ACTES DU COLLOQUEunf3s.cerimes.fr/unf3s/documents/2012_actes_du_colloque... · 2014. 11. 10. · service statutaire de l’encadrement pédagogique, la nouvelle définition du métier

13ème Congrès International IP3S - LILLE, 8 et 9 novembre 2012

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ACTES DU COLLOQUE


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SOMMAIRE

Editorial .............................................................................................................................................................................................p.4Jean-Charles POMEROLEditorial..............................................................................................................................................................................................p.5Xavier VANDENDRIESSCHEDéfinition d’une «Open-U»............................................................................................................................................................... p.6Albert-Claude BENHAMOUQui bénéficie de la coopération inter-universitaire dans l’enseignement en ligne? L’expérience de l’Université Virtuelle de Bavière...............................................................................................................................................................................................p.7Paul RUELHMOOCs, de nouvelles formes de cours ouverts.................................................................................................................................p.8Jean-Marie GILLIOTIDEFI-TIL : un projet pédagogique innovant appliqué aux métiers de la longévité.........................................................................p.9Marcel SPECTORRésumé du projet uTOP....................................................................................................................................................................p.10Enseigner l’anatomie en 3D : évaluations des attentes et des enseignements (ergothérapie, psychomotricité, staps).....................p.11Patrice THIRIET2800 fans, 150 000 visiteurs, 600 000 actions : le tour du monde de l’anatomie fonctionnelle en 86 vidéos 3D...........................p.12Patrice THIRIETUnity pour la création de ressources pédagogiques 3D temps réel..................................................................................................p.13Tom RIVIEREUn jeu sérieux pour l’apprentissage du raisonnement clinique........................................................................................................p.15Yvon LESSARDD’un cours virtuel scénarisé au Serious Game : place du e-learning dans la formation initiale en Prothèse Fixée........................p.16Céline BRUNOT-GOHINConstruire des serious games en mondes virtuels............................................................................................................................p.17Guillaume REYS Serious games en médecine et santé : un point d’étape...................................................................................................................p.18Pascal STACCINIOpensim, une nouvelle opportunité pour l’enseignement supérieur et la recherche........................................................................p.19David GAUCKLER Opensim comme environnement de simulation en anthropologie...................................................................................................p.22Michel NACHEZPanorama et dernières évolution dans le monde des médias sociaux..............................................................................................p.23Christophe BATIERLe podcasting à l’université : outil pédagogique ? Support d’apprentissage ?................................................................................p.24Nicolas ROLANDPRESAGE: Développement de la simulation médicale comme outil pédagogique d’apprentissage des sciences médicales pour les premières années d’étude....................................................................................................................................................p.32Mercé JOURDAINIntégration de la simulation dans la formation médicale initiale.....................................................................................................p.33Jean Paul FOURNIERIDEFI – SAMSEI Stratégies d’Apprentissage des Métiers de Santé en Environnement Immersif.................................................p.34Xavier MARTINLe centre de pédagogie active et simulation en santé (CPA-SimUSanté© ) : des technologies de demain à visage humain..........p.35Christine AMMIRATIEvaluation de la prise en charge de l’hémorragie grave du post partum sur simulateur SimMom: Etude menée auprès de 24 étudiants sages-femmes................................................................................................................................................................p37Thomas BOUINIntégration des connaissances en sciences fondamentales par la simulation médicale dans les centres de formation en soins infirmiers. Recommandations tirées de deux années d’expérience..................................................................................................p.38Théophile GENELOTJamais la première fois sur un patient : les enjeux de la simulation en soins infirmirs....................................................................p.40Christine LEBASDe l’intérêt du numérique dans la formation en soins infirmiers......................................................................................................p.43Christiane CATTIAUX


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Parcours pédagogique PACES UE4.............................................................................................................................................p.45Aline GUTTMANNCampus numérique de Maïeutique...............................................................................................................................................p.49Anne SARRAZINLivret de l’interne – Carnet de stage............................................................................................................................................p.50Christophe BOITEUXDu livret de poche à l’application interactive..............................................................................................................................p.51Matthieu POUPLINCréation et utilisation de vidéo-cours en Première Année Commune de Santé. Impact sur l’homogénéité des résultats entre groupes d’étudiants......................................................................................................................................................................p.52Chantal KOHLERApport des Technologies Éducatives dans la mise en œuvre de l’universitarisation des formations en soins infirmiers à l’Université Bordeaux Segalen.....................................................................................................................................................p.54Jean-Marc DUBOISUne production pour des usages. Table ronde autour de success story en matière d'usage des ressources numériques dans l'enseignement et touchant nos 4 publics : FI, FC, Francophonie, Grand Public........................................................................p.56Anne GOFFARDProjets innovants et/ou tranférables à d’autres disciplines : table ronde ou Communication, création d’un glossaire de termes anglais: automatisation de la création des documents xml pour scenarichain.............................................................................p.57Philippe VIGNOLESProjet : SmartJardin. Une application mobile à dupliquer ?........................................................................................................p.58 Elizabeth CHOSSONProjet : Concours étudiant. Un pari sur la créativité de nos étudiants… pari gagné !.................................................................p.59 Françoise GALLANDLa faculté de chirurgie dentaire de Lille s’évade en haute Normandie?......................................................................................p.60Pierre-Hubert DUPASProjet Métaciel : enseigner la prothèse autrement.......................................................................................................................p.62Marion BESSADETFormation hybride en odontologie: un dispositif numérique novateur de formation..................................................................p.64Anne DAUTEL Extension d’un projet odontologique à un cours partagé entre les différentes disciplines de santé : le développement de l’enfant. Problématique de l’interactivité ...............................................................................................................................p.69Jean-Claude ROBERTLe cranio-face dans tous ses états................................................................................................................................................p.72Docteur philippe HARBUtilisation de ressources numériques à usage pédagogique pour l’enseignement de la physiologie de l’exercice en niveau Licence et Master STAPS............................................................................................................................................................p.75Bertrand BARONDe l’imprimé au numérique : apports et questions en histoire des techniques du corps..............................................................p.76Bertrand DURINGOutils de création d’entreprises dans le milieu sportif : présentation de la construction d’une ressource numérique dédiée aux étudiants porteurs d’un projet et aux professionnels, un changement dans les méthodes pédagogiques..............................p.77Yann CARINLes métiers du sport: concevoir son projet professionnel............................................................................................................p.78Fabien CAMPORELLIRevue EPS : 60 ans d’histoire de l’Éducations Physique en libre accès......................................................................................p.80Pierre-Philippe BUREAULes ressources numériques pédagogiques et le droit...................................................................................................................p.87Michel DUPUIS


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Le congrès IP3S prouve la vitalité de l’UNF3S, sa thématique et son action se situent au cœur de la problé-matique internet et pédagogie. Les sessions parallèles présentent des réalisations d’une extraordinaire qualité dans chacune de nos spécialités disciplinaires. De plus, nous abordons les questions cruciales qui se posent à l’enseignement numérique en France.

En effet, comme les autres UNT, l’Université Numérique en Science de Santé et du Sport est à un tournant, nous avons énormément des contenus de grande qualité, de très nombreuses connexions et une expérience importante de l’enseignement à distance grâce à nos programmes en Afrique et à Haïti. Malgré cette réussite indéniable nos subventions se réduisent comme peau de chagrin. Une des difficultés que nous rencontrons pour prendre toute notre place dans le paysage de l’enseignement supérieur français est que, comme nous ne prenons pas d’inscription, nous sommes dans l’impossibilité d’identifier et a fortiori de suivre et diplômer nos étudiants. Au lieu de fonctionner comme une Université Ouverte du style des Open U qui existent dans tous les grands pays, nous sommes un centre de ressources numériques d’enseignement qualifiées et en accès libre (REL), ce qui nous interdit toute action de suivi de nos ressources certes utilisées par les étudiants fran-cophones mais dont on peut craindre qu’elles soient tôt ou tard utilisées pour créer de la valeur sur diverses platesformes.

Dans ces conditions nous ne pouvons pas faire l’économie d’une réflexion prospective sur l’avenir de l’uni-versité numérique en France. Observant les réalisations à l’étranger et au regard de notre propre expérience, nous savons que l’appropriation de nos contenus et la formation passent par la définition de réels cursus, le suivi des étudiants et la délivrance de diplômes. C’est d’ailleurs ce que nous demandent nos partenaires de la francophonie.

Réussir ce passage de la libre disposition des ressources numériques d’enseignement à leur réelle utilisa-tion pour une formation reconnue, tel est l’objectif que se sont fixés deux projets validés dans le cadre des investissements d’avenir du programme IDEFI, TIL (Trans Innov longévité, présenté par l’UNF3S) et UTOP (Université de Technologie Ouverte Pluri-partenaires, porté par l’UNIT). Ce sont donc deux projets que nous allons présenter en détail à IP3S.

