. Certes, il est de la logique que la langue est un système de

fonctionnement des vocables entre eux, le mot ne vit qu'à travers sa rôle et sa

signification à travers ce système. Retenir un vocabulaire isolé de ce système langagier

devient donc une tâche difficile.

b. Les comptines et l’apprentissage du FLE

Pour élargir et enrichir ce travail, il est annoncé dans le volet théorique,

précisément dans l’élément de « L’exploitation de la comptine en classe du FLE », les

différents exploits et intérêts des comptines en classe du FLE. Afin de vérifier ces

notions, nous avons établi la question suivante : Une comptine, peut-elle servir dans :

L'amélioration phonétique ? La mémorisation/l’apprentissage d’un vocabulaire ?

L’enseignement de la grammaire ? Le renforcement des compétences orale et écrite ? Et

la distraction, comme un moment de détente ?

15%

85%

0%

Fréquences en %

élevé

Modéré

Faible



L’amélioration phonétique 20 100%

La mémorisation/l’apprentissage

d’un vocabulaire

20 100%

L’enseignement de la grammaire 02 10%

Le renforcement des compétences

orale et écrite

07 35%

La distraction, un moment de

détente

19 95%

Autre 00 00%

Contributions de la comptine dans l’apprentissage du FLE


100% des enseignants ont répondu par les deux premières réponses: c'est-à-dire

que les comptines servent dans « l’amélioration de la phonétique » et «la mémorisation/

apprentissage d’un vocabulaire », ils partagent avec 95% de leurs collègues la réponse

de « la distraction, un moment de détente ». Ensuite se classent les deux autres

réponses, celle du « renforcement des compétences orale et écrite » (35%), puis celle

de « l’enseignement de la grammaire » d’un taux de 10%.

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18 20

100% 100%

10%

35%

95%

0%



IV. 1. Analyses et interprétations des résultats13

Selon les statistiques, il est souligné par tous les enseignants interrogés que les

comptines servent en premier lieu dans l’amélioration phonétique et la

mémorisation/apprentissage des mots ; pour consolider ces affirmations, nous nous

référons à la partie théorique de ce travail, en s’appuyant sur les propos d’AH.

Bustarret : « Les comptines favorisent ainsi l’acquisition du langage à l’aide du rythme qui

soutient le mouvement et aide l’enfant à mieux articuler et à mieux prononcer. Elles aident à

mémoriser sonorités et mots »14

. Ensuite, 95% des enseignants ajoutent la réponse de « la

distraction, comme moment de détente ». « Intitulée "C'est la rentrée", cette comptine de C.

Merveille, (…) Elle peut être dite ou chantée. Placée à la fin de la séquence, elle permet à

l'élève d'avoir un moment de plaisir, de détente »15. Donc les comptines sont comme des

plages de détente dans l’apprentissage du FLE à l’école primaire, elle constitue une

source de motivation qui stimule les apprenants à sortir de leurs coquilles tout en

prenant plaisir d’apprendre le français.

Puis, nous constatons que 35% des enseignants annoncent que les comptines

servent aussi à l'amélioration des compétences orale et écrite. Enfin, 10 enseignants

voient que les comptines servent aussi dans l’enseignement de la grammaire. Mais ce

que nous avons remarqué à l’égard de cette réponse, c’est qu’elle a été choisie par la

minorité des enseignants bien qu’il est annoncé dans le guide pédagogique de la 3ème

AP

que :

« Elles sont un bon support pour l'apprentissage implicite de la

grammaire. Les notions, par exemple de genre et de nombre y sont souvent

présentes. Elles présentent différents types de phrases: interrogative (exemple page

63 du manuel), négative (exemple page15, 47, 63), exclamative (exemple page

15,47). C’est par imprégnation que l’élève apprend les règles linguistiques »16

.

13

- Les résultats obtenus à l’égard de la question 9 et 10 14

-Bustarret AH. L’oreille tendre, pour une première éducation auditive, Ed. Ouvrières, Paris, 1982. In.

