1

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHECHE SCIENTIFIQUE

Université Mohamed BOUDIAF - M’sila

Faculté des lettres et des Langues

Département des lettres et langue française

Mémoire pour l'obtention du diplôme de

MASTER2

Option : Didactique du FLE et Interculturalité

Intitulé

Problèmes de l’oral au primaire

cas : Elèves de 5è année primaire

de la wilaya de M’sila

Sous la direction de : Présenté par :

Pr GHARBAOUI Omar BALI Abdelouahab

Membres du jury :

Président : Pr MENADI Abdelouahid

Examinateur : Pr BENKWIDER Lamine

Rapporteur : Pr GHARBAOUI Omar

Année Universitaire : 2014 / 2015

2

TABLE DES MATIERES

Introduction ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 01

Chapitre I : définition l’oral et leur place dans les méthodes d'enseignements 08

I.1-Qu’est ce que l’oral ? ………………………………………………………………………………………………………………………….................. 08

I-2- La prise de parole ………………………………………………………………………………………………………………………………………... 11

I-2.1- La parole, essai de definition ………………………………………………………………………………………………………… 11

I-2.2- La parole en classe de Français langue étrangère …………………………………………………….. 12

I-2.3- La prise de parole ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 13

I-2.4- Les enjeux de la prise de parole ………………………………………………………………………………………………….... 13

I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour l’élève et l’enseignant ……………………….……….. 16

I-2-5.1- Un risque pour l’élève ………………………………………………………………………………… 16

I-2-5.2- Un risque pour l’enseignant ……………………………………………………………………… 17

I-2-5.3- Rôle de l’enseignant : la classe un lieu sécurisant …………………………………… 17

I.3- La place de l'oral dans les méthodes d'enseignements ………………………………… 19

I.3.1. La méthode traditionnelle ……………………………………………………………………………… 19

I.3.2. La méthode directe …………………………………………………………………………………………... 20

I.3.3. La méthode audio-orale …………………………………………………………………………………… 21

I.3.4. La méthode audio-visuelle ………………………………………………………………………………. 22

I.3.5. L’approche communicative …………………………………………………………………………… 23

Chapitre II : Le processus d'enseignement/ apprentissage de l'oral au cycle

primaire …………………………………………………………………………………………………………………….. 26

3

II-1.Statut de l’oral au primaire ………………………………………………………………………………… 27

II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire …………………………………………………………………. 27

II.1.2. Progression de l’oral au primaire ………………………………………………………………………………………………….. 28

II.1.3. Démarche pédagogique ………………………………………………………………………………………………………………………….. 29

II.1.3.1 Principes théoriques …………………………………………………………………………………………………………………………. 29

II.1.4. L'approche communicative …………………………………………………………………………………………………………… 29

II.1.4.1 Définition …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 30

II.1.4.2 Compétences de communication ……………………………………………………………………………………………… 30

II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative ……………………………………………………………………… 31

II.1.4.4 Principes de l'approche communicative ……………………………………………………………………………… 31

II.1.5. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ? …………………………………………………………………………………… 32

II.1.5.1 Modalité d’application en classe ………………………………………………………………………………………………… 33

II.1.6. Contenus et activités …………………………………………………………………………………………………………………………. 34

II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagières …………………………………………………………………………… 34

II.1.6.2 Activités à l’oral ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 34

II.1.6.2.1 Développer des attitudes communicatives ……………………………………………………………………… 35

II.6.2.2-Structurer la langue …………………………………………………………………………………………………………………………… 36

II.6.2.3-Construire et réinvestir des compétences communicatives et

linguistiques …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 36

Chapitre III. Questionnaires et resultats des enquêtes ………………………………………………………………… 41

III.1.. Questionnaire des apprenants ………………………………………………………………………………………………………… 42

4

III.1.1 Objectifs du questionnaire ………………………………………………………………………………………………………………… 42

III.1.2. Conditions de réalisation de l'enquête …………………………………………………………………………………… 42

III.2.. Questionnaire des enseignants …………………………………………………………………………………………………………... 44

III.2.2 Conditions de réalisation de l'enquête ……………………………………………………………………………………… 44

III.3. Résultats des enquêtes ……………………………………………………………………..…………………………………………………… 47

III.3.1. Présentation ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 47

III.3.2. Résultats de l'enquête sur les apprenants …………………………………………………………………………. 47

III.3.3. Résultats de l'enquête sur les enseignants ………………………………………………………………………… 52

Chapitre IV : Analyses des resultats ………………………………………………………………………………………………………….. 57

IV.1. Compréhension de l’oral …………………………………………………………………………………………………………………………. 58

IV.1.1 Inconvénients de la langue maternelle en cours de langue …………………………………… 58

IV.1.2 Légitimité de la langue maternelle en cours de langue …………………………………………….. 59

IV.1.3 Problème de mise en situation de communication et de réemploi …………………… 59

IV.1.4 Problème d'évaluation …………………………………………………………………………………………………………………………. 60

IV.2. Expression orale ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 62

IV.2.1 Insuffisance de l’horaire …………………………………………………………………………………………………………………………. 62

IV.2.2 Absence d’une séance d’expression orale ……………………………………………………………………………… 63

IV.2.3 La production orale entre les activités scolaires et extra scolaires 64

Conclusion ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 67

Bibliographie…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………… 69

Annexe …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 72

5

DEDICACE

Je dédie ce mémoire :

A ma mère

A mon père

A ma femme qui m’a encouragé et soutenue

toute au long de mes études

A mes enfants : ALAE , YACINE et RAWAND

A mes frères et soeurs

A mes amis …

A.BALI

6

Remerciements

Nous exprimons toute notre gratitude à

M O. GHARBAOUI,

pour l’effort fourni,

les conseils prodigués,

Nous adressons également nos

remerciements,

à tous nos enseignants,

Nous remercions très sincèrement,

les membres de jury, Nous tenons à

remercier aussi l’ensemble du personnel

du département.

7

INTRODUCTION

GENERALE

8

INTRODUCTION GENERALE

La réforme, Selon la loi d'orientation sur l'éducation nationale (n° 08-04 du 23

janvier 2008), vis-à-vis l'enseignement de la langue française en contexte

scolaire primaire Algérien, est vue par les didacticiens Algériens du FLE comme

une nouvelle page que les responsables de la politique linguistique en Algérie

ont ouvert pour l'amélioration de l'enseignement du français, dans les écoles

primaires Algériennes.

Cependant, malgré tous les efforts déployés par les responsables de la

politique linguistique et toutes les institutions concernées, les apprenants

Algériens surtout ceux des villes internes, telle que la ville de M’sila, souffrent

toujours dans l'apprentissage du français. Selon les résultats de l’épreuve finale

en langue française, signalés par le bureau des examens de la direction de

l'éducation de la wilaya M'sila, après l'enquête statistique de wilaya durant les

trois dernières années à savoir : 2012-2013-2014 pour l’ensemble d'écoles

primaires de la wilaya, « seulement 18.04 % des élèves qui ont pu avoir une

moyenne ≥ à 05/10 en 2012, 21.19% en 2013 et 26.18% en 2014»1

Les questions qui se posent a l'égard de cette situation, si la réforme de 2008

n'a pas pu mettre fin à la situation de décadence dans l'enseignement du FLE

dans les écoles primaires de M'sila, à quel point, on peut parler de crédibilité

réformatrice dont les décisions de 2008 sont, selon les concepteurs des manuels,

dotées ?

Quelles sont les vraies raisons qui résident derrière les problèmes que

rencontrent nos apprenants dans l'enseignement du français dans les écoles

primaire de M’sila ? S'agit-il d'une mauvaise application de la méthodologie

1 - Indicateurs statistiques sous direction de banque de données du ministère de l’éduction nationale

,2015 D.E M'sila .p .5 voir annexe.

9

didactique, imposée par les concepteurs des manuels scolaires, de la part des

enseignants ? Si, ce n'est pas le cas, peut-on dire que les problèmes résident- ils

dans le contenu des manuels scolaires eux-mêmes ?

La compétence de communiquer constitue l'un des soucis majeurs de

l’enseignant qui est toujours prêt à identifier et à choisir des tâches répondant

aux buts et aux objectifs du programme de l'enseignement et permettant une

meilleure communication pour l'apprenant.

Nous pensons que la compétence de communication dans une classe de FLE

est une compétence qui s'acquiert graduellement pendant le cursus scolaire c'est

pourquoi, nous voyons que la mise de l'enseignement des compétences orales

dans la 3èm

et 4

em classe sous lumières, est très révélatrice de la situation qui

peut être engendrée.

Afin de délimiter l'étude de problème qui fait soucie à la famille éducative

M'siliènne depuis longtemps, on va mettre sous la loupe, uniquement le

problème des élèves de primaire dans les compétences de la production oral et la

méthodologie didactique adoptée par les concepteurs des manuels afin de

développer cette compétence. Pour ce faire, on délimite notre enquête aux élèves

de la 5ème

année primaire.

Selon la loi d'orientation sur l'éducation nationale (n° 08-04 du 23 janvier

2008), programme de la 5ème

année primaire: « le français est enseigné en tant

qu'outil de communication et d'accès direct à la pensée universelle, en suscitant

les interactions fécondés avec les langues et cultures nationales »2

Le développement des compétences de l'oral est donc, selon le programme

suscite, un objectif visé par l'enseignement du français au primaire. D'où

l'importance de notre enquête est de connaître l'adéquation entre ce qui est

2 cf Référentiel Général des programmes .p 02.

11

théoriquement envisagé par les concepteurs des manuels scolaires vis-à-vis

l'enseignement des compétences de l'oral et ce qui est effectivement présent sur

le terrain.

Notre enquête sur les problèmes des élèves de M’sila a l'oral répondra donc à

une nécessité pédagogique, et la problématique qu'on a choisie à mettre sous la

lumière de l’enquête, didactiquement se considère une question très importante

et dont l'enquête vaut la peine. Selon MAURER. B, « le fait d'accorder dans les

emplois du temps des plages spécifiques d'oral conduira inévitablement à

revaloriser une sous discipline dont on a vu qu'elle souffrait jusqu'à aujourd'hui

d'un déficit de considération »3

Donc, nous comptons répondre à la question suivante : quelles sont les raisons

qui résident derrière la faiblesse des apprenants de M'sila dans les compétences

de l’orale à l'étape du primaire ?

Pour répondre à cette question nous émettons comme hypothèses :

-Le recours à la langue maternelle favoriserait le blocage du processus

d'enseignement – apprentissage plus particulièrement la compétence de l'oral.

-Le temps accordé et la non évaluation de l'oral dans les examens officiels

favoriserait l'échec de cette compétence.

3 MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lycée, édition Bertrand Lacoste, Paris,

2001.p.58

11

Méthodologie :

Notre recherche s'articule sur quatres chapitres: dans le premir nous

essayerons de définir qu'est-ce que l'oral et également la place de l'oral dans les

méthodes d'enseignements, et dans le deuxième nous décrivons le processus

d'enseignement/apprentissage de l'oral au cycle primaire et nous choisissons

celui de la 5e année primaire, où nous citons les différentes étapes du

déroulement des activités orales, nous évoquerons les objectifs que doit atteindre

cette compétence, ainsi que la méthodologie adoptée par les concepteurs des

manuels afin de les développer.

Le troisième chapitre est plutôt une partie pratique, dans laquelle nous

présentons le protocole de nos enquêtes et les resultats.

Dans le quatriéme chapitre nous esseyerons de traiter les résultats, suivi d'une

analyse dans le but de répondre à notre problématique.

Dans notre enquête sur l'enseignement des compétences de l'oral en contexte

scolaire primaire de M’sila, on se basera sur un support scientifique, à savoir le

questionnaire.