Plus généralement, il s’agit maintenant de se donner les moyens d’une véritable offre d’enseignement numérique, c’est cette idée que nous essayons de promouvoir auprès des pouvoirs publics, il y a urgence. Car demain les meilleurs contenus issus des recherches françaises seront sur les plateformes américaines et feront la fortune de l’enseignement en anglais. Dans le royaume du numérique, la vitesse est une vertu, il est beau-coup plus tard que les observateurs non avertis ne le croient.

Jean-Chales POMEROLPrésident de l’UNF3S

EDITORIAL


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L’Université de Lille 2 Doit et Santé est heureuse d’accueillir les 8 et 9 novembre 2012 le 13ème congrès «Internet Pédagogie des Sciences de la Santé et du Sport » à la Faculté des Sciences du Sport et de l’Educa-tion Physique. Forte de près de 10.000 étudiants dans ses Facultés de Médecine, 1200 en Pharmacie, 2000 en STAPS et 600 en Odontologie, l’Université Lille 2 s’est engagée aujourd'hui à repenser ses canevas de forma-tion et ses méthodes d’enseignement et d’évaluation pour s'adapter à l’évolution de nos étudiants, désormais largement rompus aux usages du numérique. Des enjeux inédits sont ainsi apparus et confrontent nos ensei-gnants à de nouveaux défis tels que l’utilisation massive des TIC à l’université et leur prise en compte dans le service statutaire de l’encadrement pédagogique, la nouvelle définition du métier d’enseignant-chercheur, la libre disposition des ressources numériques d’enseignement et leur utilisation dans des formations reconnues et de qualité tout en ouvrant l’Université sur le monde sociétal. En outre, Lille 2 a l’ambition de proposer une offre large d’enseignement numérique et de mettre à disposition en libre accès les savoirs issus de nos labora-toires de recherche à tous les publics, au-delà de ses étudiants inscrits en formation initiale et continue.

L’UNF3S représente évidemment une vitrine de choix pour le rayonnement national et international de notre Université. Organiser ce congrès IP3S à Lille, témoigne aussi de tout l’intérêt et du soutien que notre Université souhaite apporter au développement des Universités Numériques Thématiques et plus particuliè-rement celles qui regroupent les sciences de la santé et du sport représentant deux de ses quatre secteurs de formations.

Avec nos partenaires francophones et l’expérience des universités étrangères, les thématiques abordées dans ce 13ème congrès permettront d’engager une véritable projection dans l’avenir des formations diplômantes reconnues et de qualité s’appuyant sur l’usage du numérique. Nous souhaitons à tous les congressistes des échanges et des débats fructueux leur permettant de s’engager de façon éclairée dans les pédagogies inno-vantes de demain tout en gardant le meilleur souvenir de leur séjour à Lille.

Pr Xavier VANDENDRIESSCHE, Président de l’Université Lille 2

Pr Patrick PELAYO,

Vice-Président FTLV Université Lille 2Doyen de la Faculté des Sciences du Sport et de l’Education Physique

Directeur STAPS de l’Université Numérique Francophone des Sciences de la Santé et du Sport (UNF3S)

EDITORIAL


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1/ Une «Open-U» ou université ouverte est une université en ligne, publique ou privée, unique ou collaborative, à différents niveaux de représentation : thématique, linguistique, territorial, national, international...

2/ - soit elle inscrit directement des étudiants en son nom ; - soit elle gère ou cogère, par délégation, le cursus des étudiants inscrits à un établissement universitaire physique (ce qui est notre option à la française, comme dans le «FSP Mère-Enfant»).

3/ Elle conduit :- soit à un diplôme ad hoc de l’«Open-U» (comme dans l’Open U d’Oxford et cela peut être conflictuel et en concurrence avec les établissements) - soit à un diplôme qui sera acquis auprès de l’Université qui a inscrit l’étudiant (ce qui sera notre option dans le projet IDEFI TIL par exemple).

4/ Nos UNT aujourd’hui n’ont pas d’étudiants en propre. Elles ne gèrent pas d’inscription. Elle ne délivrent pas de diplômes.

Elles ont des usagers (plus ou moins nombreux…) d’un système collaboratif national et francophone en ligne de publications ouvertes et gratuites, des REL, adaptées aux cursus de nos disciplines d’enseignement.

Albert-Claude BENHAMOUDirecteur de l’UNF3S

Définition d’une « Open-U» Albert-Claude BENHAMOU


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Qui bénéficie de la coopération inter-universitaire dans l’enseignement en ligne?L’expérience de l’Université Virtuelle de Bavière

Paul RUELHVirtuelle Hochschule Bayern

Luitpoldstr. 5D-96052 Bamberg

[email protected]

Mots clés: E-Learning; enseignement en ligne; apprentissage en ligne; Coopération; Financement

Astract

L’Université Virtuelle de Bavière (UVB, Virtuelle Hochschule Bayern; www.vhb.org) est une institution créée en 2000 par les neuf universités et les 17 universités de Sciences Appliquées de l’État libre de Bavière. A l’image de ses universités membres, l’UVB est financée principalement par le ministère bavarois de l’ensei-gnement supérieur (Bayerisches Staatsministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst).

L’UVB propose des cours en ligne, avec une équivalence de deux à six ECTS, que les universités membres peuvent intégrer à leur cursus. L’UVB aide ses universités membres à développer et enrichir leur programme, et permet aux étudiants d’organiser leurs études de façon plus souple. L’UVB n’offre pas de cursus universi-taire complet.

Au cours de l’année universitaire 2011 / 2012, l’UVB a eu plus de 100 000 inscriptions concernant environ 40 000 étudiants. Ceci signifie que plus de 12% de tous les étudiants bavarois ont pris part à au moins un cours en ligne. Pratiquement 60% des inscrits ont passé l’examen final correspondant à leur cours.

Les principes de base fondamentaux de l’UVB reposent sur:

- Une attention toute particulière à un apprentissage mixte (blended learning) au niveau de la macro-organi-sation du cursus, et non pas de la micro-organisation du cours individuel, des conférences ou des séminaires, accordant ainsi la priorité à des formes de communication asynchrone, ce qui facilite l’échange de cours en ligne entre toutes les universités membres.- Une offre de cours développés sur mesure en fonction des besoins et des requêtes effectives des universités membres, avec une gestion de qualité minutieuse.- Un financement de la production de cours en ligne, mais aussi des procédures associées comme le tutorat en ligne.

La communication mettra en valeur ces principes et l’expérience de L’UVB tout en fournissant des détails supplémentaires.

Le Docteur Paul Rühl est le directeur général de L’Université Virtuelle de Bavière.


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MOOCs, de nouvelles formes de cours ouverts

Jean-Marie GILLIOT, Institut Telecom,

Telecom Bretagne

MOOC est un acronyme anglais pour Massive Open Online Classe, qui est présenté en Amérique comme une révolution pour l’enseignement supérieur. En proposant cet acronyme dans un cours sur le connectivisme, Dave Cormier de l’université de Prince Edouard, n’imaginait pas que celui - ci serait repris par les universités américaines pour proposer leurs cours en ligne.

On a vu ainsi apparaître deux formes principales de MOOCs. La première, en droite ligne des cultures numé-riques s'appuie sur l'abondance des contenus, donne le contrôle de l'apprentissage à l'apprenant, encourage les échanges et la création de liens. En référence au connectivisme, on parle de cMOOC. La seconde, populari-sée en tête par Stanford et le MIT, revient à mettre en ligne un cours classique, avec des contenus prédéfinis. La responsabilité du contenu incombe donc à l'enseignant. Cette seconde forme a eu un plus grand impact sur l'offre de formation (on parle de 100 000 inscrits pour un cours d'Intelligence Artificielle de Stanford), et donne aux universités américaines un nouvel outil de suprématie. En lien avec l'initiative edX du MIT, on parle de xMOOC.

Deux entreprises, Coursera et Udacity retiennent également l'attention, car elles proposent de nouvelles formes de partenariats. Mais il existe des formes alternatives de formation intéressantes, comme la P2PU, qui ont commencé l'exploration d'autres formes d'ouverture avant cela.Pour autant, proposer des cours ouverts, après plus de 10 ans de mise en ligne de ressources éducatives libres paraît une évolution naturelle. L'ouverture des environnements numériques fait ainsi suite à la mise à dispo-sition des contenus.Nous illustrerons comment créer un tel cours au travers du premier MOOC francophone ITYPAou Internet, Tout Y est Pour Apprendre ».

Quels impacts peuvent avoir ces cours ouverts en ligne sans limitation de nombre d'inscrits sur les universités françaises ? S'agit-il simplement d'une université ouverte pour le la « formation culturelle désintéressée » ? Sans doute pas, mais il est bien tôt pour cerner un mouvement qui risque de prendre une grande ampleur dans les prochaines années.