Gauthier J-M, Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Ed. Elsevier Masson SAS,

Paris, 2008, p. 415

15-Tounsi. M, Bezaoucha .A, Guesmi Mazouzi, S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-

français. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, P. 22

16-Tounsi. M, Bezaoucha .A, Guesmi Mazouzi, S, Guide pédagogique du manuel scolaire 3e AP-

français. O.N.P.S, Alger, 2008/2009, P. 15


V- Orientations de l'enseignement des comptines

a. La comptine comme outil de motivation

Motiver quelqu’un, c’est le pousser à agir voire à réagir. Dans le cadre

d’apprentissage du FLE, motiver un apprenant, c’est créer en lui le désir d’apprendre. A

ce stade, la responsabilité de l’enseignant est énorme, grâce à sa manière de faire, au

matériel didactique mis à sa disposition, il peut motiver ses apprenants et les impliquer

dans l’apprentissage de la langue. Pour élucider ce point, nous avons pensé à poser la

question suivante : Le recours aux comptines est-il un moyen de motivation pour

apprenants ? Dont deux réponses sont planifiées : Oui et non.


Oui 19 95%

Non 00 00%

Autre 02 10%


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

oui non autre

95%

00%

10%


La comptine comme outil de motivation


D’après les résultats, les enseignants ont répondu majoritairement (95%) par oui.

Deux enseignants (10%) ont répondu par autre en ajoutant deux réponses : « tout

dépend de l’apprenant » et « oui, et par excellence ». Enfin personne n’a opté pour la

réponse « Non ».

b. Conception d’un programme sans comptines

Le programme scolaire de la 3ème

AP contient des comptines qui ont

éventuellement un rôle dans l’apprentissage du FLE. Par la planification de cette

question ouverte, nous voulons savoir les avis des enseignants qui sont sur le terrain,

concernant la conception d’un programme sans comptine. La question est la suivante :

Peut-on concevoir, d'après votre expérience, un programme sans comptines ?

Nombre d’enseignants Taux en %

Oui 01 05%

Non 19 95%

Programme sans ou avec des comptines


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

oui non

95%

05%



La majorité des enseignants (95%) voient d’après leur expérience qu’on ne peut

pas concevoir un programme sans comptines, tandis qu’un seul enseignant (05%)

annonce qu’on peut concevoir un programme sans comptines.

c. Enseigner le FLE par le ludique

L’enseignement du FLE par le ludique au primaire, à savoir le vocabulaire des

comptines, peut entrer une certaine ambiance en classe. A ce fait, Apprendre une langue

étrangère en prenant plaisir par le ludique tout en étant acteur est un élément essentiel

pour un apprenant d’un jeune âge qui est encore un enfant. La question posée à cet

égard est la suivante : Que pensez-vous de l’enseignement du FLE par le ludique au

primaire? Auquel nous avons attribué les choix de réponses suivantes : C’est anti-

pédagogique, c’est motivant et c’est une perte de temps.


C’est anti-pédagogique 01 05%

C’est motivant 20 100%

C’est une perte de temps 00 00%

Autre 02 10%

Enseignement du vocabulaire par le ludique


0

5

10

15

20

C’est anti-

pédagogique

C’est motivant C’est une perte

de temps

Autre

05%

100%

00%

10%



Tous les enseignants (100%) voient que l’enseignement du FLE par le ludique

au primaire est motivant. Par contre, un seul enseignant qui a ajouté la réponse de celle

d’anti-pédagogique.

V. 1. Analyses et interprétations des résultats17

La majorité des enseignants voient que le recours aux comptines est un moyen

de motivation pour les apprenants. Ainsi, toute activité scolaire a comme stratégie de

rendre l'apprenant actif, en l'incitant à participer directement à son apprentissage. Il faut

donc que l'apprenant soit attiré par l'enseignement et les activités qu'on lui propose : «

L’exposition à la langue cible est insuffisante pour qu’il y ait acquisition de cette langue; il

importe que l’apprenant puisse y donner du sens et soit motivé à le faire.»18

Ainsi, La majorité des enseignants voient qu’il est nécessaire d’utiliser la

comptine dans sa classe de FLE parce qu’elle est très bénéfique pour les apprenants. La

comptine est très importante dans le développement de la personnalité de l’apprenant.