Pour ce faire, on aura recours à deux types de questionnaires : le premier sera

adressé aux apprenants de la classe de 5ème

année primaire de trois écoles dans

des régions différentes de la wilaya de M’sila, et il portera en général sur la

manière par laquelle, ils ont appris les compétences de l'oral dans les classes

précédentes (3ème

et 4ème

) année primaire, et aussi la manière par laquelle ils

acquièrent les compétences de l'oral dans leur classe actuelle 5ème

année primaire.

Le deuxième questionnaire dans notre enquête sera adressé aux enseignants du

français qui enseignent à l'étape de l'enseignement de base (classe de 3ème

,4ème

,

et 5ème

) dans les écoles choisies, et il vise à connaître les opinions des

12

enseignants vis-à-vis l'enseignement du français en général et les compétences de

l'oral en particulier. Ce questionnaire cherche aussi à savoir les difficultés que

rencontrent les enseignants sur le terrain dans l'enseignement de ces

compétences.

13

Chapitre I :

Définition de l'oral

14

Chapitre I : définition de l'oral

I.1-Qu’est ce que l’oral ?

Selon Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui4, l’oral est définit comme

«opposé à l’écrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.»

Cependant, selon Le Petit Larousse illustré5, l’oral signifie «fait de vive

voix, transmis par la voix (par opposition à écrit). Témoignage orale. Tradition

orale, qui appartient à la langue parlée. ». Un autre dictionnaire tel que Le

Dictionnaire HACHETTE encyclopédique définit l’oral6 comme «transmis ou

exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit) qui a rapport à la bouche».

Le Petit Robert de la langue française donne aussi une définition de l’oral7

comme «mot qui vient du latin os, oris «bouche», (opposé à écrit) qui se fait, qui

se transmet par la parole».

Nous constatons que les définitions que nous avons obtenues dans les

différents dictionnaires ont presque toutes le même sens quant à la définition du

mot oral. En résumé, nous pouvons définir l’oral comme la parole, la voix, ce qui

est transmis ou exprimé par la bouche et qui s’oppose à l’écrit.

En didactique des langues, l’oral désigne : « le domaine de l’enseignement

de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et

son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à

partir de textes sonores si possible authentiques ».8

Nous remarquons que dans la définition citée ci-dessus l’oral est la

pratique de deux phénomènes, l’écoute de l’autre et la production de parole.

Mais l’oral c'est le langage à travers lequel nous communiquons et qui se

4 Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 700

5 Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995, p. 720

6 Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995, p. 1346

7 Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792

8 Charraudeau. P et Maigneneau, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris, Seuil, 2002.

15

distingue de la parole, le langage est un aspect social, c’est la langue parlée, par

contre la parole est un acte individuel comme l’a montré F. de Saussure.9

Il ne faut pas oublier aussi que l’oral est un moyen de communication, il

est la base et le support de tous les échanges qui se déroulent dans une société ou

dans la classe, entre tous les individus présents ; élèves et professeur. Selon le

groupe Oral Créteil définisse l’oral selon quatre axes :

L’oral pour:

« Communiquer, construire sa personnalité et vivre ensemble, apprendre

ses conceptions, ses représentations et construire sa pensée, réfléchir sur le

langage (la langue est un objet d’enseignement). ».10

Nous empruntons la définition de l’oral de Jean-Marc Coletta11

sous

forme d’un schéma car nous pensons qu’elle peut résumer toute la notion de «

l'oral ».

9 De Saussure, Ferdinand, Langue/parole, La théorie saussurienne, Linguistique, Frédéric François, Ed

: PUF FONDAMENTAL 1980, Paris,1980, p :69. 10

http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/prat_peda/dossiers/oral.htm 11

Coletta, Jean- Marc, L’oral c’est quoi ? Dans oser l’oral, cahiers pédagogiques, n°400, p38.

16

Agir par la parole

Reformuler

Argumenter

Réfuter

Une pensée

Un savoir

Une identité

Une langue maternelle ou étrangère

L’oral c’est

Un discours

Des normes

Se soumettre à des règles

Au jugement des autres

Une conversation

Un dialogue

La formation des individus par la confrontation aux autres

Ecouter

Des partenaires

Un langage précis

De communication

Linguistiques

17

A partir de ce schéma nous pouvons remarquer que l’oral est un ensemble de

plusieurs composantes :

Il est tout d’abord une langue maternelle ou étrangère, c’est aussi une

pensée, un savoir, une identité ; c’est en parlant avec une personne qu’on peut la

connaître. L’oral, c’est aussi agir par la parole , argumenter, reformuler, réfuter,

parler en respectant les normes de communication et les normes linguistiques.

L’oral, c’est se soumettre à des règles et aux jugements des autres, c’est

une conversation, un dialogue donc un échange, écouter les autres qui deviennent

des partenaires dans la conversation, mais pour pouvoir discuter, communiquer,

ces partenaires doivent employer un langage précis compréhensible pour tous, un

même code de communication.

I-2- La prise de parole :

I-2.1- La parole, essai de définition:

La parole est d’après le dictionnaire Larousse,: « la faculté de parler

propre à l’être humain. L’être humain est un être doté de parole. »12

La parole est importante en classe, celle-ci contribue à la formation de

l’élève qui est avant tout un être et un futur individu social, pour qu’il soit un

bon citoyen. En effet, la parole est un pouvoir, c’est l’objet de la construction à

la fois social et personnel. L’élève apprend le respect des autres et à s’imposer en

temps que sujet ayant un droit à la parole.

Selon Evelyne Charmeux13

:

« Dans une démocratie, chacun a droit à la parole, ce droit n’est effectif

que pour ceux qui savent la prendre et la tenir ».

12

Dictionnaire Encyclopédique, Larousse, 2001, p 56. 13

Charmeux, Evelyne, « Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, L’école en question »,

SEDRAP, 1996, p 19.

18

La classe représente aussi un groupe social, la prise de parole au sein du

groupe est un droit que l’enseignant doit attribuer à tous les élèves. Par ailleurs,

l'élève doit apprendre aussi à respecter la parole de l’autre.

I-2.2- La parole en classe de Français langue étrangère :

Un élève en classe de français langue étrangère répond à une question

posée par son enseignant, donc il parle mais ne développe pas de réelles

compétences communicatives car il n’est pas en situation de communication, il n

y a pas d’échange verbal. Alors que la prise de parole doit avoir un objectif bien

précis, parler pour communiquer, échanger des idées. La pratique de la parole en

répandant à une question permet d’évaluer l’élève sur sa mémoire, pour faire un

rappel des acquis, pour évaluer ses connaissances, mais l’élève ne se retrouve

pas vraiment dans une situation de communication, ni dans un échange verbal

surtout que ces dernières années grâce aux théories interactionnistes, parler ne

suffit plus, il faut qu’il ait échange, une réelle situation de communication.

Parler en classe est nécessaire parce que cela fait plaisir au professeur,

parce que cela montre que l'on est là, mais parler vous expose aux critiques, aux

rires, parler vous pousse vite vers l’envie de ne plus parler, c’est risquer de se

tromper devant tout le monde et en particulier devant des enfants qui ne sont pas

sûrs d’eux généralement. A ce propos nous citons ESCUDIEB:

« Culturellement, socialement, intellectuellement, leur parole reste

rentrée. Si je ne dis rien, au moins suis-je sûr de ne pas me tromper »14

.

Parler c’est aussi mettre en jeu l’image que les autres ont de soi-même et

là, dans tous les cas il y a un risque, celui de détruire cette image telle qu’elle

soit, c'est-à-dire positive ou négative, il est donc nécessaire de créer une situation

14

ESCUDIEB, le buveur de mots, JDI, n° 2, octobre 1995, p64-67.

19

confortable dans le but de sécuriser tout un chacun. Pour cela, il serait

souhaitable de mettre les élèves en confiance.

I-2.3- La prise de parole :

La prise de parole constitue un entraînement à l’autonomie, au respect, une

prise en compte des différences qui existent dans une société entre les gens ;

c’est une pratique authentique, démocratique, et la classe de langue est un lieu

social et démocratique. Prendre la parole est une composante de la vie sociale

ayant plusieurs fonctions :

-Une fonction sociale : on prend la parole parce qu'on existe, pour donner son

avis, et le défendre par rapport à l’autre, la famille, la société.

-Une fonction mentale : c’est l’expression de l’activité intellectuelle.

La parole est de l’ordre de l’échange social, elle met sur scène un face à

face entre les sujets. la prise de parole des élèves, qui peut signifier aussi, oser

parler spontanément sans manifester une hésitation parce qu'ils ont peur de faire

des phrases incorrectes, se soucier de leurs pertinences, de leurs justesses par

rapport à la norme.

I-2.4- Les enjeux de la prise de parole :

Il n'est pas aisé de prendre la parole. En effet, pour parler, il est nécessaire

d’avoir quelque chose à dire et souvent les élèves doivent respecter et suivre les

choix de l’enseignant, « qui laisse rarement la place aux réalités de la vie

quotidienne ou à l’imaginaire »15

. Mais, parler en classe ce n’est pas dire des

sottises, ce n’est pas prendre la parole n’importe comment et n’importe quand : il

y a des règles à respecter. La première est de donner une réponse dans le cadre

du sujet, l’élève doit apprendre à respecter le sujet proposé. Le deuxième point,

15

Florin, Agnès. Parler ensemble en maternelle, La maîtrise de l'oral, L'initiation à l'écrit, Paris, 1995.

21

est de parler d’une manière claire et précise parce que le risque de ne pas être

entendu est présent.

Troisièmement, l'élève doit apprendre à respecter le tour de parole, il ne

doit prendre la parole que si personne ne parle, il faut que l’élève apprenne à

écouter l’autre pour que les autres l’écoutent aussi, donc l’échange ne se fait pas

seulement en terme de parole, mais aussi le silence partagé est un échange.

La parole de l’élève est très importante en classe que se soit pour l’élève

ou pour l’enseignant. En effet, comme le souligne Michel Tozzi, professeur des

universités à Montpellier III16

:

"Notre fonction de professeur n’a de sens que par rapport à l’élève.

La parole de l’élève est comme un baromètre : plus les élèves demandent la

parole, plus le cours est intéressant ».

Se trouver face au silence est pour lui la pire des frustrations ; face à cette

panique, celui-ci préfère le discours et même des fois un monologue vaut mieux

que le silence qui règne en classe

La parole en classe est nécessaire ; elle est le moyen par lequel

l’enseignant transmet le savoir, explique, interroge, étaye, mais il doit être

conscient que l’élève doit parler aussi et même plus que lui. C’est en prenant la

parole qu’on apprend la langue.

En effet, comme dit Dominique Bucheton17

« c’est l’augmentation du

volume de l’activité langagière lui-même qui est le moteur du développement

langagier et culturel et pas le discours sur le langage ».

Quant à Evelyne Charmeux18

il pense que : « pouvoir prendre la parole n’est

pas un don, c’est le résultat d’un apprentissage ». 16

Tozzi. Michel. Professeur à l’université de Montpellier III, www.sgen-cfdt.org/act/article1380.html.

17 Bucheton. Dominique, Interactions dialoguer communiquer, L'art du mélange, le Français

aujourd'hui n°113, paris, Ed, Armand colin.

21

L’idée de Charmeux complète celle de Bucheton, parce que parler ne se

produit pas sans une pratique langagière régulière.

Le silence peut être des fois nécessaire, il est essentiel de laisser un peu de

temps aux élèves pour qu’ils préparent leurs réponses. Il ressort d'un rapport de

l’inspection générale relatif à l’enseignement de l’oral en France que :

« le silence apparaît comme le moment où pourrait surgir de l’inattendu

susceptible de désorganiser le déroulement du cours et non comme un temps de

réflexion et de préparation des interventions ».19

Contrairement à ce que nous avons remarqué lors de l'analyse de la

première séance de l'activité orale, l'enseignante donne 3 minute de réflexion aux

apprenants, mais dès qu'elle se retrouve face au silence, elle reprend la parole et

interrompt le silence qui peut être est un moment de réflexion.