Pour aborder les changements potentiels, nous pouvons explorer plusieurs axes :

•Le point d'entrée américain est le modèle économique de tels cours, i.e. comment dégager des ressources avec un tel modèle. Cela peut se décliner suivant différents sous-items

•Comment l'université peut-elle tirer parti d'offres externes ouvertes ?•Faut-il développer une offre de cours ouverts et comment s'organiser en France ?•Comment l'université peut-elle valoriser une offre de cours ouverts ?•Quelles offres nouvelles pourraient se développer ?•La question de la formation tout au long de la vie peut-elle s'articuler à une offre de cours ouverts ?•Mais certains se demandent également si les campus physiques ont encore un sens à coté d'un campus virtuel. D'autres questions plus techniques sont également évoquées, sur les questions de plate-formes, de la certifica-tion, du suivi des participants, sans parler de la place des enseignants, auxquelles des réponses originales sont proposées.Nous n'aurons évidemment pas de réponses définitives à ces questions, mais elles méritent d'être posées ainsi sans doute que de nombreuses autres. La table ronde permettra sans doute d'y apporter quelques éclairages.


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IDEFI-TIL : un projet pédagogique innovant appliqué aux métiers de la longévité

Marcel SPECTORPrésident du Comité de projet UNF3S

Coordonateur du projet TIL

Mots-clés : OpenU, Stratégie pédagogique, Tutorat, Banque de données numérique, Formation tout au long de la vie, Gérontologie

L'avenir de l'enseignement supérieur public passe par l’ouverture à des thématiques et des publics nouveaux. Or, les universités représentent 5% du marché de la formation tout au long de la vie alors qu'elles seules dé-livrent des diplômes, ont une culture de la validation et disposent d’enseignants qualifiés. Il est de la fonction des universités de développer la formation continue partout en France.Les "OpenU" étrangères proposent déjà des formations en français et affichent des milliers d'inscrits dans tous les domaines. En France, la situation fait état clairement d'un quasi vide universitaire et donc d'une grande faiblesse des universités face à un marché bien en place.Il faut viser des publics plus variés, des professions nouvelles, des reconversions professionnelles et intégrer plus fortement la VAE.Les universités ont peu d'enseignants à consacrer à la formation tout au long de la vie. La solution retenue a été de croiser les bases de connaissance numériques d'excellence de l'université avec l'intégration de tuteurs professionnels pour démultiplier la force professorale.

Le projet IDEFI-TIL porte donc sur le développement de l'enseignement tout au long de la vie appliqué, pour la démonstration, au secteur de la longévité.

En effet, l’augmentation du nombre de personnes âgées, autonomes et plus ou moins dépendantes, en bonne santé ou non, pose d’importantes questions de santé publique. Ce phénomène démographique fait également apparaître de nouveaux besoins de services et d'accompagnement autour d'une nouvelle dynamique écono-mique appelée la «silver economy». Des nouveaux métiers sont en train d'émerger et il n’existe aucune for-mation universitaire adaptée.IDEFI-TIL pourra ainsi contribuer à répondre aux forts enjeux de croissance du secteur et du marché de l'em-ploi, en renforçant l'offre de formation universitaire en gérontologie et en structurant de nouvelles filières de formations initiales et continues, adaptées à la multiplicité des métiers concernés par l'allongement de la vie.

Ces nouvelles filières de formations d'excellence doivent pouvoir être exportées à l'international et notamment vers les pays en voie de développement. Ils sont en effet confrontés au vieillissement de leur population à un rythme aujourd'hui bien plus rapide que dans les pays développés et, pour la plupart, ne disposent pas d'une offre d'enseignement supérieur en gérontologie. Là encore, le croisement des bases de connaissance numé-rique et la formation de tuteurs professionnels va démultiplier les forces d'enseignement.

Le rayonnement universitaire de la France à l'international est aussi un enjeu majeur du projet TIL.


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Résumé du projet uTOP

Le projet IDEFI uTOP est un démonstrateur d'université ouverte de technologie pour la formation à distance des ingénieurs et techniciens supérieurs opéré par des établissements d'enseignement supérieur.

Cette initiative portée par les grands acteurs de l'enseignement supérieur en sciences de l'ingénieur et tech-nologies est une première française qui s'inscrit dans le prolongement des Campus Numériques et des Uni-versités Numériques Thématiques. Elle vise à construire une offre de formations tout au long de la vie sur le modèle, adapté au contexte français, d'une université ouverte (open university) s'adressant au marché national et international, en priorité la francophonie.

uTOP est un projet pluripartenaire qui fédère autour d'une Université Numérique Thématique, UNIT, et de son réseau de 60 membres, des acteurs de la formation continue et à distance (CNAM, IUT en Ligne), des Universités et Ecoles d'ingénieurs (Institut Télécom, Télécom Lille, Ecoles des Mines, ENPC, ENTE, ENSG, Universités de Valenciennes, de Lorraine…), des acteurs de la recherche (INRIA, GDR Robotique), des entre-prises (Orange, Aldebaran, Géoconcept).

uTOP s'appuie sur un réseau de portails distribué sur Internet fédérant les offres actuelles et futures de FOAD des partenaires, des plates-formes de formation à distance pour l'inscription et le suivi individualisé des apprenants, un ensemble de ressources pédagogiques numériques (plus de 2600 modules d’UNIT) et des moyens logistiques et d'ingénierie pédagogique pour la construction des formations.

uTOP proposera des formations à distance qualifiantes, diplômantes ou non, modulaires et personnalisables, orientées métiers, en complément de l'offre de formation continue existante dans les établissements partenaires, répondant de manière coopérative aux sollicitations des entreprises et à l'évolution du marché de l'emploi.

Le projet IDEFI uTOP est un démonstrateur sur 4 ans, qui validera le projet d'université ouverte via trois for-mations à distance pilotes associant des acteurs économiques et territoriaux: formations valorisant les résul-tats de la recherche publique sur des secteurs de haute technologie comme l’informatique et la robotique; formations sur les métiers techniques de la Montagne dans le cadre de la revitalisation économique d'un territoire, et diffusion de formations à distance en Géomatique.

Des actions visant à la pérennisation du projet d'université ouverte sont prévues pour développer l'offre ulté-rieure de formations scientifiques et techniques après études de marché, pour rechercher des partenariats com-plémentaires publics et privés, et créer une structure pérenne dont le modèle économique est équilibré dès la cinquième année.

Le projet uTOP est largement ouvert sur l'international, en priorité les pays du Sud, via l'association e-OMED, Espace Numérique Ouvert pour la Méditerranée.


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Enseigner l’anatomie en 3D : évaluations des attentes et des enseignements(ergothérapie, psychomotricité, staps)

Basile BAILLYUniversité Claude Bernard Lyon 1, [email protected]

Nady HOYEKUniversité Claude Bernard Lyon 1, [email protected]

Philippe LABOUREUniversité Jean Monnet – St Etienne, [email protected]

Vincent MARTINUniversité Blaise Pascal - Clermont-Ferrand 2, Vincent.MARTIN@univ-

bpclermont.frPatrice THIRIET

Université Claude Bernard Lyon 1, [email protected]

Mots clés : Anatomie, Supports 3D, évaluation des enseignements

Depuis 2007, 1100 étudiants de l’UCBL, Saint Etienne et Clermont-Ferrand suivent un enseignement d’anato-mie réalisé à l’aide de supports 3D. Depuis 2009, l’équipe pédagogique procède avec le service iCAP de Lyon 1 à deux types d’évaluation :

- une évaluation des attentes des étudiants en début d’année universitaire composée de questions relatives à leur perception d’un enseignement d’anatomie et des supports qu’ils souhaitent voir utilisés par l’enseignant. Environ un tiers d’entre eux déclarent à cette occasion avoir des difficultés à voir dans l’espace et ne pas imagi-ner facilement ce que décrit un croquis. Leurs attentes relatives aux supports 3D sont donc importantes pour ce 1er cours d’anatomie.- une évaluation de l’enseignement en fin de cours composée de questions générales relatives à l’enseignement, aux pratiques pédagogiques ainsi que d’une partie consacrée aux supports de cours. Ce questionnaire est l’occasion pour les enseignants de se rendre compte de l’intérêt que les étudiants portent aux supports 3D et de leur sentiment de progression concernant leur capacité à voir dans l’espace et à se représenter les différentes parties du corps humain.

Nous présenterons le résultat du dépouillement de 1500 questionnaires complétés par des étudiants de 1ère année de psychomotricité, ergothérapie, DEUST et STAPS. Nous retiendrons le fait que 99% des étudiants situent en 1ère position les supports 3D parmi les supports favoris pour les cours d’anatomie car ils leurs per-mettent notamment d’améliorer leur représentation dans l’espace ainsi que de mieux comprendre ce que décrit l’enseignant.