Les comptines sont riches en thèmes éducatifs, instructifs et culturels desquels

s’inspirent des programmes de l’éducation du cycle primaire.

Tous les enseignants pensent que l’enseignement du FLE par le ludique au

primaire est motivant. L’importance de l’aspect ludique dans l’enseignement des

langues étrangères est qu’il permet aux apprenants de développer des capacités

langagières avec l'acquisition d'un nouveau vocabulaire. En outre, cela permet de rendre

l’enseignement plus souple et motivant pour les enfants qui entrent ainsi plus facilement

dans l’apprentissage du FLE. En effet, vu le jeune âge des apprenants, il est

indispensable de recourir au jeu et de varier les activités afin d’éviter toute lassitude.

De plus, le recours à un support ludique peut être un moyen d’éviter certains blocages

possibles chez les apprenants en inhibant la difficulté d’une notion ou d’un

apprentissage. L’initiation à une langue étrangère peut être considérée comme complexe

à aborder avec de jeunes apprenants du fait qu’ils soient en pleine acquisition de la

langue maternelle. Dans ce contexte, les confronter à une nouvelle langue peut poser

17

- Les résultats obtenus à l’égard de la question 11, 12 et 13 18

-Paul Cyr, Le point sur les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde, Ed. CEC, 1996, p. 3


quelques difficultés, C’est pourquoi, le recours à des supports musicaux est à favoriser,

comme les comptines.

Le choix des activités ludiques motivent vivement les apprenants pour une

participation féconde et une interaction active, où ils se sont réellement propriétaire du

nouveau vocabulaire grâce aux initiatives qu’ils ont prises.

Conclusion

Conclusion 56

Au terme de ce travail, cette étude aurait pu être suivie et prolongée par

d'autres études complémentaires dans d'autres domaines qui prennent en considération

l'acquisition du vocabulaire tel l’écrit, la grammaire ou autres.

Tout au long de ce mémoire, deux chapitres sont détaillés. Dans le premier qui

s’intitule « Choix des comptines : outil pédagogique dans l’apprentissage du FLE»,

nous avons abordé les éléments que nous pensons essentiels et qui peuvent nous orienter

dans le deuxième chapitre, comme: l’histoire de la comptine, ses définitions, la

différence qu’existe entre poème, chanson et comptine, caractéristiques et

classifications des comptines. Puis nous avons tenté d’avancer l’exploitation de la

comptine et ses intérêts en classe du FLE en se concentrant sur son rôle dans

l’apprentissage du vocabulaire, ce qui nous a donné l’opportunité d’aborder les

définitions des notions : lexique/vocabulaire, vocabulaire actif/vocabulaire passif, et la

distinction qui existe entre chaque paire. Ainsi nous avons traité le choix des comptines

en classe du FLE et ses critères. Enfin pour positionner notre rechercher par rapport à

l’évolution méthodologique dans la didactique nous avons abordé la définition de la

pédagogie du projet et celle de l’approche par compétences. Quant au deuxième

chapitre qui s’intitule « Pratique analytique», il nous a permet de consolider les

connaissances théoriques survolées dans le premier chapitre en incluant notre enquête,

et c’est à la lumière de l’analyse des données recueillies que nous avons pu confirmer

nos hypothèses de départ.

Conclusion 57

Généralement la comptine reste un outil indispensable voire fondamental dans

l'acte de l'enseignement, car cette matière est revêtue de tout élément motivant et

invitant l'apprenant à acquérir un nouveau vocabulaire d'une manière simple, rapide et

surtout efficace tout en enrichissant son bagage linguistique.