Or Oscar Brenifier20

, affirme quant à lui que pour habituer l'élève à parler,

il faut savoir « perdre du temps », laisser des moments de respiration s’installer

dans la classe.

« nous voulons du compact, remplir le plus possible….à la seconde

carrée,…..et pour ce faire , nous expliquons, écrivons, lisons, et lorsque nous

posons des questions, les réponses en sont tellement attendues que nous

négligeons, toute parole qui n’est pas conforme, à ce que nous avons en tête "

Selon Oscar Bernifier, l’enseignant devrait essayer d’écouter son élève

jusqu’à la fin, ne pas mettre l’accent sur les défauts de la parole de l’élève pour

éviter de le bloquer et notamment les autres aussi, l'enseignant ne doit pas

oublier qu'il n'est là que pour diriger, remettre, au besoin, le locuteur sur la voie.

18

Charmeux. Evelyne, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, L’école en question,

SEDRAP, 1996, p19. 19

Rapport de l’inspection générale qui a été effectué sur l’enseignement de l’oral en France, cité par,

Bruno Maurer, Une didactique de l'oral du primaire au lycée, Ed, Bertrand Lacoste, 2001. 20

Oscar Brenifier, « Enseigner le débat par l’oral », CRDP de Bretagne, 2002, p.16.

22

Parler en classe consiste à répondre aux questions du maître ; la parole des

élèves se limite souvent au jeu de questions- réponses. En classe la situation de

communication est un peu particulière.

Alors que la classe doit être un espace de prise de parole, d’expression

spontanée et de construction de savoirs langagiers. C’est en parlant que très

souvent le premier constat se fait avec l’autre, « parler est le medium de

reconnaissance social »21

. La parole élaborée est synonyme de pouvoir et le

fruit d’un savoir. Elle se construit dans la confrontation avec les autres, dans la

reconnaissance de la parole de l’autre et l’acceptation des différences.

I-2.5- Oser prendre la parole un risque pour l’élève et l’enseignant :

La prise de parole en classe est un risque pour l'élève et le professeur, du

côté du professeur c'est un risque par rapport au silence, et le monopole de la

parole par un discours magistral, du côté de l'élève c'est la peur d'être mal jugé.

I-2-5.1- Un risque pour l’élève :

Pour l’élève prendre la parole en classe est une prise de risque, parler en

classe s’est s’exposer aux regards et aux jugements des autres élèves et du

professeur. La parole ce n’est pas seulement la construction de la personnalité

mais c’est aussi l’expression de la personnalité. En plus prendre la parole en

classe peut être un risque dans le sens où il n’y a pas d’écoute, il n’y a personne

qui s’intéresse à ce qu’il dit, il a peur de commettre des fautes.

Nous pensons qu’un élève qui reste isolé en classe dans un groupe, qui a le

rôle d’un auditeur et un spectateur, peut trouver le temps long, ce qui provoque

l’ennui, donc l’élève ne sera pas intéressé ni par la parole de l’enseignant ni des

21

Halté Jean François, pourquoi faut il oser l’oral ? Dans oser l’oral, p 16.

23

autres élèves, l’apprenant sera passif. Il va progressivement perdre le fil du

cours. Le but de la prise de parole est la communication, l'échanger et

l'apprentissage. Sans prise de risque, il n'y aura pas de progrès.

I-2-5.2- Un risque pour l’enseignant :

Du côté de l’enseignant le silence peut provoquer le stress ; face à ce

silence, l’enseignant va peut être opter pour un discours, « je préfère parler que

de me retrouver face à ce silence horrible » (phrase d’un enseignant lors de

l’enquête). Par contre si l’enseignant se retrouve dans une situation active, son

rôle serait plutôt de guider, corriger, faire respecter le tour de parole, donc étayé,

afin d'aider l’élève à construire son savoir.

Ces dernières années les programmes officiels et les recherches en

didactique du Français, stipulent que l’élève est un partenaire, il participe à la

construction du savoir, à ce propos, Evelyne Charmeux confirme cette idée

« enseigner, ce n’est point transmettre des contenus, c’est réunir les conditions

pour que les élèves les acquièrent"22

. Mais avec l'aide de son enseignant.

Pour une situation d’apprentissage et de prise de parole régulière à l’oral

en classe de français, nous pensons que les deux partenaires, c'est-à-dire l'élève

et le professeur ont un rôle à jouer, rôle que nous exposons ci-après.

I-2-5.3- Rôle de l’enseignant : la classe un lieu sécurisant.

Selon E.Charmeux, l’enseignant ne doit pas intimider l’élève en jugeant sa

parole devant l’ensemble de la classe, : « l’enseignant ne doit pas porter de

jugements de valeur sur la parole de l’élève. »23

. Il s’agit d’éviter toute

manifestation d’impatience qui serait due à un priori envers l’élève en tant que

22

Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, L’école en question,

SEDRAP, 1996. 23

Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, L’école en question,

SEDRAP, 1996.

24

sujet ou envers son discours. En effet, d’après Charmeux24

: « il n y a pas un bon

ou mauvais langage mais des choix langagiers adaptés ou non au projet de

communication ».

L’enseignant tient également un rôle primordial vis-à-vis des erreurs de

l’apprenant par sa réaction ; si un enseignant sanctionne une erreur faite par

l’apprenant, il peut le bloquer, ce dernier pensera que l’enseignant attend

seulement les réponses correctes et exactes. Or, il convient de modifier le statut

de l’erreur, c’est en se trompant qu’on apprend, c’est en surmontant l’erreur que

l’on progresse.

Toute réponse doit être citée et entendue en classe par les élèves et le

professeur, à condition qu’elle soit en rapport avec la question posée, l’élève qui

parle doit sentir un intérêt pour lui et pour sa parole. Il n’y a pas de « réponse

bête » toutes les réponses méritent d’être discutées.

Pour Robert Guichenuy25

, il est important aussi, que l’enseignant s'il incite

l’élève à parler, ou plus encore si l’élève prend la parole de lui-même, il doit la

respecter : L’attitude de l’enseignant doit inciter à la communication. Il doit être

attentif, ne rien faire pendant que l’élève parle. L’enseignant doit écouter son

élève jusqu’au bout, sans lui couper la parole.

Après avoir les définitions de l'oral, voyant maintenant la place de l’oral

dans les méthodes d'enseignements

24

Charmeux, Evelyne, Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, L’école en question, SEDRAP,

1996. 25

Guichenuy. Robert (2001), Elèves actifs, Elèves acteurs, boite à outils, Paris, CRDP.

25

I.3- La place de l'oral dans les méthodes d'enseignements

I.3.1. La méthode traditionnelle :

Appelée méthode classique ou méthode grammaire-traduction ; cette

méthodologie a été dominante entre le XVIII ème et les XIX ème siècles. Elle

visait l’enseignement du Latin et du grec où la lecture et la traduction des textes

littéraires en langue étrangère donc « lire consistait alors à être capable d’établir

des correspondances entre la langue maternelle et la langue seconde (étrangère)

par le biais de la traduction »26

La méthode « grammaire-traduction » avait pour objectif l’acquisition d’une

culture générale et d’une formation de l’esprit en accordant plus d’importance à

la forme littéraire qu’au sens des textes c'est-à-dire que la langue n’est pas

enseignée dans le but de communiquer mais plutôt comme discipline

interculturelle.

Elle mettait en premier lieu la maitrise de l’écrit littéraire, méthode axée sur

l’écrit, ce qui plaçait la pratique de l’oral en second plan ou quelques fois

inexistante.

Parmi les caractéristiques de cette méthodologie selon Claudette CORNAIRE27

nous constatons : un solide bagage lexical, des connaissances grammaticales

ainsi que l’emploi d’exercices de thèmes et de version. C’est donc le professeur

qui choisissait les textes littéraires et les exercices de thèmes /versions lors

d’activités juxtaposées ; il posait les questions et corrigeait les erreurs des élèves

qui n’étaient pas admises. C’est lui qui détient le savoir qui allait dans un seul

sens puisque l’apprenant est considéré comme un être passif qui avait pour

mission l’imitation de modèles et la mémorisation des listes de mots par coeur.

26

Claudette CORNAIRE, Le point sur la lecture en didactique , centre éducatif et culturel, 1991, p:04. 27

ibid .p 5.

26

Dans cette méthode le recours à la langue maternelle était tolérable et il

permettait d’expliquer les notions et faits difficiles exprimés en langue étrangère.

Après les résultats décevants de la méthode traditionnelle, l’absence de

motivation pour l’élève, l’utilisation de la langue maternelle pour l’enseignement

des langues étrangère ce qui a contribué à sa disparition et a préparé à

l’avènement d’autres méthodes comme : la méthode directe.

I.3.2. La méthode directe:

C’est une méthode qui s’imposait au début du XIX e siècle contre les

principes de la méthode traditionnelle car « La méthode directe refuse la

traduction, plonge l’élève dans un « bain de langue » et met l’accent sur

l’expression orale »28

Cette méthode refusait tout recours à la langue maternelle et elle privilégiait la

pratique orale de la langue étrangère en classe où l’enseignant présente et

travaille directement son objet d’étude sans passer par la langue maternelle, le

cours est essentiellement oral et l’accent est mis sur la prononciation.

A travers des « leçons de mots », le professeur explique le vocabulaire dans le

contexte soit par l’image, soit par l’exemple soit par des gestes ; il fallait prendre

que des mots concrets connus par l’élève ou qu’il puisse aisément les replacer

devant son imagination : il s’agit de le placer dans un « bain de langage » en

effet la plupart des textes du manuel reposent sur des scènes de vie quotidienne.

C’est comme l’indique R.GALISSON /D.COSTE : « Le professeur évite de faire

appel à la traduction, il suscite une activité de découverte chez l’élève en

présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou figurés »

(Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p : 154).

28

Jean-Pierre ROBERT , Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys, 2002, p : 121.

27

Aussi on privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses

dirigés par l’enseignant tout en suscitant la production orale des élèves à travers

le dialogue donc l’écrit restait au second plan. Les nouveaux principes, que la

méthode directe s’est fixée, ont certes bouleversé la didactique des langues mais

aussi ils ont provoqué des problèmes de pratique

pour les enseignants, avec le refus totale de l’utilisation de la langue maternelle

et l’exigence d’une excellente maitrise de la langue étrangère de la part des

enseignants, qui n’étaient pas bien formés pour un tel enseignement ce qui a

signé son achèvement.

I.3.3. La méthode audio-orale :

Cette méthodologie est née au cours de la seconde guerre mondiale mais

c’est au milieu des années 50 qu’elle s’est développée en tant que méthode pour

l’apprentissage des langues.

Les théories de référence de celle-ci sont : le distributionnalisme, le

conditionnement skinnerien et la psychologie béhavioriste dont le but est de

communiquer comme l’indique Claudette Cornaire et Claude Germain : « Les

bases théoriques de l’approche reposent sur le modèle structuraliste de

Bloomfield associé aux théories béhavioristes sur le conditionnement »29

La

méthode doit amener l’apprenant à produire des comportements langagiers les

plus proches possible de situations réelles d’où l’utilisation des dialogues dont il

ne faut s’exprimer que dans la langue étrangère.

Selon Skinner, l’acquisition d’une langue relève d’un conditionnement :

stimulusréponse-renforcement c'est-à-dire l’apprentissage de la langue étant un

processus mécanique ; il se fait par des répétitions orales intensives afin de fixer

des automatismes linguistiques (acquis définitifs). Donc l’élève doit être conduit

29

Claudette CORNAIRE/ Claude GERMAIN, La compréhension orale, Clé International, 1998, p 16.

28

à produire des réponses exactes et des comportements suivants les modèles à lui

communiqués.