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2800 fans, 150 000 visiteurs, 600 000 actions :le tour du monde de l’anatomie fonctionnelle en 86 vidéos 3D

Patrice THIRIET (1 et 2)Olivier RASTELLO, Nora VAN REETH,

Christophe BATIER (2) (1) ISTR, Université Lyon 1,(2) service iCAP, Université Lyon1, [email protected]

Mots clefs : technologie 3D, anatomie, réseaux sociaux, enseignement inversé, modèle économique

Le projet « anatomie 3D Lyon 1 » né en 2006 et financé par l’UNF3S a été présenté à IP3S2010 (Bordeaux).

Aujourd’hui, 1100 étudiants (psychomotricité, ergothérapie, staps) de trois universités suivent un ensei-gnement basé sur des ressources 3D mises en ligne sur la plate forme pédagogique Spiral. Les évaluations sont un plébiscite en faveur de la technologie 3D. Des recherches en didactique de l’anatomie confirment certains postulats sur lesquels se fondait notre démarche. Depuis trois ans, ces ressources sont en accès libre sur le site http://anatomie3d.univ-lyon1.fr/ et les réseaux sociaux entrent en scène : une page Facebook - associée à un compte Tweeter - annonce les mises en ligne, une chaîne Youtube a été créée. Depuis cette année, ce projet continue sur sa lancée : création de ressources 3D dans d’autres champs disciplinaires liés à la motricité (neuro-anatomie, traumatologie), enseignement inversé, collaborations nationales et internationales. La traduction des ressources et un modèle économique sont à l’étude. Cette stratégie, les raisons de ces choix et le bilan de ces initiatives seront présentés.


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Unity pour la création de ressources pédagogiques 3D temps réel

Tom RIVIEREProgrammeur - Pôle 3D

Service iCAP

Unity est un logiciel issu de l’industrie vidéo ludique servant à développer des applications en 3D temps réel. Il permet de réaliser aussi bien des jeux vidéo classiques (allant du petit jeu sur les réseaux sociaux à des projets de grosse envergure) que des applications à but publicitaire, pédagogique ou de simulation. Si la première ver-sion réalisée en 2005 était spécifique à l’environnement MAC, le crédo d’Unity « Author once, deploy anywhere » met en valeur une des forces du logiciel : la facilité de porter des applications sur tout support MAC, PC, internet, plateformes mobiles (téléphones et tablettes sous iOS ou Android) et plus récemment Linux. Unity n’est pas un simple moteur de rendu 3D mais un « game engine », il met donc à disposition des développeurs de nombreux outils et modules faisant gagner du temps de production et permet à une équipe réduite de quelques personnes de réaliser des applications en quelques mois.

Les applications à visée pédagogique doivent parfois s’éloigner de l’aspect ludique ou amusant des serious games pour plusieurs raisons :

- L’ objectif de l’application. Il est déterminé par l’enseignant et est lié aux degrés de scénarisation et d’inte-ractivité de l’application. En effet l’application peut être très scénarisée et assimilable à une « vidéo améliorée » et peut simplement laisser l’utilisateur observer des éléments sous l’angle de vue qu’il souhaite, afficher des informations textuelles, zoomer sur un élément spécifique sans davantage d’interactivité. Ainsi, l’utilisateur n’a pas besoin d’être représenté par un avatar (comme dans les univers issus de la plateforme Second Life) qui peut nuire au processus d’apprentissage et être un sujet de divertissement. Par ailleurs d’autres applications plus interactives demandent des séquences d’activation et de paramétrage de la part des étudiants, elles peuvent demander d’effectuer des calculs, de procéder par étapes et constituent en quelque sorte des « travaux pra-tiques » virtuels. Mais là encore, il ne s’agit pas d’avoir le meilleur score ou de réussir le plus rapidement (sauf si cela constitue un élément important voulu de l’apprentissage), mais de comprendre les différents paramètres et étapes d’une expérience scientifique ou d’une opération médicale tout en ayant facilement la main sur ces paramètres et les changer pour étudier leurs répercussions.

- La cible de l’application. Elle peut être très restreinte et spécifique, par exemple destinée uniquement à des étudiants en 5ème année de médecine ou à des élèves ingénieurs en mécanique. Afin de représenter avec une grande fidélité des points techniques, il n’est pas nécessaire de créer un « jeu » mais simplement une applica-tion dont le but sera de simplifier l’apprentissage et d’améliorer la compréhension d’un élément difficile de l’enseignement grâce aux apports de la 3D temps réel (maitrise du temps, de l’espace …).Pour ces raisons, il convient davantage de parler de ressources pédagogiques en 3D plutôt que de serious game.

En plus d’être un complément aux moyens conventionnels (livres, schémas au tableau, explication orale, vidéo…) venant éclairer un point technique et difficile, les ressources pédagogiques peuvent aussi servir de support à la création de cours. En effet il est par exemple possible de prendre automatiquement des captures d’écran des éléments souhaités dans une orientation particulière, avec des légendes ou non, des degrés d’opa-cité différents suivant les éléments etc…

Le service iCAP de l’Université Lyon 1 qui a pour principal objectif la modernisation et l’amélioration de la qualité des enseignements a choisi cette technologie afin de réaliser des applications en 3D librement consul-tables sur internet pour les étudiants et les enseignants. L’infographie 3D, la programmation ainsi que l’impli-cation des enseignants à l’origine du projet sont les éléments clés nécessaires à la réalisation d’une application pédagogique réussie.


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Après avoir étudié la faisabilité et les besoins de l’enseignant et après avoir établi avec lui un cahier des charges et un planning, la phase de réalisation (accompagnée de la validation progressive par l’enseignant en parallèle du développement) débute. L’infographiste doit modéliser les éléments de l’application en 3D mais aussi concevoir et réaliser l’interface de l’application afin qu’elle soit la plus intuitive et la plus agréable pos-sible. Le programmeur a à sa charge la gestion de l’interactivité, la création d’effets graphiques nécessaires à l’application ou encore l’élaboration d’outils servant à optimiser le temps de production des projets.

Voici quelques ressources pédagogiques 3D temps réel réalisées par le service iCAP représentant ces diffé-rents niveaux de scénarisation ou d’interactivité.- ECG 3D ( http://ecg3d.univ-lyon1.fr/ ) : L’application présente différents troubles cardiaques et permet de lier les images d’ECG aux battements mécaniques du cœur, ainsi qu’à la polarisation électrique des cellules cardiaques et à l’influx électrique. On peut aussi obtenir des informations textuelles sur ces pathologies ou bien regarder des interviews de patients. Destinée à des étudiants de 5ème année de médecine- Biomécanique 3D : (http://biomecanique3d.univ-lyon1.fr/) : L’application propose des séquences explica-tives scénarisées ainsi que des exercices pour l’enseignement en analyse des mouvements et en biomécanique appliquée à l'étude de gestes sportifs. Destinée aux étudiants de STAPS.- Géoscience 3D (http://lab3d.univ-lyon1.fr/geology/app1/ et http://lab3d.univ-lyon1.fr/geology/app2/ ) : L’application permet d’étudier l’impact des différentes ondes sismiques et de comprendre les mécanismes au foyer d’une faille sismique en laissant la possibilité à l’utilisateur de changer des paramètres scientifiques. Destinée aux lycéens et aux étudiants de Licence en SVT.- Transplantation 3D : (http://spiral.univ-lyon1.fr/Files_m/M6576/WEB/index.html) site web contenant éga-lement des ressources pédagogiques montrant les différentes zones du corps sujettes à la transplantation. Cette application n’est pas scénarisée et l’interactivité est limitée à la visualisation. - Du Diésel pour Sankoré (http://lab3d.univ-lyon1.fr/moteur3d/) : présente le fonctionnement du moteur dié-sel à travers le cycle d’un piston et de l’évolution des variables thermodynamiques.