Nous pensons que lire, chanter puis mémoriser une comptine permet à

l'apprenant à la fois d'améliorer ses compétences de déchiffrage, ses capacités

mémorielles et l'enrichissement de son bagage linguistique. Cette étude nous a démontré

la valeur psychique importante que procure l'enseignement de la comptine à travers

l'acquisition du vocabulaire car la psychologie de l'enfant, et cela avec la confirmation

des didacticiens et psychologues (Piaget, Yong), a souvent démontré (Dr. FAID le

confirme dans son mémoire de doctorat) que, à titre illustratif, la bande dessinée(moyen

ludique) est un processus qui a prouvé son efficacité dans l'enseignement, notamment

dans l'acquisition et la mémorisation des structures langagières et de ce fait le

vocabulaire.

Nous pensons, enfin, que la confirmation de nos hypothèses de départ ne veut,

en aucun cas, exprimer une totale vérité scientifique, bien que notre initiative via cette

recherche reste une contribution modeste qui ouvre les portes pour d'autres recherches

dans le même domaine.

Annexe

Annexe

Ce questionnaire est destiné, sous couvert d'anonymat, aux enseignants de langue française du

premier palier de l'enseignement primaire. Il ne se limite pas en une seule école, mais s'étend à celles des

alentours de la wilaya de M’Sila dans l'unique intention d’atteindre le maximum de crédibilité

scientifique. L’enquête tourne, d’une part, autour du choix des comptines dans l’acte de

l’enseignement/apprentissage, les critères pédagogiques, linguistiques et lexicaux d’un choix qui est, en

principe, fait préalablement par l’enseignant. Nous voulons, d’une autre part, découvrir les différents

exploits dans l’acte de l’enseignement-apprentissage de la comptine en classe du FLE.

Nous nous adressons aux enseignants de la 3ème

AP, espérant par leur coopération, nous aider et

participer au déploiement de l’acte éducatif et scientifique via ce travail :

N.B : Une question est susceptible d’avoir plus d’une réponse.

* * *

1. Quelles comptines exploitez-vous en classe, celles du :

□ Manuel scolaire ? □ Extrascolaire ? □ Les 2 à la fois ?

2. Quel genre de comptines est mieux apprécié par vos apprenants ?

□ Descriptives □ narratives □ ludiques

3. Selon quels critères choisissez-vous des comptines en classe du FLE ?

□ Le thème de la comptine (le contenu)

□ La longueur du texte de la comptine

□ La durée (quand il s’agit d’un support audio/audio-visuel)

□ Besoins langagiers de vos apprenants

□ Objectifs du cours

□Autre …………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

4. Quel type de vocabulaire ciblez-vous en choisissant les comptines aux

apprenants?

□ Utilitaire □ Contextuel □ peu importe

□ Communicationnel □ Concret □ Abstrait

□ Autre (Précisez SVP) : …………………………………………………………………………………………………………...……

5. Par quel (s) moyen (s) se déroulent vos séances de comptine ?

□ Moyens traditionnels □ Audio-visuels □ Apprentissage chez soi

□Autre…………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

6. Comment fixez-vous le vocabulaire des comptines aux apprenants ?

□ Expliquer les mots des comptines

□ Parcœurisme des comptines

□ (Re) fixation depuis une autre matière

□Autre …………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

Modèle d'un questionnaire

Annexe

7. Selon vous, Est-ce que l’acquisition du vocabulaire des comptines sans

comprendre le sens des mots peut servir l’apprenant dans d’autres situations ?

□ Oui □ Non

□ Autre…………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

8. Pensez-vous que les comptines sont des moyens efficaces de fixation du

vocabulaire ?

□ Non □ Oui, certainement □ Dépend des comptines choisies

□ Autre…………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

9. À quel degré les comptines contribuent à l’acquisition du FLE ?

□ Élevé □ Modéré □ Faible

10. Une comptine, peut-elle servir dans ?

□ L'amélioration phonétique

□ La mémorisation/l’apprentissage d’un vocabulaire

□ L'enseignement de la grammaire

□ Le renforcement des compétences orale et écrite

□ La distraction, comme un moment de détente

□ Autre ………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

11. Le recours aux comptines est-il un moyen de motivation pour apprenants ?

□ Oui □ Non

□ Autre…………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

12. Peut-on concevoir, d'après votre expérience, un programme sans comptines ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

13. Que pensez-vous de l’enseignement du FLE par le ludique au primaire?

□ C’est anti-pédagogique □ C’est motivant □ C’est une perte de temps

□ Autre…………………………………………………………………………………………………………...………………………………………………

14. Pensez-vous que le recours aux TIC facilite encore mieux les démarches de la

séance des comptines (ordinateur, tablette, CD rom, vidéo…) ?