L’apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale

(expression /compréhension) :« Cette méthode donne la primauté à

l’apprentissage de l’oral et relèguent celui de l’écrit loin dans l’apprentissage

»30

Mais ce qu’on peut reprocher de cette méthode c’est qu’elle ne sort pas des

modèles que l’élève va les imiter. Aussi, les exercices qu’elle propose sont

démotivants pour les élèves et ils manquent d’authenticité.

I.3.4. La méthode audio-visuelle:

C’est au milieu des années 1950 que P.Guberina de l’Université de Zagreb

donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-

global audio-visuel ) où «Guberina présente la langue comme un instrument de

communication dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens

global de la structure, les éléments « audio » et «visuel » facilitant cet

apprentissage. »31

Dans cette méthode, nous trouvons une grande importance accordée à la

situation et au contexte dans lesquels apparaissent formes linguistiques, au

locuteur et aux relations qu’il entretient avec la situation, l’interlocuteur et son

propre message. La méthode audio visuelle est dominante en France dans les

années 60 et 70 et dont la cohérence est construite autour de l’utilisation de

l’image (diapositives, images fixes) et du son (enregistrements magnétiques), et

le premier cours élaboré suivant cette méthode est « voix et images de France »

(VIF).

30

Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E, Ophrys , 2002, p : 121. 31

Claudette CORNAIRE/Claude GERMAIN , La compréhension orale, Clé International, 1998, p : 18.

29

Les dialogues sont artificiels et leur exploitation se fait à partir des images ou des

exercices structuraux dont l’élève doit établir le lien entre le dialogue et l’image

chargée de représenter la situation de communication.

Dans cette méthode où l’oral prime sur l’écrit ; l’association entre le son et

l’image ce qui a renforcé la place de cette dernière, elle est présentée

simultanément à l’audition de réplique et devient un support essentiel à la

compréhension initiale et globale du dialogue de base, elle est analytique et

référentielle. En grammaire, c’est encore le structuralisme qui sert de référence.

Malgré son succès, la méthode audio-visuelle a été critiquée sur plusieurs aspects

comme «le type de langue, mais surtout les caractéristiques de la

communication proposée dans les dialogues sont très éloignées de la réalité, et

le décalage entre la méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut

être très déroutant pour l’élève »32

Alors, la méthode audio-visuelle a cédé sa place à l’approche communicative qui

va donner un nouvel essor pour la didactique des langues.

I.3.5. L’approche communicative :

En réaction contre les méthodes audio-visuelles, et aux exercices

structuraux, va naitre l’approche dite « communicative » qui s’est développée en

France au début des années 1970.

C’est une mosaïque de plusieurs théories comme le constructivisme et

cognitivisme qui sont la base de plusieurs théories d’apprentissage. Cette

approche révolutionna le monde de la didactique par le concept de « compétence

de communication » c'est-à-dire la langue est un instrument de communication

où cette compétence de communication est la conjonction de

32

Evelyne BERARI, L’approche communicative : théorie et pratique, Clé international, 1991, p : 14.

31

plusieurs composantes déclarées par le CECR33

: la composante linguistique, la

composante sociolinguistique et la composante pragmatique.

Même si cette compétence de communication existait avant dans les methods

audio-orales et audio-visuelles mais elle était implicite. Mais la connaissance de

la langue et des savoirs linguistiques ne suffit pas il faut également s’en servir en

fonction du contexte social c'est-à-dire acquérir des savoir-faire où la langue est

vue avant tout comme un instrument d’interaction sociale d’où apparait l’analyse

des besoins de l’apprenant avant même d’élaborer

un cours de langue pour assurer une communication efficace en effet « Toute

communication vise une transformation de la réalité. Qu’on parle pour

persuader, pour imposer son point de vue, pour éduquer, pour protester, il ya

toujours un enjeu à gagner. »34

L’intention de l’enseignant est de préparer ses apprenants pour l’acte de

communication où l’élève n’est plus un observateur extérieur mais un participant

à des situations de communication plus proches de la réalité autrement dit «

authentiques » d’où le travail en groupe est privilégié, et concernant les contenus

il est préférable de choisir des documents authentiques qui serviront le plus

possible la communication d’où l’utilisation de matériel pédagogique varié

comme des documents écrits et iconographiques, textes d’auteurs, entretiens

authentiques, poèmes,…

Dans cette approche, la langue orale est dominante mais il ya une certain

revalorisation de l’écrit avec l’oral donc les quatre habiletés peuvent être

développées (expression et compréhension orales, expression et compréhension

écrites) avec « des situations de simulation qui autorisent la création de jeux de

33

Francis GOULLIER, IGEN, Représentant national auprès de la division des Politiques Linguistique

du Conseil de l’Europe, Les outils du conseil de l’Europe en classe de langue, Cadre Européen

Commun et Portfolios, Didier, 2005, p : 15-17. 34

Bruno OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette, 1992, p : 29.

31

rôle. Ces jeux de rôle permettent à l’apprenant de s’approprier, dans des

conditions qui approchent celles de la réalité, le code oral de la langue-cible,

exercices qui font écho, à l’écrit, à des activités similaires qui lui permettent de

s’en approprier parallèlement le code écrit »35

L’enseignant doit disposer une bonne connaissance de la langue-cible pour

pouvoir aider chaque élève à utiliser la langue et s’exprimer le plus souvent

possible en langue étrangère même si le recours à la langue maternelle était

possible, en prenant en considération les besoins des apprenants, l’enseignant

deviendra un « facilitateur » en effet, il est là pour corriger les erreurs et l’élève

devient un être « actif » tout en communiquant au fur et à mesure en classe et

ailleurs c’est l’un des principes du CECR (Cadre Européen Commun de

Référence) qui est « d’ancrer la compétence communicative dans le

développement de la culture générale des élèves »36

; l’objectif est de rendre

l’élève responsable de son apprentissage et être autonome de l’enseignant.

L’approche communicative est une méthode révolutionnaire en didactique des

langues où ses limites sont encore mal définies.

Nous avons vu dans cet aperçu historique comment l’oral était pris en charge par

les différentes méthodes et approches d’enseignement des langues. Maintenant, il

constitue toujours la préoccupation majeure de toutes les recherches actuelles en

didactique.

35

Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E , Ophrys, 2002, p : 121. 36

Francis GOULLIER, IGEN, Représentant national auprès de la division des Politiques Linguistiques

du conseil de l’Europe, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Cadre Européen

Commun et Portfolios, Didier, 2005, p : 127.

32

Chapitre II:

Le processus d'enseignement/

apprentissage de l'oral au

cycle primaire

33

II-1.Statut de l’oral au primaire

II.1.1. Profil de sortie du cycle primaire

Pour le cycle primaire, l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI ) étant ainsi

défini : Au terme de la 5 année primaire, l’élève sera capable de produire, à partir

d’un support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit mettant en

œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication, le profil de

sortie de l’élève est défini dans les termes suivants :

A l’oral : L’élève doit être capable de :

- adopter des stratégies adéquates de locuteur ;

- réagir à des sollicitations verbales par un énoncé intelligible et cohérent ;

- s’exprimer de manière compréhensible dans des séquences conversationnelles ;

- réagir à partir d’un support sonore ou visuel;

- prendre la parole de façon autonome pour questionner, répondre, demander une

information, donner une consigne, donner un avis ;

- produire un énoncé pour raconter, décrire, dialoguer ou informer ;

- dire des textes poétiques en s’appuyant sur des éléments prosodiques ;

- synthétiser l’essentiel d’un message oral dans u n énoncé personnel ;

- marquer son propos à l’aide d’adverbes, d’interjections et de traits prosodiques.

34

II.1.2. Progression de l’oral au primaire

ORAL

3ème

AP Apprentissages

premiers

-Comprendre globalement un texte oral.

-Répondre à une question.

-Participer à un échange à deux en utilisant un

lexique approprié.

-Réagir à une consigne scolaire.

- Dire un court texte (poème, comptine, récitation).

4ème

AP

Approfondissement des

Apprentissages

-Réagir dans un échange par un comportement

verbal et/ou non verbal approprié.

-Répondre à une question.

-Poser une question.

-Dire un court texte (poème, comptine, récitation).

5ème

AP Consolidation

des Apprentissages

-Réagir à des sollicitations verbales par un

comportement verbal ou non verbal approprié.

-Prendre la parole de façon autonome et s’exprimer

de manière compréhensible.

-Questionner/ répondre dans le cadre d’une

interaction.

-S’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel.

Tableau 1 : « Document d’accompagnement du primaire 5ème

année primaire»37

37

- . Document d’accompagnement du primaire 5

ème année primaire. p. 4

35

II.1.3. Démarche pédagogique

II.1.3.1 Principes théoriques :

En 5ème

année primaire, année de consolidation des apprentissages, la

démarche pédagogique retenue dans le programme s’appuie essentiellement sur

les acquis des apprenants :

- L’apprentissage, à l’oral et à l’écrit, s’organise toujours autour de la

réalisation d’actes de paroles sélectionnés dans le programme.

- Les apprentissages linguistiques sont envisagés dans le cadre d’une approche

communicative. Ils sont conçus de façon progressive (on est passé d’un

enseignement implicite à un enseignement explicite depuis la 4ème

année

primaire)38

.

Les éléments linguistiques sont au service de la compréhension et de la

production. Ils sont en relation avec les actes de parole et les thèmes étudiés.

II.1.4. L'approche communicative

Le français est une langue parlée et écrite, ou bien une langue qui se parle et

qui s'écrit. Entant que moyen de communication c'est avant tout, une langue

parlée, c'est pour ça nous avons choisis dans notre étude l'approche

communicative qui considère la langue comme un instrument de communication

ou d'interaction sociale, et qui insiste sur la communication, notamment la

communication orale comme un objet d'étude d'une langue étrangère.

38-.

Document d’accompagnement du primaire 5ème

année primaire. p. 5

36

II.1.4.1 Définition :

Selon Dell Hymes « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue,

le système linguistique, il faut également savoir s'en servir en fonction du

contexte social »39

L'enseignement du FLE est centré sur la communication car :

- Elle va aider l'apprenant à communiquer dans une langue étrangère.

- Elle va aider l'apprenant à acquérir une compétence communicative.

L'approche communicative considère qu'une communication efficace

implique une adaptation des formes linguistiques, à la situation de

communication (le statut interlocuteur, âge, rang social...etc.), et à l'intonation

de communiquer (demander, donner un ordre…etc .) ; à ce propos Hymes écrit :

« il y a des règles d'usage, sans les quelles les règles de grammaire

seraient inutiles. Tous comme des règles de syntaxes peuvent conditionner des

aspects de la phonologie, et tout comme des règles sémantique contrôlent peut

être certains aspects de la syntaxe, ainsi les règles des actes de parole

interviennent également comme facteur de contrôle pour la forme linguistique

dans son ensemble »40

II.1.4.2 Compétences de communication :

39 -DELL. H, Vers la compétence de communication, Hatier-Crédif, Paris, 1984, p 34.

40 - ibid. p 60

37

Selon Sophie MOIRAND 41

, la compétence de communication se définit en

incluant trois compétences:

* Compétence grammaticale.

* Compétence sociolinguistique : c'est une connaissance des règles sociales dans

un groupe donné, et une maîtrise des différentes formes du discourt.

*Compétence stratégique : elle permet de combler les lacunes des deux autres

compétences (grammatical, sociolinguistique).

II.1.4.3 Composantes de l'approche communicative :

Selon Sophie MOIRAND42

, l'approche communicative contient quatre

composantes :

- Composante linguistique.

- Composante discursive : connaissance des différents types de discours.

- Composante référentielle : connaissance des domaines d'expérience, et des

objets du monde et de leur relation.

- Composante socioculturelle : connaissance de l’appropriation des règles

sociales, et de l'interaction entre les individus.