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Un jeu sérieux pour l’apprentissage du raisonnement clinique

Yvon LESSARD (orateur) P. SIREGAR+*,

N. JULEN*+ IBC Rennes, *MCO3, Clermont-Ferrand, [email protected], Dept of Medical Physiology,

University of Rennes1, [email protected]

Mots-clefs - jeu sérieux; raisonnement clinique; oedème; modélisation 3D; simulation dynamique

L’apprentissage du raisonnement clinique (ARC) occupe une place primordiale dans la formation médicale qui est de plus en plus centrée sur l’étudiant lui-même. Les conditions idéales pour les séances d’ARC (au lit du malade avec un petit nombre d’étudiants) sont difficiles à respecter. Le Laboratoire de Physiologie Médi-cale de Rennes s’est engagé depuis plusieurs années déjà avec la société rennaise IBC (Integrative Bio Com-puting) et plus récemment avec la société clermontoise EMCO3 (Emergent Computing) dans l’introduction en médecine des multimédia et du corps humain virtuel. EMCO3 a réalisé une plate-forme technologique dédiée à l’ARC visant à la réalisation et à l’utilisation d’un nombre illimité de cas cliniques. D’autre part, les jeux sérieux (Serious Games) tirent parti de l’appétence des jeunes pour les jeux vidéo mais dans un but éducatif. Le marché encore embryonnaire dans le domaine de la médecine traite surtout de la chirurgie et de la méde-cine d’urgence. Nous décrivons ici le premier jeu sérieux de simulation dans lequel l’étudiant, mis en présence d’un patient virtuel, va procéder à l’analyse guidée et interactive d’un cas clinique. Nous avons choisi un cas d’œdème, pathologie très formatrice pour le raisonnement clinique étant donnée la variété des étiologies et des manifestations cliniques possibles et la richesse des mécanismes physiopathologiques. Il apprend la conduite standard d’un interrogatoire, ici sous forme de questions-réponses textuelles. La modélisation dynamique en 3D du patient et un panel d’outils permettent l’examen physique complet du patient. L’apprenant peut confor-ter ses hypothèses en demandant des examens complémentaires dont les résultats peuvent être du texte, des images, des sons et des vidéos.

Grâce à un module d’intelligence artificielle, l’analyse de la qualité du parcours du joueur, de ses rejets de di-verses pathologies et de ses choix diagnostiques, permet au système de proposer des remédiations aux erreurs détectées. Les explications fournies aussi sous forme de ressources 3D permettent la manipulation interactive et la mémorisation active des processus physiopathologiques mis en jeu. Pour le moment, l’aspect ludique de cet outil pédagogique consiste en la tentative du joueur d’améliorer ses performances dans l’apprentissage.


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D’un cours virtuel scénarisé au Serious Game : place du e-learning dans la formation initiale en Prothèse Fixée

C. BRUNOT-GOHIN a F. EMPRIN b

a MCU-PH, Service de Prothèses, UFR d’Odontologie, Université de Reims Champagne Ardenne, France.b CEREP - IUFM, Laboratoire de Recherches en Professionnalisation, Université de Reims

Mots-clés : Prothèses, formation initiale, e-pédagogie, enseignement en ligne, blended-learning, cours virtuel.

Aujourd’hui, l’apprentissage en ligne (e-learning) est reconnu comme une méthode pédagogique efficiente et complémentaire pour l’enseignement. La Prothèse Fixée n’échappe pas à cet engouement technologique, notamment avec l’émergence des techniques d’empreintes optiques et l'incursion des logiciels de modélisation pour la Conception et Fabrication Assistée par Ordinateur (CFAO).Notre cours virtuel reste à ce jour le pilier de notre enseignement en Prothèse Fixée pour le Diplôme de For-mation Générale en Sciences Odontologiques 2 (DFGSO2). Les rencontres en présentiel sont organisées sous forme de forum. Les séances de travaux pratiques demeurent inchangées mais sont optimisées par une prépa-ration en ligne.

Des parcours pédagogiques d’apprentissage en ligne granularisent et scénarisent notre enseignement théorique et pratique. Les supports pédagogiques utilisés sont le document word, le fichier power point, la vidéo, des bandes sonores enregistrées, et le rich média. Ces documents sont tous téléchargeables sur le bureau virtuel du webcampus (via internet, en temps libre et en accès illimité). L’objectif est d’autonomiser l’étudiant dans son apprentissage. Un suivi en ligne des étudiants met en lumière l’activité des étudiants dans le cours virtuel (temps de connexion, parcours réalisés, documents téléchargés, etc.)En outre, un travail transversal et vertical réalisé avec le Certificat Internet et Informatique (C2i) renforce le travail de groupes dans les années pré-cliniques. Une étroite collaboration avec la professeure anglophone en DFGSO2 permet d’aborder des cas cliniques scénarisés en anglais dans le cours virtuel ; ces cas cliniques sont ensuite traités en présentiel dans les deux langues (français et anglais).

Enfin, l’imagerie 3D suppléante progressivement l’imagerie 2D, et la simulation physique sur fantôme évolue vers de la simulation virtuelle en 3D. Les learning games et les serious games vont prendre une place de plus en plus importante dans notre enseignement (projet learning game 3D en Prothèse Fixée 2012-2013).Le bilan de cet enseignement en ligne montre que le blended-learning reste le plus efficace grâce au mélange des outils en présentiel et en ligne ; des tests en ligne (QCM et autres) permettent d’évaluer l’acquisition des connaissances par l’étudiant. A noter que ces e-tests ne sont pas destinés à valider les connaissances de l’étudiant mais lui permettre de s’auto-évaluer. Le rôle majeur de l’enseignant reste pour une matière clinique comme la Prothèse Fixée, de veiller à la maîtrise de ces nouveaux e-outils technologiques afin de garantir un apprentissage de qualité pour les étudiants.


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Construire des serious games en mondes virtuels

Guillaume REYS [email protected], Faculté de Chirurgie Dentaire de Strasbourg

Mots clés : Univers virtuels, Serious Game, Odontologie, e-learning, transdisciplinarité

Les contraintes imposées par les règlementations mises en place au fur et à mesure des années, obligent les praticiens à acquérir des compétences dans tous les domaines de leur profession.Ils devront ainsi posséder un savoir universitaire dans tous les domaines de leur discipline, être capables de travailler en équipe avec d’autres collègues et autres professionnels de santé, être dotés de bonnes capacités de communication, et être préparés pour l’apprentissage et la formation continue tout au long de leur exercice professionnel.Ces compétences peuvent être renforcées voire réactualisées lors de formations continues, par des rencontres entre praticiens, par des revues professionnelles, par des congrès, par Internet.Mais la formation en présentiel, demande du temps, non seulement pour la formation en elle même, mais éga-lement en termes de logistique : (trajet, hébergement, location de locaux ...)Une formation en distanciel peut se poser comme une alternative à la formation en présentiel, et les serious games en sont une composante innovante, dynamique et motivante.

Les jeux sont des activités physiques ou intellectuelles exercées dans le but de se divertir. Mais ils peuvent souvent permettre de faire des apprentissages dès le plus jeune âge. Les jeux sérieux ont comme finalité l’apprentissage de façon ludique, pour acquérir des compétences dans des domaines bien ciblés. Ces compé-tences nécessitent un travail de répétition qui peut aisément être réalisé par les serious games. Cela permettra de parfaire une courbe d’apprentissage par le «savoir», «le faire», «le refaire» et «le parfaire».

Les mondes virtuels, mondes crées artificiellement par un programme informatique qui hébergent une com-munauté d’utilisateurs sous forme d’avatars, permettent d’ajouter une couche aux réseaux sociaux communs, par l’adjonction de l’immersion, dans un environnement propice à l’apprentissage. Les avatars pourront com-muniquer par écrit , par la voix, et interagir sur les objets dans l’environnement.L’idée des sérious game dans les mondes virtuels est de pouvoir regrouper sur une même plateforme un envi-ronnement d’apprentissage ludique avec une communauté d’utilisateurs ayant les mêmes centre d’intérêts.Nous avons ainsi développé en partenariat avec l’UNF3S :- un serious game sur les urgences médicales au cabinet dentaire, qui permet de tester sa capacité à répondre rapidement à une situation d’urgence, dont nous , chirurgiens dentistes, ne sommes que guère confrontés.-un serious game sur l’odontologie légale en partenariat avec la Faculté d’Odontologie de Brest . Ce serious game permet de confronter un patient virtuel à qui l’internaute devra poser des questions et mener un dialogue cohérent et structuré.-une plateforme de réalisation et de création de serious games, en langage naturel.Pour finir , nous accueillons sur notre plateforme virtuelle, un groupe de médecins urgentistes qui mettent en situation des scénarios de catastrophe. Le médecins devront alors gérer les urgences , monter un hôpital de campagne, trier les blessés, organiser les secours, etc...