□ Oui □ Non □ Probablement

Nous vous sommes très reconnaissants pour votre coopération

Annexe

Apprenant : Personne engagée dans un processus d'apprentissage.

Apprentissage : L’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et

observable dans laquelle un apprenant s’engage et qui a pour but l’appropriation.

L’apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux

actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir-faire en

langue étrangère.1

Apprentissage ludique : il s’agit de l’acquisition de savoir réalisée par le biais

de jeux ou d’activités plaisantes. Ces activités sont en général motivantes pour

les élèves et s’avèrent indispensables à mettre en œuvre avec de jeunes enfants.

Authentique (document) : Se dit d’un document (texte, document sonore, visuel

ou audiovisuel) qui provient du monde extrascolaire et n’a pas été fabriqué à des

fins pédagogiques. S’oppose à « document didactique » (qui a été fabriqué à des

fins pédagogiques) dont le contenu linguistique est dosé en fonction d’une

progression ou répond à un objectif pédagogique précis. D’autres documents

sont dits « didactisés » : il s’agit de documents authentiques qui ont été adaptés

ou remaniés à des fins pédagogiques.

Acquisition : On appel acquisition le processus de traitement de l’information et

de mémorisation qui aboutit à une augmentation des savoirs et savoir-faire

langagiers et communicatifs d’un apprenant2

Capacité : Aptitude généralement acquise par un apprentissage et permettant

d’exercer des activités dans divers champs de connaissance. Une capacité est un

potentiel dont dispose un apprenant ; elle n’est pas directement observable et se

manifeste au travers de compétences.

1- J-P, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Ed. Jean Pencreac’h, Paris,

2003, p. 22.

2-CUQ, J-P, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Ed. Jean Pencreac’h,

Paris, 2003, p. 12.

Glossaire

Annexe

Centration sur l’apprenant : Méthodologie qui centre le projet éducatif sur

l’apprenant et non sur le contenu ou la méthode. « L’essentiel de l’attention est

porté sur « à qui enseigner ? », pour mieux adapter les moyens choisis

(«comment enseigner ? ») aux buts visés. » Elle tient compte des stratégies

d’apprentissage qui peuvent différer d’un individu à l’autre. (R. Galisson, D’hier

à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères Paris, CLE

International, 1980).

Compétences : « Maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent

d’effectuer les tâches scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le

niveau d’expertise de chacun » (Cahiers pédagogiques n° 280, janvier 1990, p.

55). Elle se manifeste par des comportements observables au cours d’activités et

peut donc être évaluée. La compétence est le contexte concret qui permet

d’évaluer une capacité.

Contexte: Ensemble des éléments, des détails extérieurs qui accompagnent un

fait ou un texte et qui contribuent à l'éclairer.

Critère : Elément de base auxquels on se réfère pour mener à bien une

évaluation.

Didactique : (du verbe grec didaskein : enseigner) Domaine qui avait trait aux

contenus d'enseignement, aux savoirs.

Enseignement: Au sens restreint, il s’agit d’un processus de transmission de

connaissances. Au sens large et moderne, c’est un processus d'organisation des

situations d'apprentissage.

Enseignement / Apprentissage :

- La définition de l’enseignement se situe du point de vue de l’enseignant. Il s’agit de

l’action qu’il mène, de sa « manière d’enseigner, de transmettre des connaissances »

(Dictionnaire Larousse en ligne). Cela correspond à ce que le professeur met en place en

vue de faire acquérir des apprentissages aux élèves.

- La définition de l’apprentissage se situe cette fois-ci du point de vue de l’élève. Il

s’agit de l’« ensemble des processus de mémorisation » réalisés par l’élève en vue

d’acquérir des connaissances, des savoir-faire et savoir-être. (Dictionnaire Larousse en

ligne).