II.1.4.4 Principes de l'approche communicative :

41

- MOIRAND S. Enseigner à communiquer en langue étrangère, édition Hachette, Paris, 1982, p57.

42- ibid .p 25

38

L'oral occupe une place de choix à travers les activités de simulation et de jeux

de rôle. La compréhension globale est favorisée et l'écrit est réhabilité des débuts

de l'apprentissage.

Au niveau de la culture se sont les éléments de la vie quotidienne qui sont

privilégiés. Des documents authentique, (qui n'ont pas été fabriqués pour des fins

pédagogiques : chansons, pièces théâtrales...etc.) , sont préférés .

39

II.1.5. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ?

C’est une situation d’apprentissage conçue par l’enseignant dans le but de

créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre.

Elle est composée :

- d’un support (éléments matériels figurant dans la situation : texte, image,

document sonore),

- d’une tâche ou une activité que l’élève doit réussir,

- d’une consigne (l’ensemble des instructions de travail).

Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problème

proposée aux apprenants doit:

- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractère

concret…),

- être liée à un obstacle repéré, défini et considéré comme «dépassable» par

l’enseignant, et dont les apprenants doivent prendre conscience à tr avers

l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales),

- faire naître un questionnement en eux (les apprenants ne répondent plus aux

seules questions du maître),

- créer une ou des ruptures les amenant à déconstruire le ou les modèles initiaux

s’ils sont inadaptés ou erronés,

- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir

sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables,

- déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle,

compétence, savoir faire, savoir-être, savoir-devenir),

- faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse à posteriori

de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré).

41

II.1.5.1 Modalité d’application en classe :

- Mettre la classe en contexte (présenter la situation problème aux apprenants),

travailler sur l’élément déclencheur, trouver un prétexte…

- Provoquer le débat (le travail en petits groupes est une voie intéressante à

exploiter) ; cette étape peut permettre aux élèves de débattre de leurs

représentations afin de les valider ou de les remettre en question.

Ce débat autour de la situation problème proposée peut faire émerger les

représentations et faire adhérer les élèves au projet.

Rôle du maître : Rôle de l’élève :

- guide les élèves dans leur

appropriation de la situation

problème,

- propose des outils de travail et des

indications méthodologiques,

- stimule et encadre les débats,

- donne des informations et fournit

des ressources,

- propose des tâches aux élèves,

- participe au débat en soumettant ses

idées. Collabore à l’élaboration d’une

ou des représentations de la classe,

- identifie les problèmes et émet des

hypothèses,

- remet en cause des représentations,

-s’implique dans des tâches

d’apprentissage à des fins de

résolution de problème,

Tableau 2: « Document d’accompagnement du primaire 5

ème année primaire.»

43

43

- Document d’accompagnement du primaire .5ème

année primaire .p 7

41

II.1.6. Contenus et activités

II.1.6.1 Actes de parole et conduites langagières :

C'est autour des actes de paroles suivants que l'enseignant assure les

apprentissages linguistiques et enrichie le stock lexical de l'élève dont il a besoin

dans son passage de la communication orale à la communication écrite, par

exemple :

Les thèmes

proposés Sous thèmes possibles

Suggestions d’actes de

parole à réaliser

La citoyenneté

-La situation géographique

de son pays

- Le drapeau, la monnaie,

la nationalité, la langue

- Une fête nationale : la

fête de l’indépendance

-Présenter son pays

-Donner des informations

sur la vie quotidienne, la vie

familiale, la vie en société

-Expliquer une tradition

-Inviter quelqu’un à visiter

son pays.

A la fin du cycle primaire, l’élève doit être capable d’identifier la situation de

communication inscrite dans le thème développé, et de produire un énoncé

intelligible pour communiquer44

II.1.6.2 Activités à l’oral :

L’oral pris en charge dès la 3eme

année primaire doit donner lieu en la 5eme

année primaire à des échanges variés en situations de communication réelles.

En classe de langue, on distingue deux types d’oral qui se chevauchent et

interagissent :

44

Document d’accompagnement du primaire .5ème

année primaire .p.10

42

l’un concerne les situations d’apprentissage de l’oral avec des activités

spécifiques de l’expression orale,

l’autre concerne les situations de communication qui sont les échanges

verbaux pendant la conduite de la classe.

L’un et l’autre sont d’égale importance pour l’enseignement /apprentissage de

l’oral qui lui-même sous- tend l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

En cette fin de cycle, l’enseignement de l’oral doit proposer un ensemble

complet d’activités d’apprentissage de la langue orale avec les objectifs généraux

suivants :

II.1.6.2.1 Développer des attitudes communicatives :

Il s’agit de développer des comportements d’auditeur/parleur comme :

savoir écouter l’autre : être attentif, se concentrer sur ce qui est dit ;

exprimer son désir de communiquer : prendre la parole, respecter son tour

de parole (récitation, réponse à une question,…) ;

adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, volume, mélodie…) à la

situation de communication (on ne parle pas de la même façon selon que

l’on s’adresse aux membres du groupe de travail ou à l’ensemble de la

classe.) ;

adopter une attitude (gestuelle, mimique, posture …) en fonction de la

situation de communication (récit d’un souvenir, présentation d’un jeu …)

adapter son langage en fonction du statut des auditeurs (camarades,

enseignant, directeur …) ;

harmoniser son discours avec celui des interlocuteurs (parler du même

thème…);

participer de manière effective à un dialogue, un débat en donnant son

point de vue, en sélectionnant une information et en l’utilisant pour que le

message soit compréhensible ;

43

savoir tenir des rôles différents (dire à plusieurs voix un texte …).

II.6.2.2-Structurer la langue :

Il s’agit de travailler la langue pour :

s’approprier les règles syntaxiques nécessaires à l’expression ;

acquérir du vocabulaire et accroître son stock lexical pour questionner,

dialoguer, exprimer un choix, un point de vue ;

développer la notion de champ lexical pour décrire, nommer, situer, relier,

identifier, expliquer, informer ;

enrichir ses modes d’expression.

II.6.2.3-Construire et réinvestir des compétences communicatives et

linguistiques :

Pendant les moments d’expression/communication l’élève sera amené à :

- écouter et analyser les productions des autres élèves ou des « experts »

(textes d’adultes ou enregistrés) ;

- préparer sa propre production en mobilisant ses idées et en les mettant en mots,

en discours ;

- reprendre et analyser sa production orale à la lumière des remarques des

auditeurs pour tenir des conduites langagières (parler, dire, communiquer).

Ces moments correspondent à des activités orales de réinvestissement et

d’aboutissement de l’enseignement de l’oral.

L’apprenant va mobiliser des outils de la langue (vocabulaire, règles de

syntaxe...)et traiter de l’information pour faire un récit personnel d’un

souvenir ou d’un événement réel ou imaginaire, pour exprimer un choix ou un

point de vue (argumenter), pour présenter un jeu, pour commenter une histoire

en mettant en œuvre des modalités de communication.

44

Ces activités à l’oral peuvent être résumées ainsi :

Situations

d’enseignement/apprentissage Situations d’expression

Les activités structurées de

l’apprentissage de l’oral font l’objet

d’un apprentissage spécifique dans des

situations appropriées, ciblées et

réduites.

Ici, il s’agit d’apprendre à :

- questionner,

- dialoguer,

- décrire,

- identifier,

- expliquer,

- informer,

Ces activités concernent des situations

de communication plus ouvertes, aux

objectifs moins contraignants.

Ici, il s’agit plutôt de :

- s’exprimer,

- exprimer un choix,

- raconter un souvenir,

- mettre en voix un poème,

- débattre d’un sujet,

- échanger librement des propos

à partir d’un thème,

Tableau 4: « Document d’accompagnement du primaire 5

ème année primaire.»

45

Pour développer les compétences à l’oral, les enseignants interviendront au

plan de :

- La motivation à la prise de parole chez l’apprenant :

Des supports oraux mais aussi des supports visuels sont utiles pour créer une

motivation à la parole. Ces supports sont un artifice didactique pour favoriser les

échanges verbaux et faire communiquer les apprenants entre eux. Ces supports

doivent s’inscrire dans des domaines familiers aux apprenants. Il ne s’agit plus

de répéter des mots ou une structure donnée dans un dialogue mais de produire

45

Document d’accompagnement du primaire 5ème

. année primaire .p. 14

45

du discours à partir d’une compréhension de la situation présentée par le texte

oral ou le texte écrit ou par l’illustration.

Supports possibles :

Supports

oraux

Comptine, fable, récit oral, dialogue, conversation,

consigne, interview, monologue, exposé, bulletin

météo, spot publicitaire, chanson, débat, conte …

Supports

visuels

Affiche publicitaire, affiche d’information éducative,

dépliant, support imagé…

L’apprentissage de l’écoute :

Pour arriver à une compréhension globale d’un document sonore, les

apprenants écoutent en s’appuyant sur des éléments chargés de sens. Il est

nécessaire d’installer chez eux des stratégies d’écoute en donnant des consignes

d’écoute.

La démarche à suivre s’appuie sur l’anticipation et la reformulation de

l’information.

L’analyse du document sonore :

Il s’agit de faire analyser, c'est-à -dire dégager les éléments signifiants dans

le support : qui parle ? À qui ? À propos de quoi ? Que dit-il ?... Pendant cette

phase, les apprenants s’appuient sur la structure du texte, d’autres utiliseront le

vocabulaire ou les mots connus.

Evaluation de l’oral :

Pour l’évaluation de l’oral, il est important de distinguer les deux types

d’oral dans la classe de langue : les situations d’expression sont difficiles à

évaluer de manière objective car elles ont le caractère volatil de tout ce qui est

spontané.

46

Par contre, on peut mieux circonscrire les situations d’apprentissage de

l’oral par des critères d’évaluation. Ainsi :

Par exemple, l’enseignant évaluera la récitation d’une comptine selon la grille

suivante:

Critères Indicateurs

Degré de mémorisation I1 : L’élève récite d’un trait.

I2: L’élève restitue le texte dans son intégralité.

Présentation orale du

texte

I1 : L’élève adopte un ton adéquat au texte.

I2: L’élève respecte le rythme du texte.

I3: L’élève utilise les ressources du langage

gestuel.

I4: L’élève restitue l’émotion contenue dans le

texte.

Tableau 5: « Document d’accompagnement du primaire, 5ème

année primaire.»46

Pendant le récit oral d’un événement et en fonction de l’objectif retenu,

l’enseignant prendra en considération :

- le respect de la structure narrative

- l’organisation de l’information selon la chronologie du texte support

- le niveau de langue employé (niveau familier, standard…)

- le choix des types de phrases et leur organisation

- le choix des pronoms, des adverbes pour mettre en relief le récit

- l’adéquation des temps des verbes

- l’attitude de l’élève (aisance, temps de parole, débit).

L’oral en classe de langue est présent dans toutes les activités.

46

Document d’accompagnement du primaire, 5ème

année primaire .p.16

47

A l’enseignant de veiller à ce que chaque élève ait son temps de parole. C’est

en parlant que se développeront des savoirs et des savoir-faire linguistiques et

discursifs qui, réunis, forment la compétence de communication orale.

48

Chapitre III.

QUESTIONNAIRES ET

RESULTATS DES

ENQUETES

49

III.1.. Questionnaire des apprenants

III.1.1 Objectifs du questionnaire :

Ce questionnaire, déjà cité, a pour objectif de recenser des informations sur la

manière par laquelle l'enseignement de l'oral dans les écoles primaires de M’sila

est appliqué effectivement.

Ces apprenants ont déjà commencé à apprendre le français à partir de la classe

de 3ème

année primaire, (2 années dans l'apprentissage du français).

Ce questionnaire qui est composé de neuf (09) questions dont huit (08) sont à

multiples choix alors que la dernière est à réponse individuelle rédigée par

l’élève.