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Serious games en médecine et santé : un point d’étape

Pascal STACCINILabSTIC Santé, UFR Médecine - Université Nice-Sophia Antipolis, Nice, FR,

[email protected]

Mots-clés : jeu sérieux; simulation ; certification ; mesure d’impact

Prenant la forme d’une enquête transversale un jour donné, les journées SEGAMED 2012 ont vu se succéder de nombreuses présentations et retours d’expérience de l’utilisation des jeux sérieux pour le professionnel de soins et le patient. Les quatre domaines de l’UNF3S étaient représentés (médecine, odontologie, pharmacie et sciences du sport). Le projet GENERIC-SG a été décrit. Un point a donc pu être fait sur la dynamique nationale académique et entrepreneuriale dans ce domaine technologique. Alliant approches théoriques et dé-marches pragmatiques, les différents orateurs ont pu faire état des outils et de leurs usages. Outil complémen-taire à un apprentissage traditionnel, outil de formation et d’évaluation des connaissances, outil d’information ou d’aide à la rééducation des patients, le jeux sérieux s’inscrit volontiers dans une approche pédagogico-ludique simulant de façon réaliste ou au contraire épurée une situation à solutionner. Dans un jeu sérieux, le ressort ludique issu du jeu vidéo est présent et constitue le fil conducteur du déroulement (de la résolution) par étapes de la situation simulée. Le jeu sérieux est un objet informatique qui met en scène un contenu scénarisé dont la finalité peut être l’apprentissage, l’enseignement, la communication ou l’information. La conception du jeu sérieux, sa promotion, son utilisation et l’évaluation de son usage dans le domaine médical ou de la santé en général relèvent d’une collaboration multidisciplinaire riche et dense, qu’il s’agisse du pédagogue, du praticien, du graphiste, de l’informaticien et de l’ergonome. L’échantillon des démonstrations ne visait pas l’exhaustivité mais exposait plutôt la grande diversité de l’appropriation par les professionnels de soins de cet objet «outil» pédagogique. Au-delà des éléments technologiques, certains aspects ont retenu toute l’attention de l’audience, en particulier sur deux points :1) la gamification (processus par lequel le scenario intègre la motivation et les ressorts du jeu : gain de points, challenge, etc.) 2) la mesure d’impact de l’usage de ce type d’outil. Pour le premier point, les experts ont expliqué la plus-value apportée par le jeu : la compréhension des règles (connaissance procédurale), l’organisation et la planification, la confiance en soi, la collaboration/esprit d’équipe, l’endurance/persévérance, la gestion du stress, la réactivité. Concernant le second point, il apparait en effet très important de pouvoir rapporter la richesse technologique à la réalisation de l’objectif initial et à l’impact clinique. Si les industriels et créatifs sont capables de pouvoir tracer, mesurer le degré d’interaction d’un ou de plusieurs joueurs simultanés et envisager d’établir des profils d’utilisateurs, il n’en reste pas moins important de pouvoir apprécier l’efficacité ou l’effectivité de l’usage d’un SG. Une approche originale a concerné à inscrire l’utilisation d’un jeu sérieux dans un programme hospitalier de recherche cli-nique en empruntant une méthodologie d’essai thérapeutique. De façon plus globale, il est apparu nécessaire à certains concepteurs de jeux de faire certifier le contenu du produit (en particulier lorsque celui-ci est diffusé sur Internet). Dans ce cas le modèle HON a été utilisé. Le positionnement de l’outil jeu sérieux a été également analysé dans le cheminement pédagogique classique des études de médecine. L’encapsulation de l’algorithme décisionnel type «patient virtuel» comme scénario d’un jeu sérieux peut être raisonnablement envisagée pour constituer ainsi une série d’outils à destination des étudiants.


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Opensim, une nouvelle opportunité pour l'enseignement supérieur et la recherche

David GAUCKLER, Responsable de la cellule partenariats et projets de la Direction des usages du numérique, Strasbourg

[email protected]

Mots clés : Univers virtuels, Serious Game, Recherche, e-learning, Transdisciplinarité

En 2001, l’entreprise américaine Linden Lab lançait une version «alpha» de Second Life, une «simulation de vie» sur ordinateurs. S’il n’a pas été le premier monde virtuel à voir le jour, il a bénéficié d’une couverture médiatique sans précédent, attirant, outre les avatars des utilisateurs, des grandes entreprises et même des re-présentants de gouvernements. Contrairement aux jeux en ligne massivement multijoueurs, comme World of Warcraft, les mondes virtuels comme Second Life (ou «metavers») se caractérisent par leur dimension sociale, et l’absence d’objectifs à réaliser pour progresser dans sa vie virtuelle.Mais alors que les réseaux sociaux recensent plusieurs centaines de millions d’utilisateurs, et dix ans après la mise en ligne de Second Life, les metavers se sont-ils transformés en déserts virtuels ? Plusieurs projets comme There, ou Vivaty, Metaplace, ambitieux projet de monde virtuel accessible depuis le Web et même Lively, conçu par Google, ont disparu. Linden Lab, éditeur de Second Life, a connu d’importantes difficultés économiques, licenciant un tiers de ses effectifs en 2010.

Et si l’attention médiatique s’est beaucoup dissipée, l’ensemble des mondes virtuels poursuit sa croissance. L’Université de Strasbourg a lancé en mai 2012 un projet ambitieux de création d’un environnement vir-tuel Open source destiné à promouvoir la Recherche, l’enseignement, l’insertion professionnelle et la culture numérique. Cette initiative est unique en France dans la mesure où pour la première fois un groupement d’établissements publics d’enseignement supérieur se réunissent pour développer un concept de monde virtuel immersif ouvert à tous.Ce projet bénéficie donc, depuis sa création, d’un fort ancrage régional dans le cadre de l’Université Numé-rique en Région Alsace mais également d’une synergie avec un consortium européen regroupant une qua-rantaine d’établissements. En effet, le réseau Euroversity a lancé en décembre 2011, avec le soutien de la Commission Européenne, un projet éponyme visant à valoriser des projets européens finis et notamment des projets sur la 3D immersive et les applications pédagogique de tels mondes. C’est l’implication conjointe de l’Université de Strasbourg dans ces deux projets, et sa volonté d’y trouver des pistes de synergie, qui a permis d’engager une connexion entre les deux projets et d’y proposer des collaborations.A travers cet espace, plusieurs projets ont d’ores et déjà été engagés. Une communauté d’utilisateurs est en cours de constitution. La dynamique engagée au sein de l’Université numérique en Région Alsace va per-mettre de réunir une communauté riche et varié autour des usages des mondes virtuels. Une attention toute particulière sera portée aux projets mettant en avant un usage innovant d’un environnement dans l’apprentis-sage d’une discipline. L’année universitaire 2012/2013 posera les bases d’un fonctionnement de type labora-toire d’idées pour susciter un intérêt auprès de la communauté universitaire et dans l’optique d’une application concrète intégrée à un enseignement universitaire.


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Ce projet est une émanation du Centre de Culture Numérique de l’Université de Strasbourg qui vise à promou-voir la culture du numérique au sein de l’Université. Ces nouveaux espaces d’enseignement physiques et vir-tuels, pensés dans une stratégie de dissémination de la culture numérique, sont un laboratoire de prospectives et développement à l’échelle de l’université.L’Université de Strasbourg et ses partenaires affichent par ce projet une vraie volonté d’explorer les diverses applications des mondes virtuels en soutien à ses missions. Que ce soit au travers du projet de reconstruction des campus dans un environnement virtuel, la création de groupes de réflexions ou la mise en œuvre de projets concrets, l’Université affiche une vraie volonté d’explorer les différentes applications de ce type d’environ-nement.Cette dynamique s’articule autour de 7 sous-projets qui fournissent aux établissements partenaires un éco-système fonctionnel permettant de développer des projets de recherche, des applications pédagogique et des activités en lien avec l’insertion professionnelle et la vie étudiante.

1 - Campus virtuelCe sous-projet ambitionne de recréer l’ensemble des campus strasbourgeois et mulhousiens. Ces campus seront restitués à l’identique et seront proposés en accès public pour l’ensemble des internautes. À l’exception de l’Atrium, seuls les éléments externes des bâtiments seront reconstitués afin de ne pas orienter les inter-nautes vers des espaces vides. Toutefois, une reconstitution des éléments internes d’un bâtiment pourra être envisagée à la demande d’une composante, d’un service ou du laboratoire hébergé sur proposition d’un projet de valorisation de cet espace (informations, animation, etc.).


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2 - Exploitation pédagogique des environnements 3DCe sous-projet vise à explorer les applications pédagogiques offertes par un environnement 3D. Cette prospec-tive sera alimentée par les éléments des travaux réalisés dans le cadre des projets du consortium Euroversity et animée par des acteurs de la pédagogie relevant du primaire, du secondaire et de l’enseignement supérieur. Ce sous-projet vise notamment la création d’un groupe de réflexion interdisciplinaire traitant des applications pédagogiques des mondes virtuels dans l’apprentissage, dans une logique de formation tout au long de la vie.

3 - Support à l'enseignementL’existence du monde virtuel s’accompagne d’une offre de services à la communauté universitaire. Celle-ci devra prendre en charge les projets émanant du groupe de réflexion pédagogique du sous projet 2. Cette offre de service concernera l’ensemble des projets en lien avec l’enseignement. Ceci inclut les prises de contact avec les diplômes potentiellement intéressés par la mise à disposition d’un espace de travail ainsi que la pro-duction de ressources pédagogiques à destination du monde virtuel.