Annexe

Français langue étrangère (FLE) : Il s’agit de la langue française, enseignée

ou apprise comme une langue étrangère. Par opposition au français langue

maternelle ou au français langue seconde. Le français langue étrangère renvoie

actuellement à une conception de la langue comme langue des échanges de la

vie courante. Une langue pour agir, interagir et non une langue d'accès au savoir.

Question fermée: Question à laquelle le sujet doit apporter une réponse courte

dont le contenu est univoque.

Question ouverte: Question à laquelle le sujet répond en utilisant son propre

vocabulaire, ce qui permet des déductions plus fines sur sa psychologie et son

niveau culturel, notamment. Dans la question ouverte, le contenu et la

formulation ne sont pas univoques.

Matériel didactique: Ensemble des documents et des moyens audiovisuels

utilisés comme aides et supports dans une action d'enseignement.

Méthodologie: Discipline pédagogique qui traite du comment mener un

processus d'enseignement.

Pédagogie : (du grec agogein : conduire), Domaine qui s'intéressait aux moyens

de transmettre les savoirs, c'est-à-dire à l'action orientée vers la classe.

Pré-requis : Ensemble organisé et hiérarchisé de connaissances et compétences

que l’apprenant doit maîtriser avant d’être admis dans un niveau supérieur.

Bibliographie

Bibliographie 65

Ouvrages

BEN SOUSSAN, P. 1, 2, 3...comptines ! Ed. Erès. Paris, p. 18 et all. Collection Mille et

un bébés. 2012.

Bustarret, AH. L’oreille tendre, pour une première éducation auditive, Ed. Ouvrières,

Paris, 1982.

Gauthier, J-M, Lejeune C, Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, Ed.

Elsevier Masson SAS, Paris, 2008.

Documents officiels

Tounsi. M, Bezaoucha .A, Guesmi Mazouzi, S, Guide pédagogique du manuel scolaire

3e AP- français. O.N.P.S, Alger : 2008/2009.

Dictionnaires

CUQ, J-P, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Ed. Jean

Pencreac’h, Paris, 2003.

Mémoires et thèse

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élèves de la 3ème année primaire Ecole DBEBECH Abdallah Biskra, dirigé par Mme.

BENAZOUZ N, 2007-2008.

AHMANE, N, Rôle de l’image dans l’apprentissage des mots en langue française cas de

la 4ème année fondamentale école ABD ELAZIZ Med SAID. EL MADHER, Mémoire

de magistère, encadré par Dr BENSALAH B, Université de Batna, Algérie, 2006-2007.

Brylinski, E, Spécificité des comptines dans l'appropriation des apprentissages à l’école

maternelle, Dumas, 2011.

ESPOSITO C. et QUARELLO S, Les Comptines : Un Outil Dans Les Apprentissages,

Mémoire Professionnel, Sous la direction de : BONJEAN P, soutenu le 4 mai 2006,

Institut Universitaire de Formation des Maîtres, De l’académie d’Aix-Marseille Site

d’Aix-en-Provence, 2005/2006.

Herman, L, L’éveil musical a-t-il une influence sur le développement des notions

spatiales et temporelles chez l’enfant. Mémoire de licence en psychologie non-publié.

Liège, Belgique: Université de Liège, 2004.

Bibliographie 66

MERAZKA, H, La comptine autre moyen de l’enseignement / apprentissage du français

langue étrangère, Mémoire de magistère, dirigé par JEAN-PASCAL SIMON,

Université Mentouri Constantine, Algérie, 2007-2008.

Hélène Jourdain. L'intérêt des comptines à l'école maternelle. Education. Dumas, 2013.

Faid, S, La bande dessinée et le développement des compétences de compréhension de

l’écrit en FLE. Cas des élèves de la 4ème

année de l’école primaire. Thèse en didactique

soutenue le 26 juin, université de Biskra, 2014.

Sitographie

https://rarlap.hypotheses.org/1515 , 21/03/2015, 10h56.

http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/lire/un-deux-trois-

biblidcha_037, 21/05/2015, 19h01.