Dans les sous parties qui suivent, nous évoquerons les objectifs spécifiques de

chaque question, à partir des résultats de l’enquête, notre analyse commence.

III.1.2. Conditions de réalisation de l'enquête :

Ce questionnaire a été distribué à 123 apprenants, dans trois écoles primaires

situées dans différentes communes et villages de la wilaya de M'sila , pour la

ville de M'sila on a choisi l'école primaire (HAIMEUR Abderrahmane) .

Dans chaque école on a choisi une classe de 5ème

année primaire, composée

de (30 à 40) élèves. Il est à souligner que pour des difficultés administratives,

nous étions obligés de ne pas rentrer aux autres écoles choisies, pour superviser

l'application de ces questionnaires sur le terrain.

Pour résoudre ce problème, certains amis et collègues parmi eux des

enseignants et des inspecteurs nous ont aidé à distribuer ce questionnaire et

expliquer ce qui est demandé, selon les consignes qu'on les a transmis.

Dans le but d'atténuer l'atmosphère de classe car les élèves n'avaient pas

l'habitude a ce type d'enquête, les enseignants ont expliqué aux élèves que ce

51

qu'ils vont faire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la réussite ou

l'échec; et qu'ils ne sont pas obligés de répondre au questionnaire.

Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines

consignes dans le questionnaire même, avec une rubrique intitulée :

(Avant de remplir ce questionnaire, on invite notre élève à)

Pour des raisons relatives à la faiblesse des apprenants dans la langue

française, et selon les instructions de notre directeur de recherche, la version qui

a été distribuée aux apprenants était en langue maternelle (l'arabe).

Cependant, on ne présente dans ce travail que la version française du

questionnaire.

NB : Le texte du questionnaire des apprenants figure dans l’annexe

51

III.2.. Questionnaire des enseignants

III.2.1 Objectifs généraux du questionnaire:

Ce questionnaire comme nous l'avons déjà mentionné a pour objectif de

recenser des informations sur la manière par laquelle l'enseignement de l'oral

dans les écoles primaires de M’SILA est appliqué effectivement.

Ce questionnaire qui est composé de huit (08) questions à choix multiples.

Dans les sous parties qui suivent, nous évoquerons les objectifs spécifiques de

chaque question posée.

A partir des résultats de l'enquête, notre analyse débute, nous développons les

titres et les sous titres en rapport avec la (es) question (s) posée (s).

III.2.2 Conditions de réalisation de l'enquête :

Ce questionnaire a été distribué à (17) enseignants dans plusieurs écoles

primaires, situés dans des régions différentes de la wilaya de M’sila .

Dans chaque école on a distribué le questionnaire, tout d'abord aux

enseignants des classes de nos échantillons, ensuite aux autres enseignants de

certaines écoles avoisinantes.

Ce questionnaire a été adressé en français aux enseignants sur le terrain. Selon

les consignes qu'on a mis au début du questionnaire, on a expliqué aux

enseignants qu'il s'agit d'une enquête à visée scientifique et que notre objectif ne

vise pas à porter atteinte à qui que ce soit (ni à l'école, ni à l'enseignant).

Le nom et prénom de l'enseignant ont été supprimés, selon les conseils du

directeur de recherche, afin que ce dernier soit dans les conditions les plus

objectives et les plus transparentes, et lui créer une atmosphère de sécurité et de

détente lors du processus de sa réponse.

Pour des raisons qu'on expliquera ultérieurement, on a demandé aux

52

enseignants de préciser certaines informations relatives à leur cursus

universitaire et les diplômes obtenus.

Les consignes de ce questionnaire ont été expliquées aux superviseurs, afin

que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines consignes

dans le questionnaire même, dans la rubrique intitulée :

(Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à )

NB: Le texte du questionnaire des enseignants figure dans l’annexe

53

54

III.3. RESULTATS DES ENQUETES

III.3.1. Présentation :

Après avoir présenté les objectifs de nos questionnaires et leurs composantes

et conditions de réalisation, il convient de présenter les résultats de nos enquêtes.

Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre le lecteur au courant de la

manière par laquelle on a fait les statistiques, ensuite de présenter respectivement

les résultats de notre enquête sur les apprenants et les résultats de notre enquête

sur les enseignants.

Pour recenser les résultats, on a eu recours à analyser toutes les copies de nos

échantillons et on a fait des statistiques pour chaque réponse donnée par les

apprenants et les enseignants. Ces statistiques ont été calculées de sorte à avoir le

pourcentage de ces résultats.

III.3.2. Résultats de l'enquête sur les apprenants :

1- En classe de 5 ème

, je parle avec mon camarade de classe en français :

Examen question Numéro 1

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Toujours 26,8% 0% 3,5%

b- Parfois 36,6% 20% 43,4%

c- Aucune foi 36,6% 80% 53,6%

2- A l'extérieur de la salle de classe :

55

Examen question Numéro 2

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Je parle en français avec mes

amis. 40% 0% 0%

b-Je parle en français avec les

membres de ma famille. 40% 6,4% 3,4%

c- Franchement, je ne parle pas

en français. 20% 93,3% 96,4%

3- Ouvre a la page (64) de ton livre de français , puis coche ce qui convient :

Examen question Numéro 3

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Avant de cocher la bonne réponse,

on a écouté le texte sur VCD. 0% 0% 0%

b- Avant de cocher la bonne

réponse, l’enseignant nous a lu le

texte.

90% 93,4% 93,4%

c- Avant de cocher la bonne réponse,

on a lu le texte. 10% 6,6% 6,6%

4-Ouvre à la page (30) de ton livre, puis coche la bonne réponse :

56

Examen question Numéro 04

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Dans cette page, l’enseignant de

français nous a traduit tout le texte mot

à mot.

13,3% 83,4% 83,4%

b- Dans cette page, l’enseignant de

français nous a traduit certains mots du

texte.

83,4% 10% 10%

c- Dans cette page, l’enseignant de

français n'a traduit aucun mot en arabe. 3,3% 6,6% 6,6%

5- Ouvre à la page (11) de ton livre. Observe bien l’image, puis coche la

bonne réponse :

Examen question Numéro 5

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Tous les élèves ont exprimé leurs

opinons vis-à-vis de ces images en

français.

0% 33,4% 33,3%

b- Certains élèves ont exprimé leurs

opinions vis-à-vis de l’image en

français.

73,7% 20% 20%

c- On n'a jamais parlé de ces images. 26,7% 46,6% 46,7%

6-Quand il s'agit d'un dialogue :

57

Examen question Numéro 6

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- On le joue en lisant le texte du livre

à la fin du cours devant nos camarades. 3,4% 3,4% 3,4%

b- On le joue sans lire le texte du livre

à la fin du cours devant nos camarades. 63,3% 6,6% 6,6%

c- Franchement , on ne le joue pas

mais on le lis seulement 33,4% 90% 90%

7- L’enseignant de français nous demande de composer un dialogue qui

ressemble à la situation de communication étudiée dans le cours :

Examen question Numéro 7

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- dans chaque séance de l'oral 00% 13,3% 13,4%

b- dans certaines séances de l'oral. 66,6% 63,4% 26,6%

c- il ne nous demande pas cela car il

n'y pas de séances de l'oral. 33,4% 23,3% 60%

58

8- Dans les exercices, la difficulté réside dans le fait que :

(tu peux cocher plusieurs choix).

Examen question Numéro 8

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- Les phrases soient longues. 23,4 % 46 40

b- Les phrases comportent certains

mots difficiles. 53,4% 36,6% 46,6%

c-La voix du VCD n'est pas claire. 13,3% 16,6% 12,6%

d- Autres, Précise-les: ................ 0% 0% 0%

9- la langue la plus facile pour toi est-elle l'arabe ou le français ? Pourquoi ?

- 60% à Haimeur , 80% à Khobana et à Ben srour voient que le français est

une langue difficile et que l'arabe est beaucoup plus facile .

Les arguments le plus souvent avancés sont des difficultés dans toutes les

séances du français.

III.3.3. Résultats de l'enquête sur les enseignants :

1-Remets en ordre les cours suivants, en commençant du plus important au

59

moins importants:(mettez la lettre dans le vide) :

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale

c- les cours de la production écrite

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite et de la lecture.

-A Haimeur, le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre :

(d, c, a, b,e) est 100% de l'échantillon pris dans ce département.

-A Khobana, le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre :

(d, e, a, c,b) est 80% de l'échantillon pris dans ce département, alors que

20 % des enseignants ont donné l'ordre (a,b,c,d,e)

-A Ben srour, le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre :

(c ,a,e, d,b) est 60 % de l'échantillon pris dans ce département. Alors que 40%

des enseignants interrogés ont donné l'ordre (a,b,c,d,e)

61

2- Le volume horaire en 5ème

AP est :

Examen question Numéro 2

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- suffisant pour couvrir tout le

programme 60% 80% 55%

b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le

programme. 40% 20% 45%

c-je ne sais pas : j'enseigne pour la 1ère

fois ce niveau. 0% 0% 0%

3-Dans les cours de l'expression orale, je consacre à cette compétence:

Examen question Numéro 3

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- tout le cours. 60% 40% 60%

b- une moitié du cours. 20% 40% 30%

c- cette compétence est sacrifiée aux

autres compétences. 20% 20% 10%

d- Je n'enseigne pas dans cette classe. 0% 0% 0%

61

4- Mes élèves, sont en oral capables :

Examen question Numéro 4

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- de s'exprimer librement avec des

phrases françaises simples. 50% 10% 25%

b- de s'exprimer librement avec des

phrases complexes. 30% 0% 4%

c- franchement, mes élèves sont

faibles dans cette compétence et ne

peuvent pas s'exprimer en phrases

françaises simples.

20% 90% 66%

d- je n'enseigne pas dans cette classe. 0% 0% 5%

5- A mon avis, la faiblesse des élèves en français dans l'expression orale est

due (vous pouvez cocher plusieurs choix):

Examen question Numéro 5

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- au temps car on n'a pas beaucoup du

temps. 30% 20% 40%

b- au système de l'évaluation 30% 40% 20%

c- aux professeurs non expérimentés. 40% 0% 20%

d- Au guide pédagogique suivi. 0% 40% 20%

62

6- Pour moi, je préfère:

Examen question Numéro 6

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- expliquer tous les mots difficiles en arabe

pour ne pas perdre le temps. 0% 0% 0%

b- expliquer quelques mots difficiles en

arabe pour ne pas perdre le temps. 100% 100% 100%

c- expliquer tous les mots difficiles et faciles

en arabe. 0% 0% 0%

7-Dans la classe de 5ème

, le nombre des élèves est:

Examen question Numéro 7

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- entre 25 et 30 élèves. 0% 0% 0%

b- entre 30 et 35 élèves. 0% 0% 0%

c- entre 35 et 40 élèves. 0% 0% 0%

63

8- Dans les exercices, les questions sont :

Examen question Numéro 8

Ecoles Haimeur Khobana B.Srour

a- toutes faciles pour les élèves 00% 40% 10%

b- certaines sont faciles. 100% 20% 60%

c- touts les phrases sont difficiles. 00% 40% 30%

Analyse sur les informations relatives aux enseignants

Informations

Ecoles

Haimeur Khobana B.Srour

Moyenne d’expérience

professionnelle 10 ans 05 ans 03 ans

Diplômés de l’I.T.E 80 % 20 % 00 %

Diplômés d’une licence en

littérature 00 % 75 % 100 %

*

64

CHAPITRE IV :

ANALYSES DES

RESULTATS

65

IV.1. Compréhension de l’oral

IV.1.1 Inconvénients de la langue maternelle en cours de langue:

Selon les résultats de nos enquêtes, nous avons constaté que tous les

enseignants interrogés, dans les trois régions citées, préfèrent expliquer certains

mots et expressions en langue maternelle, alors que le reste du texte sera

explicité en français à travers les gestes et les mimiques : le pourcentage était

100% dans les trois écoles47

.