4 - Outil orienté RechercheLe sous-projet dédié Recherche propose d’accompagner les enseignants chercheurs dans l’appropriation des mondes virtuels en lien avec leur thématique de recherche. Une attention toute particulière sera apportée aux disciplines traitant d’études des communautés virtuelles et des usages associés.

5 - Valorisation de la culture régionaleLe sous projet Valorisation de la culture régionale propose de traiter des aspects culturels, concourant à la construction d’une identité régionale forte et en lien avec la politique d’ancrage de l’université dans sa région. Des démarches de valorisation d’éléments existants seront conduites auprès des structures régionales afin de les rendre accessibles dans le monde virtuel proposé par l’université.

6 - Création d’un pôle d’expertise régionalLa mise en place des premiers éléments du monde virtuel a révélé la présence, au niveau régional, d’un réel vivier d’experts en monde virtuel. L’Université de Strasbourg se propose de réunir au sein d’une communauté ces différents acteurs de la 3D afin de créer un pôle d’expertise dans le domaine. L’un des objectifs de cette communauté sera de proposer la mise en place d’une banque de données régionale des éléments constitutifs des mondes virtuels régionaux en open data.

7 - Recherche de partenariatsCe sous-projet vise à créer des partenariats publics/privés pour développer des projets d’applications du monde virtuel. Il assure le suivi des engagements pris, et notamment ceux prévus dans le cadre du projet Euroversity.


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Opensim comme environnement de simulation en anthropologie

Michel NACHEZ [email protected]

Mots-clés : cyberanthropologie, opensim, simulation, mondes virtuels, seriousgames, enseignement immersif en uni-vers virtuels

L’Université de Strasbourg modélise le campus, dans le cadre du Centre de Culture Numérique.

C’est aussi dans ce monde virtuel, plateforme opensource dérivée de Second Life, que je développe 3 projets expérimentaux :

1. Une modélisation de la hutte de sudation sioux-lakota : à terme, les visiteurs pourront accéder à cet espace et visiter cette reconstitution virtuelle à visée didactique. Le but est de montrer que l’ethnologie, comme d’autres disciplines telle l’archéologie par exemple, peut utiliser les technologies du virtuel à titre d’illustration de certains de ses terrains et mett re à disposition des contenus pédagogiques et des résultats de recherches dans une perspective dynamique.

2. Il est aussi envisagé de créer un musée virtuel présentant la collection ethnographique de l’Institut, de ma-nière à rendre plus interactive la visite virtuelle. En effet, si la présentation de la collection est déjà proposée sous forme de base de données sur le site de l’Institut d’Ethnologie, la visite virtuelle, par avatar interposé, est bien plus attractive et vivante que sur un site Internet - on peut tourner autour d’un objet, appeler des infor-mations, lancer des présentations «comme si on y était»... Par ailleurs, la collection étant rarement visible en exposition, le musée virtuel a de plus l’avantage d’être une exposition permanente accessible à tous et visible 24h sur 24.

3. La modélisation d’une partie d’un village teko ou wayana de Guyane. L’objectif ici est de montrer qu’il est non seulement possible de créer des reconstitutions de terrains à visée pédagogique, mais aussi de sauvegarder un patrimoine anthropologique. Ce projet a deux buts :

A) Introduire des étudiants en ethnologie à l’utilisation de ces technologies informatiques et leur apporter des compétences dans la réalisation d’une simulation informatique à visée scientifique.

B) Dans un deuxième temps, cette reconstitution pourra servir de base pour des exercices de type «serious-games» (jeux sérieux) à vocation pédagogique : apprendre aux étudiants à mener des enquêtes de terrain en situation de simulation. Cet objectif est à plus long terme car il suppose la création d’un univers simulé adapté dans lequel les professeurs pourront ensemble «in situ» former leurs étudiants aux techniques d’enquête de terrain et les confronter à un éventail de situations types pouvant être rencontrées dans une population autoch-tone, ici représentés par des personnages virtuels.


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Panorama et dernières évolution dans le monde des médias sociaux

Christophe BATIERUCBL | Directeur Technique

Les réseaux sociaux ont envahi le web, nos universités. Des statistiques d’usages globales seront présentées sur nos établissements. Et cette session a aussi pésenté les évolutions de ces outils et les usages pédagogique que l’on peut en faire aux travers de quelques exemples et différents points de vue.


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Le podcasting à l’université : outil pédagogique ? Support d’apprentissage ?

Nicolas ROLAND,ULB Université Libre de Bruxelles Podcast | Chercheur, http://podcast.ulb.ac.be

Résumé

Cette contribution propose un compte-rendu écrit de la communication intitulée « Le podcasting à l’univer-sité : outil pédagogique ? Support d’apprentissage ? » présentée lors du Colloque IP3S Lille 2012 Internet et Pédagogie. Elle se base notamment sur les résultats et analyses de Roland (2012a), Roland (2012b), Roland, Uyttebrouck, De Lièvre & Emplit (2012) et Roland, & Ngu (2012) afin de présenter trois thématiques liées à l’appropriation du podcasting par les étudiants : les usages de cet outil au service des stratégies d’apprentis-sage, son influence sur la présence au cours ainsi que le type de supports utilisés pour télécharger et visualiser les podcasts.

I. Introduction

De nombreuses institutions d’enseignement universitaire ont opté, à côté des supports de cours traditionnels, pour un mode complémentaire de diffusion de contenus pédagogiques de nature audiovisuelle : le « podcas-ting » (ou baladodiffusion). Ce terme est issu de la combinaison de « iPod » (le baladeur numérique d’Apple) et de « broadcasting » (« diffusion » en anglais). Un podcast est un fichier audio et/ou vidéo publié sur Internet et automatiquement téléchargeable sur un ordinateur ou un support mobile par l’intermédiaire d’un flux de syndication – flux RSS – pour une écoute ou un visionnement ultérieur.

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, deux types de podcasts peuvent schématiquement être distin-gués. D’une part, les « cours enregistrés », c’est-à-dire la captation au format audio, vidéo et/ou diaporama de l’entièreté d’un cours en présentiel. Mis en ligne à l’attention des étudiants, ce contenu offre un support complémentaire aux autres ressources (cours présentiel, polycopié, notes de cours, etc.). Dans ce cadre, les podcasts sont principalement utilisés comme outils d’aide à la prise de notes, voire de révision en vue des examens. D’autre part, les « capsules », c’est-à-dire des séquences brèves et ciblées réalisées par l’enseignant, permettant aux étudiants d’approfondir, d’illustrer ou de contextualiser un cours ou une partie de cours ex cathedra, de séminaire, d’étude de cas ou de séance de travaux pratiques. De manière plus générale, les acti-vités de soutien à l’apprentissage réalisées par l’entremise du podcasting sont nombreuses et dépendent des dispositifs pédagogiques propres à chaque enseignement.

Dans cette contribution, nous nous intéresserons principalement à l’appropriation des podcasts de « cours enregistrés » par les étudiants : les usages de ces outils au service des stratégies d’apprentissage, leur influence sur la présence au cours ainsi que le type de supports utilisés pour les télécharger et les visualiser.

II. Cadre théorique

2.1. La littérature à propos du podcasting

Comme le rapportent Hew (2009), McGarr (2009) Heilesen (2010) et Kay (2012), les intérêts scientifiques concernant le podcasting se sont principalement portés sur l’étude des impacts de l’outil sur l’apprentissage des étudiants – en termes quantitatifs – et sur les attitudes de ceux-ci à son égard. Il en ressort un constat de discordance : les uns arguant que le podcasting n’a pas d’effet notable, les autres concluant que l’outil opère certains effets positifs sur les résultats, la motivation, l’engagement, l’anxiété ou encore la satisfaction des étudiants. Le récent travail de Kay (2012) en est une illustration parfaite : l’auteur a comptabilisé le nombre d’études parvenant à des résultats positifs ou négatifs en fonction de différentes thématiques.


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En ce qui concerne les attitudes des étudiants face à l’outil, quinze recherches démontrent des attitudes posi-tives à son égard – intérêt pour celui-ci, motivation vis-à-vis de l’étude, etc. – mais quatre autres concluent à des attitudes négatives – les étudiants trouvant ces podcasts longs, répétitifs et ennuyeux à regarder. Au sujet de l’absentéisme, quatre recherches concluent à une absence d’impact sur la présence au cours alors que quatre autres ont mis à jour une moindre affluence aux cours dits « podcastés ».