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/Administration/Albertville/comptine/definition.html,

25/05/2015, 16h00.

http://www.momes.net/Comptines/Comptines-pour-apprendre/Comptines-sur-l-

alphabet/J-ai-du-chocolat , 21/05/2015, 19h26.

http://www.lb.refer.org/fle/divers/glossaire.htm, 10/05/2015, 13h18.

http://www.ifadem.org /

https://rarlap.hypotheses.org/1515






http://www.lb.refer.org/fle/divers/glossaire.htm

Table des matières

Table des matières

Introduction………………………………………………………………………… .. 2

Chapitre I : Choix des comptines: Outil pédagogique dans l’apprentissage du FLE… 8

I- Histoire de la comptine………………………………………….…………. 8

II- Définition de la comptine…………………………………………………….. 8

III- Poème, chanson et comptine ……………………………………………...... 10

IV- Caractéristiques des comptines………………………………………………. 12

V- Classifications de comptines…………………………………………………. 14

a. Comptines numériques ………………………………………………. 14

b. Comptines dites « orthophoniques » ………………………………… 15

c. Comptines thématiques …………………………………...…………. 15

d. Comptines spatio-temporelles ……………………………………….. 16

e. Comptines ludiques…………………………………………………... 16

f. Comptines narratives ………………………………………………… 17

g. Comptines affectives……………………………………………….… 17

h. Comptines pour marquer un rythme……………………………...….. 17

VI- L’exploitation de la comptine en classe du FLE………...………………...… 17

a. Amélioration phonétique……………………………………………... 18

b. L’imprégnation de règles linguistiques et de modèles syntaxiques….. 19

c. L’appropriation de la langue écrite…………………………………... 19

d. L’appropriation de certaines conduites narratives.…………………... 19

e. Entraînement de la mémoire…………………………………………. 20

f. Les comptines comme vecteur culturel.………………………….…... 20

g. l’appropriation d’un capital lexical riche et varié……………………. 21

g. 1. Lexique et vocabulaire : quelle distinction ?................................. 22

g. 2. Vocabulaire actif/vocabulaire passif : quelle distinction ?........... 23

g. 3. Pourquoi et quel vocabulaire enseigner?....................................... 24

VII- Choix de comptines en classe du FLE……………………….……………..... 25

VIII- La pédagogie du projet et l’approche par compétence : quel lien ?.................. 26

Chapitre II : Pratique analytique…..…………………………………………………. 29

Table des matières

I- Procédés investigatrices.………………………………………………... 29

II- Quelles comptines à enseigner ?……………………...…………………. 30

a. La comptine : quel (s) choix?.......................................................... 30

b. Quel genre de comptines ?.............................................................. 31

c. Comment choisir sa comptine ?...................................................... 32

d. Type du vocabulaire ciblé ?............................................................. 33

II. 1. Analyses et interprétations des résultats……………………….. 34

III- Quels outils pour enseigner la comptine ?................................................. 38

a. Les moyens d’exploitation des comptines………………………... 38

b. Fixation du vocabulaire des comptines…………………………... 40

c. Comprendre ou non son vocabulaire acquis……………………… 41

d. Rôle de la comptine dans la fixation du vocabulaire…………… 42

e. Les TIC dans les séances des comptines…………………………. 43

III. 1. Analyses et interprétations des résultats…………………………... 44

IV- Quels objectifs d'enseignement de la comptine?........................................ 46

a. La contribution de la comptine dans l’acte de l'enseignement…… 46

b. Les comptines et l’apprentissage du FLE………………………… 47

IV. 1. Analyses et interprétations des résultats……………………………. 49

V- Orientations de l'enseignement des comptines…………………………... 50

a. La comptine comme outil de motivation…………………………. 50

b. Conception d’un programme sans comptines……………………. 51

c. Enseigner le FLE par le ludique……………………………..…... 52

V. 1. Analyses et interprétations des résultats…………………………. 53

Conclusion………………………………………...………………………………….. 56

Annexe……………………………………………………………………………….. 59

Bibliographie…………………………………………………………………………. 65