Objectivement parlant, nous avons certaines réticences sur cette image idéale

qu'ont donnée les enseignants interrogés, leurs réponses s'opposent

complètement aux résultats d'autres questions posées aux apprenants dont 13,3%

à Haimeur, 83,4% à Khobana, et 83,4% à Ben srour48

, ont affirmé que leurs

enseignants de français ont traduit le texte de la compréhension orale mot à mot.

En classe de FLE, le recours excessif à la langue maternelle représente un

aspect négatif, surtout au niveau des interférences entre les deux langues.

La traduction de mot a mot des textes de compréhension orale a l'étape du

primaire reflète a nos yeux l'état de perturbation dont souffrent les enseignants

interrogés dans notre corpus, possédant tous une licence en lettres49

, ces

enseignants-là sont mal formés par les universitaires Algériennes, par manque de

compétences pédagogiques, ils trouvent, bien qu'ils ne sachent pas l'aspect

négatif de la traduction excessive, que le recours à la traduction de tout le texte

en langue maternelle est le chemin le plus rapide et le plus facile qui garantit

l'accès au sens pour tous les apprenants.

47

Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 06) p.51.

48 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 04) p.45.

49 Voir les résultats d’analyse des informations relatives aux enseignants .p.51.

66

IV.1.2 Légitimité de la langue maternelle en cours de langue :

D'après les résultats de notre modeste enquête et vue la spécificité du contexte

scolaire Algérien : grand nombre 50

d'apprenants dans la salle de classe, absence

de formations pédagogiques des enseignants de français, etc.

On voit que le recours à la langue maternelle doit être conscient et

contextualité du point de vue pédagogique.

Ce recours est légitime lorsque le processus du cours est bloqué et qu'une

traduction rapide et brève peut réanimer le cours et débloquer la situation de

communication et l'interaction enseignant/ apprenants.

IV.1.3 Problème de mise en situation de communication et de réemploi :

Deux étapes très importantes dans le cours de compréhension orale, d'après les

conceptions du guide d'accompagnement élaboré par les concepteurs des

manuels scolaires Algériens.

Les résultats de nos enquêtes sur le terrain ont démontré que 33,4% des

apprenants à Haimeur , 90% à Khobana et à Ben srour, ont déclaré que l'étape

de mise en situation est absente en cours de langue.51

A la question si le professeur leur demande de composer un dialogue où ils

réutiliseront les expressions qui représentent les objectifs à atteindre dans un tel

cours d'oral : 66,6 % de notre corpus à Haimeur, 63,4% à Khobana et 26,6% à

Ben srour 52

ont déclaré que leurs professeurs le feront parfois dans certains

cours d'oral.

Ces résultats démontrent à nos yeux que le réemploi et la réutilisation non

systématique des expressions et du vocabulaire visés dans un cours d'oral et qui

50

Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 07) p.51

51 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 06) p.51

52 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.46

67

représentent des objectifs à atteindre créent un problème dont les conséquences

linguistiques sont certainement passives.

En effet, un pourcentage bien considérable des apprenants (33,4 à Haimeur

23,3% à Khobana et 60% à Ben srour) ont déclaré que cette étape n'est pas

présente dans le cours d'oral) : car il n' y pas de séance destinée à l'oral 53

, bien

que leurs réponses s'opposent à celles de la majorité, on peut les justifier par le

fait que les cours de compréhension orale sont parfois négligés, faute d'horaires

suffisants accordés aux cours de français et la non évaluation des compétences

de compréhension et de production à l'examen final, certains enseignants se

donnent le droit à négliger ces cours .

Les résultats de nos enquêtes sur le terrain, ont démontré que 40% des

enseignants à Haimeur, 20% à Khobana, 45% à Ben srour, croient que les

horaires accordés aux cours de français, sont insuffisants pour couvrir tout le

programme. 54

IV.1.4 Problème d'évaluation :

L'évaluation est une étape très importante suite a laquelle les compétences

visées seront évaluées et par conséquent les évaluateurs vont savoir à quel point

le processus d'enseignement a donné ses fruits ou pas ?

Dans la compétence de la compréhension orale, l'enseignant devra, comme on

l'a déjà dit, faire écouter deux fois aux apprenants un enregistrement sonore.

Ceux derniers, ayant écouté et compris les documents doivent vérifier les

informations données en cochant les réponses vraies.

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain, 53,4% des apprenants à

Haimeur, 36,6% à Khobana, 46,6% a Ben srour,voient que les phrases proposées

53

Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 07) p.46

54 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 02) p.49

68

pour évaluer la compréhension orale des apprenants, contiennent des mots

difficiles alors que 23,4% à Haimeur , 46% à Khobana et 40% à Ben srour

voient que les phrases qui sont proposées pour tester la compréhension orale des

élèves sont longues.55

Les résultats de l'enquête auprès d'un public d'enseignants sur le même thème

ont confirmé les opinions des apprenants : 100% d'enseignants à Haimeur, 20% à

Khobana, et 60% à Ben srour 56

croient que dans les tests d'évaluation, certaines

phrases sont difficiles pour les apprenants, ce qui ne cache pas une sorte de

difficulté dans ces phrases-là.

Ajoutons a tout cela que l’évaluation de cette compétence ne se base pas le

plus souvent sur un support sonore ce qui banalise a nos yeux cette étape

d'évaluation et la rend inefficace : selon les résultats de nos enquêtes 90% des

apprenants à Haimeur, 93,4% à Khobana, 93,4% à Ben srour affirment l'absence

des enregistrements sonores authentiques dans l'évaluation de la compréhension

orale 57

.

Sans oublier la traduction littérale en langue maternelle de la part des

enseignants de ces tests d'évaluation.

IV.2. Expression orale

Après avoir mis l'accent sur le processus du cours de la compréhension orale

et après avoir montré quelques difficultés que rencontrent les enseignants et les

apprenants sur le terrain, il nous semble très important d'étudier la partie la plus

importante dans le cours de français en général et le développement de la

compétence orale en particulier : la production orale.

55

Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 8) p.52

56 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 8) p.52

57 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 3) p.44

69

Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre en lumière le processus du

cours de la production orale selon les instructions du guide pédagogique, ensuite

de se concentrer sur ce qui se passe effectivement sur le terrain en traitant les

problèmes que rencontrent les enseignants et les apprenants algériens.

Avant de débuter notre analyse selon les objectifs que nous venons de

déclarer, un rappel de la faiblesse des apprenants algériens du primaire, dans la

compétence de la production orale, nous parait indispensable.

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain auprès d'un public composé

de 17 enseignants dans les écoles citées, 20% à Haimeur , 90% à Khobana , et

66 % à Ben srour, ont affirmé que leurs élèves ne peuvent pas s'exprimer, après

trois années d'études du français, en propositions simples.58

IV.2.1 Insuffisance de l’horaire :

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain, 60% des enseignants à

Haimeur , 40% à Khobana , 60% à Ben srour déclarent consacrer au cours de la

production orale toute la séance c'est-à-dire toutes les 45 minutes, alors que 20%

à HAIMEUR , 40% des enseignants à Khobana , 30% a Ben srour consacre à ce

cours la moitié de la séance.59

Ces résultats-là démontrent que la majorité des enseignants interrogés, ne se

limitent pas aux instructions du guide pédagogique car il est très difficile, vue le

contexte scolaire M'silien et la faiblesse pertinente des apprenants.

Avec tout le respect qu'on accorde aux enseignants interrogés, on constate

que leurs réponses à la question (6) du questionnaire s'opposent à leurs réponses

à une autre question sur le même thème mais formulée autrement :

58

Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 04) p.50

59 ibid

71

On a demandé aux enseignants de mettre en ordre les cours selon leurs

importance et on a constaté que : 100% à Haimeur 80% à Khobana et 60% a

Ben srour voient que le cours de l’expression orale est le moins important 60

.

IV.2.2 Absence d’une séance d’expression orale :

L'examen des réponses des apprenants à la question (5) du questionnaire nous

a permis de constater que : 26,7% à Haimeur , 46,6% à Khobana et 46,6% à Ben

srour ont déclaré qu'ils n'ont jamais parler de l’image présente dans la page (11)

du livre de l'élève .61

Ces résultats là sont presque identiques lors de l'examen de la question (6)

portant sur le même thème et le pourcentage : 33,4% à Haimeur , 90 % à

Khobana, 90% a Ben srour.62

Cette absence peut être justifiée de la part des enseignants 63

par le fait que la

séance d’expression orale peut être sacrifiée au détriment des autres: d'une part

les apprenants à l'étape du primaire ne sont pas évalués sur la production orale

car l'examen final ne prend pas en compte cette compétence.

C'est pour cette raison que certains enseignants se donnent le droit ou bien de

marginaliser la séance de production orale ou bien de l'annuler complètement :

« tous les travaux faisant référence à la didactique de l'oral soulignent

la difficulté qu'il y a à évaluer les productions des élèves. Les arguments le

plus souvent avancés pour ne pas évaluer l'oral sont d'ordre pratique. Trop

d'élèves et pas assez de temps, ce qui empêchent les enseignants de se faire

une idée des compétences en matière d'oral. Un autre argument tient a la 60

Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 01) p.48.

61 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 05) p.45.

62 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 06) p.46.

63 Nous nous basons dans nos propos sur des entretiens avec certains enseignants.

71

globalité de ce que l'on a à évaluer (...) Mais tant que l'on ne sera pas

réellement en mesure d'évaluer, la question de l'enseignement/apprentissage

de l'oral restera au rang des vœux pieux : quel enseignant acceptera de

consacrer du temps à des activités qui le placeront face à sa propre

incompétence, dans un domaine majeur de son expertise professionnelle,

l'acte d'évaluation ? Quel formateur peut se satisfaire de ne pas disposer

d'éléments de régulation pour aider ses élèves dans leur parcours

d'apprentissage ? Quels élèves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une

matière qui ne se serait pas sanctionnée »64

IV.2.3 La production orale entre les activités scolaires et extra scolaires :

Pour les apprenants Algériens, le seul contact et la seule occasion possible,

pour parler français, est limité a l'intérieur de la salle de classe, tout en supposant

qu'on parle français a l'intérieur de la salle de classe, pendant le cours de

français: 20% des apprenants à Haimeur, 93,3% a Khobana, 96,4% a Ben srour 65

déclarent ne pas parler en français à l'extérieur de la salle classe.

Cependant un pourcentage bien considérable à Haimeur (80 %) ont déclaré

parler en français à l'extérieur de la salle de classe avec les amis et les membres

de la famille. En effet, on ne comprend pas comment les apprenants à Haimeur

peuvent parler en français avec les amis et les membres de la famille : un grand

nombre d'enseignants interrogés (80%) dans ce département ont affirmé la

faiblesse pertinente de leurs apprenants dans les compétences de productions

orales66

.

Pour remédier à cette opposition, nous pensons que les expressions utilisés par

ces apprenants se bornent le plus souvent sur les structures de salutations et de

64

MAURER.B,une didactique de l'oral du primaire au lycée,édition Bertrand Lacoste,Paris,2001,p 64.

65 Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 02) p.44.

66 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 04) p.50.

72

remerciements. Ce qui ne représente pas à nos yeux une production orale

significative.

Ajoutons à tout cela que l`impacte de la langue maternelle est toujours présent

a certains niveaux, dans les cours de français en général et le cours de production

orale en particulier : 36,6% à Haimeur, 80% à Khobana , 53,6% à Ben srour 67

déclarent ne pas parler en français à l'intérieur du cours de français. La question

la plus légitime qui se pose à cet égard comment nos apprenants vont pouvoir

posséder les compétences linguistiques de la langue cible tant qu'il y a une

excessivité dans le recours à la langue maternelle ?

67

Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 01) p.43.

73

CONCLUSION

74

CONCLUSION

Selon les enseignants interrogés, la faiblesse des apprenants de M'sila dans les

compétences de l’orale est due à plusieurs raisons : à Haimeur 30% des

enseignants interrogés attribuent cette faiblesse à des contraintes d'horaires

alloués aux séances de l’orale, le pourcentage sur la même problématique était

dans les autres écoles : 20% à Khobana et 40% a Ben srour 68

D'autres enseignants pensent que le système d'évaluation vis-à -vis des

compétences orales réside derrière leur dégradation linguistique, MAURER se

demande de l'impact que peut laisser la non évaluation de l'oral :

« Mais tant que l'on ne sera pas réellement en mesure d'évaluer, la

question de l'enseignement/apprentissage de l'oral restera au rang des vœux

pieux (...) Quels élèves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une matière qui

ne se serait pas sanctionnée comme les autres ? »69

.

Le pourcentage des enseignants interrogés adoptant cette opinion est: 30% à

Haimeur, 40% à Khobana et 20% à Ben srour.70

Les enseignants non expérimentés, aux yeux des enseignants eux-mêmes,

jouent un mauvais rôle dans l'enseignement des compétences de production

orale. Le pourcentage sur la même problématique était : 40% des enseignants

interrogés à Haimeur et 20% à Ben s’rour.71

Nous attribuons cette incompétence aux spécialités proposées dans les

universités car les diplômes auxquels on prépare les enseignants sont

généralement en littérature. Le pourcentage des enseignants adoptant cette

68 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 05) p 50.

69 MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lycée, édition Bertrand Lacoste, Paris, 2001,p.64.

70 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 05) p 50.

71 Ibid.

75

opinion était 0% à Haimeur, 40% à Khobana et 20% à Ben Srour.72

D'après les apprenants interrogés, le français est une langue très difficile par

rapport à l'arabe. L'examen des réponses des apprenants à la question (09)

concernant la langue la plus facile et celle la plus difficile pour eux a démontré

que 60% des apprenants à Haimeur , 80% à Khobana et Ben srour ont rapporté

l'expression « français difficile » lors de la rédaction des réponses 73

.

Un nombre bien considérable des apprenants ont déclaré avoir de difficultés

dans les compétences de : compréhension et expression orles. Un des apprenants

nous a rédigé en arabe une phrase très révélatrice de la situation lamentable du

français dans les écoles de M’sila : ça fait trois années que j'apprends le français

et je ne peux pas lire ou dire correctement une petite phrase.74

La question qui peut se poser à cet égard est de savoir : d'ou viennent toutes

ces impressions et ces stéréotypes? Selon nos enquêtes sur le contexte scolaire

primaire de M’sila, on peut justifier tout cela par la simple raison de ne pas

évaluer ces compétences.

Pour remédier à cet état de fait, nous proposons d'évaluer les compétences de

l’oral dans l'examen final du primaire, car nous croyons que les apprenants

Algériens ont été habitués à être évalués et sanctionnés par une note, si non toute

tentative d'amélioration de l'enseignement des compétences orales va être

échouée.

72 Ibid

73

Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 09) p 47. 74

voir annexe

76

BIBLIOGRAPHIE

77

Ouvrages et livres:

1-MAURER.B, une didactique de l'oral du primaire au lycée, édition Bertrand

Lacoste, Paris, 2001.

2-Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Alain Ray, Canada, 1991

3-Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995

4-Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995

5-Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006,

6-Charraudeau. P et Maigneneau, Dictionnaire d'analyse du discours, Paris,

Seuil, 2002.

7-De Saussure, Ferdinand, Langue/parole, La théorie saussurienne, Linguistique,

Frédéric François, Ed : PUF FONDAMENTAL 1980, Paris

8-Coletta, Jean- Marc, L’oral c’est quoi ? Dans oser l’oral, cahiers pédagogiques,

n°400

9-Dictionnaire Encyclopédique, Larousse, 2001

10-Charmeux, Evelyne, « Ap-prendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend,

L’école en question », SEDRAP, 1996

11-ESCUDIEB, le buveur de mots, JDI, n° 2, octobre 1995

12-Florin, Agnès. Parler ensemble en maternelle, La maîtrise de l'oral,

L'initiation à l'écrit, Paris, 1995.

13-Bucheton. Dominique, Interactions dialoguer communiquer, L'art du

mélange, le Français aujourd'hui n°113, paris, Ed, Armand colin.

14-Rapport de l’inspection générale qui a été effectué sur l’enseignement de

l’oral en France, cité par, Bruno Maurer, Une didactique de l'oral du primaire au

lycée, Ed, Bertrand Lacoste, 2001.

15-Oscar Brenifier, « Enseigner le débat par l’oral », CRDP de Bretagne, 2002.

16-Halté Jean François, pourquoi faut il oser l’oral ? Dans oser l’oral.

17-Claudette CORNAIRE, Le point sur la lecture en didactique , centre éducatif

et culturel, 1991.

18-Francis GOULLIER, IGEN, Représentant national auprès de la division des

Politiques Linguistique du Conseil de l’Europe, Les outils du conseil de l’Europe

en classe de langue, Cadre Européen Commun et Portfolios, Didier, 2005.

19-Bruno OLLIVIER, Communiquer pour enseigner, Hachette, 1992.

20-Document d’accompagnement du primaire 5ème année primaire.

21-DELL. H, Vers la compétence de communication, Hatier-Crédif, Paris, 1984

78

Articles électroniques :

1-http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/prat_peda/dossiers/oral.htm

2-Tozzi. Michel. Professeur à l’université de Montpellier III, www.sgen-

cfdt.org/act/article1380.html.

3. http://www.lepointdufle.net/p/activitesdeclasse.htm

4. http://www.francparler.org/fiches/jeux_oral.htm

79

ANNEXES

81

Questionnaire des apprenants

Notes nécessaires :

Avant de remplir le questionnaire, on invite notre cher élève à :

A- Remplir le questionnaire d'une manière transparente et objective.

B- Savoir que ce questionnaire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la

réussite ou l’échec, mais au contraire quelques simples informations à fournir.

C- Il est à souligner que tu as le droit de ne pas cocher ou de déclarer ce dont tu

as réserve comme (nom /prénom) ou autres informations.

D- tu peux cocher ce que tu penses correcte avec des symboles comme (x) à côté

de la réponse ou de mettre la réponse correcte à, tes yeux, dans un cercle.

L'important c'est de préciser la réponse et peu importe le moyen.

E- Ce questionnaire ne visera jamais à porter atteint à qui que ce soit

:(enseignant, école.. etc.) : il s'agit, encore une fois, d'informations précises à

fournir.

F- Dans ce questionnaire, certaines questions nécessitent la référence à des pages

Précise. Notre cher élève est prié de ne pas répondre à ces questions avant

d'ouvrir la Page de référence et de bien l'observer.

G- les numéros des questions ne suivent aucun ordre et sont donné à titre

indicatif

81

1- En classe de 5ème, je parle avec mon camarade de classe en français:

a- Toujours

b- Parfois.

c- Aucune fois

2- A l'extérieur de la salle de classe :

a- Je parle en français avec mes amis.

b- Je parle en français avec les membres de ma famille.

c - Franchement, je ne parle pas en français

3- Ouvre à la page (64) de ton livre, puis coche ce qui convient :

a- Avant de cocher la bonne réponse, on a

écouté le dialogue sur VCD.

b- Avant de cocher la bonne réponse,

l’enseignant nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on

a lu le texte.

4 -Ouvre à la page (30) de votre livre, puis coche la bonne réponse :

a- Dans cette page, l’enseignant de français

nous a traduit tout le texte mot à mot.

b- Dans cette page, l’enseignant de français

nous a traduit certains mots du texte.

c- Dans cette page, l’enseignant de français

n'a traduit aucun mot en arabe.

05- Ouvre à la page (11) de votre livre. Observe bien l’image,

puis cochez la bonne réponse :

a- Tous les élèves ont exprimé leurs

opinons vis-à- vis de ces images en français.

b- Certains élèves ont exprimés leurs

opinions vis-à vis de ces images en français.

c-On n'a jamais parlé de ces images.

82

06-Quand il s'agit d'un dialogue :

a- On le joue en lisant le texte du livre

à la fin du cours devant nos camarades.

b- On le joue sans lire le texte du livre

à la fin du cours devant nos camarades.

c- Franchement, on ne le joue pas mais

on le lis seulement.

07- L’enseignant nous demande de composer un dialogue qui ressemble

à la situation de communication étudiée dans le cours :

a- dans chaque cours d'oral.

b- dans certains cours d'oral.

c- il ne nous demande pas cela car il n'y

pas de cours d'oral..

08- Dans les exercices , la difficulté réside dans le fait que :

(Tu peux cocher plusieurs choix).

a- Les phrases soient longues.

b- Les phrases comportent certains mots difficiles.

c- La voix du VCD n'est pas claire.

d- Autre. Précise-les : ................

09- la langue la plus facile pour toi est-elle l'arabe ou le français? Pourquoi? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…

Fin du questionnaire

83

Questionnaire des enseignants

Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à :

1 – savoir que ce questionnaire à un aspect scientifique et ne visera en

aucun cas à porter atteinte à qui que ce soit.

2- Remplir ce questionnaire d'une manière objective et reflétant ce qui se

passe effectivement sur le terrain.

3- Savoir qu'il a toujours le droit a ne pas répondre à toute question

dont il a réserve.

4- les questions ne suivent aucun ordre et les numéros sont donnés à

titre indicatif.

Informations générales

Ecole :……………………………………………………………………………………..……………………….

Zone : urbaine semi- urbaine rurale

Expérience professionnelle :……………………………………………………………………

Chargé de : 3ème

année 4ème

année 5ème

année

Diplômes obtenus :

Magistère

Licence

Bac+2

Bac+1

Bac

Formation en ITE

Terminal

Autres

84

Cochez par une croix (x), une ou plusieurs cases.: Observation

1 -Remets en ordre les cours suivants, en commençant du plus important au

moins importants:(mettez la lettre dans le vide)

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production oral

c - les cours de la production écrite

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite et de la lecture

2- Le volume horaire est:

a- suffisant pour couvrir tout le programme

b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le programme.

c- je ne sais pas : j'enseigne pour la 1ère

fois cette année.

3–Dans les cours de l'expression orale, en classe de 5ème

,

je consacre à cette compétence:

a- tout le cours.

b- une moitié du cours.

c- cette compétence est sacrifiée aux autres compétences.

d- Je n'enseigne pas dans cette classe.

4- Mes élèves de 5ème

sont en oral capables :

a- de s'exprimer librement avec des phrases françaises simples.

b- de s'exprimer librement avec des phrases complexes.

c- franchement, mes élèves sont faibles dans cette

compétence et ne peuvent pas s'exprimer en phrases françaises simples.

d- je n'enseigne pas dans cette classe.

5 – A mon avis, la faiblesse des élèves en français dans l'expression

orale est due (vous pouvez cocher plusieurs choix):

a- Au temps approprié .

85

b- Aux enseignants non expérimentés.

c- Au guide pédagogique suivi.

6- Pour moi, je préfère :

a- expliquer tous les mots difficiles en arabe

pour ne pas perdre le temps.

b- expliquer quelques mots difficiles en arabe a défaut de temps.

c- expliquer tous les mots difficiles et faciles en arabe.

7- Dans la classe de 5ème

, le nombre des élèves est:

a- entre 25 et 30 élèves.

b- entre 30 et 35 élèves.

c- entre 35 et 40 élèves.

08- Dans les exercices, les questions sont :

a - toutes faciles pour les élèves.

b- certaines sont faciles pour les élèves.

c- toutes difficiles pour les élèves.

Fin du questionnaire