2.2. Un détour par la philosophie

Cette absence de réponse scientifique claire à propos des avantages et des inconvénients du podcasting trouve peut-être une explication dans la philosophie antique et, particulièrement, dans Phèdre de Platon. Comme l’a noté Derrida (1972) dans son interprétation de l’ouvrage, le philosophe grec énonce à propos de l’écri-ture qu’elle est un pharmakon, à la fois un remède et un poison. Ainsi, pour Platon, si l’écriture permet aux hommes d’être plus instruits et leur offre la possibilité de se remémorer des événements, elle peut également être un outil d’aliénation capable de faire perdre la mémoire aux hommes ou de créer des propos volatils, déconnectés de leur auteur.

Selon nous, ce que Platon a exprimé à propos de l’écriture est totalement transposable au podcasting. Tous deux sont des hypomnémata, des « supports artificiels de la mémoire » (Stiegler, 2012a), à l’instar de l’al-phabet, des tablettes sumériennes, de la photographie, des ordinateurs, d’Internet, etc. Comme le mentionne Stiegler (2012b), tout hypomnématon est porteur de l’ambivalence du pharmakon, à la fois remède et poison. Dès lors, le podcasting, en tant qu’hypomnématon, n’échappe pas à cette ambivalence pharmacologique : s’il permet aux étudiants de compléter leurs notes, d’approfondir une matière, de mieux comprendre certains concepts dans l’optique de favoriser leur apprentissage, le podcasting peut également contribuer à un appren-tissage transmissif, rendant les étudiants plus passifs, voire les inciter à ne plus venir aux cours en présentiel et à se reposer sur ces précieux enregistrements.

Toutefois, caractériser le podcasting uniquement par son aspect « pharmacologique » s’avère, selon nous, une vision particulièrement technocentriste. En d’autres termes, cela reviendrait à dire que le développement des technologies conduirait automatiquement à une amélioration ou à une détérioration de la qualité de l’ensei-gnement et de l’apprentissage. C’est d’ailleurs avec cette vision dite technocentriste que la littérature scienti-fique s’est toujours fondée sur une suprématie de la technologie au détriment des utilisateurs et des contextes, s’attachant à étudier la manière dont cet outil pouvait avoir des impacts sur ces utilisateurs et non la manière dont ceux-ci pouvaient influencer la technologie.

A l’opposé de cette vision technocentriste, nous avons adopté, dans notre recherche-action, une approche systémique centrée sur les utilisateurs que nous qualifions de « médiateurs pharmacologiques ». En effet, ce sont les enseignants et les étudiants qui, par leur appropriation et leurs usages des TICE, vont faire pencher la balance du pharmakon du côté du remède plutôt que du côté du poison. Notre approche se veut également « systémique » car nous n’envisageons pas les utilisateurs comme des entités indépendantes mais bien comme interdépendantes au sein d’un même système.

III. Implications techno-pédagogiques & scientifiques

3.1. Implications techno-pédagogiques

Cette réflexion préalable à la mise en place de notre recherche-action nous a amené à développer un projet ayant pour priorité l’accompagnement des utilisateurs – enseignants comme étudiants. Comme le souligne McGarr (2009), à l’instar des technologies éducatives précédentes, l’influence du podcasting n’est pas déter-minée par le seul potentiel de cette technologie mais plutôt par la manière dont elle est perçue au sein de l’ins-titution par les professeurs et étudiants. En effet, il nous semble impensable d’évoquer l’intégration du pod-casting sans faire référence à l’ensemble des éléments du dispositif pédagogique : le podcasting, comme tout autre outil – le polycopié, le diaporama, les lectures complémentaires, etc. –, n’est qu’un élément de celui-ci.La cohérence entre cet/ces outil(s), les méthodes et les objectifs du dispositif pédagogique (Kadiyala & Crynes,


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2000) s’avère plus que nécessaire si le podcasting se doit d’être un remède plutôt qu’un poison. Cette atten-tion portée sur les utilisateurs s’opère de plusieurs manières ; nous en sélectionnons trois ci-dessous à titre illustratif:– Chaque projet d’intégration du podcasting au sein d’un dispositif pédagogique fait l’objet d’une évaluation de la pertinence de l’outil – certains enseignants ont ainsi été redirigés vers d’autres outils – et d’une scéna-risation afin de procéder à une intégration harmonieuse. Les enseignants sont ensuite accompagnés dans les différentes étapes, techniques et pédagogiques, du processus de création et d’enregistrement de podcasts.

– L’accompagnement des étudiants fait également partie intégrante de cette recherche-action : s’ils se re-trouvent habituellement seuls face à l’utilisation des nouvelles technologies éducatives, notre mission est de les accompagner au mieux dans leur utilisation des podcasts ; notamment par des séances d’information et de formation à l’utilisation des différents aspects du podcasting ainsi qu’à son intégration comme comme outil complémentaire au cours en présentiel, à la prise de notes, au syllabus, aux lectures et autres supports. Nous avons également mis à leur disposition un support pédagogique et technique – support par courrier électro-nique, foire aux questions, tutoriels, etc.

– L’infrastructure d’enregistrement automatique en auditoire et hors auditoire ainsi que l’infrastructure de gestion et de diffusion des podcasts ont entièrement été développées à l’Université libre de Bruxelles. Cette mainmise sur la technique nous permet de l’adapter au fur et à mesure des évaluations menées auprès des utilisateurs – enseignants comme étudiants. Nos modalités de diffusion ont, par exemple, déjà évolué : si, au début du projet, l’enregistrement d’une séance de cours au format audio-vidéo-diaporama était distribuée aux étudiants sous la forme d’un fichier incrustant la vidéo au sein du diaporama (en bas à gauche), leurs commen-taires nous ont aujourd’hui amené à diffuser ces flux de manière scindée : le « diaporama commenté » d’une part, la « vidéo sonorisée » d’autre part.

3.2. Implications scientifiques

Au-delà des conclusions de la littérature scientifique évoquées supra, il convient de s’interroger, au regard de notre approche « pharmacologique », sur la pertinence des conditions méthodologiques de ces recherches. D’une part, les études réalisées sur les impacts pédagogiques du podcasting sont difficilement comparables entre elles à cause de variations tant dans les méthodes utilisées que dans les contextes dans lesquels elles ont été réalisées – milieux universitaires, disciplines, formes d’enseignement, tradition pédagogique, etc. (Heile-sen, 2010). D’autre part, les conditions méthodologiques nécessaires à une évaluation rigoureuse des impacts pédagogiques de l’introduction d’un outil technologique semblent très difficiles à réunir (Joy II & Garcia, 2000 dans Barette, 2004). Enfin, même dans les conditions les plus optimales, l’utilisation du podcasting n’est qu’une des nombreuses dimensions du dispositif pédagogique général et un effet positif sur les scores des étudiants ne peut être rigoureusement imputable à sa seule introduction dans ce dispositif (Barette, 2004).

Par ailleurs, en conclusion de sa synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l’usage des TICE effectuées entre les années 1995 et 2010, Loisier (2011, p. 105) souligne : « Il ressort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes, qu’il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne. » Dès lors, l’enjeu essen-tiel ne semble pas l’évaluation des impacts pédagogiques du podcasting dans une optique quantitative – due à ses impossibilités méthodologiques – mais bien la compréhension des intérêts des individus à l’utilisation de l’outil ainsi que la manière dont ils s’approprient celui-ci. Il s’avère essentiel de dépasser la conviction classique d’une possibilité d’isoler la variable « implications pédagogiques du podcasting » dans le processus d’évaluation pour nous intéresser aux enseignants et étudiants afin de « souligner l’importance du rôle actif des individus et leur compétence dans l’interprétation de leur quotidien et des modifications introduites par le système. » (Caron & al., 2007, p. 45).

Dans cette optique, nous avons transformé la question récurrente de la littérature consacrée au podcasting – « Quel est l’impact du podcasting sur le taux de réussite ? » – en une nouvelle question : « Pourquoi et comment


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les étudiants intègrent-ils (ou n’intègrent-ils pas) le podcasting dans leurs dans leurs stratégies d’apprentis-sage?». Ainsi, notre recherche adopte une approche systémique centrée sur les utilisateurs afin d’analyser la manière dont les étudiants, dans un dispositif pédagogique donné, intègrent le podcasting dans leurs stratégies d’apprentissage et d’étudier les répercussions de cette intégration sur leurs stratégies d’apprentissage et sur leurs processus motivationnels.

IV. Méthodologie

La recherche a été menée auprès de 2681 étudiants provenant de quatorze cours différents de l’Université libre de Bruxelles (tableau I). Toutefois, différents corpus d’étudiants ont été dégagés en fonction des thématiques de recherche.

Tableau I. Répartition des étudiants de notre échantillon Faculté Année d’étude Nombre d’étudiants Types de podcast FormatsC1 Faculté des Sciences BA 3 / MA 1 115 Cours enregistrés Audio-diapo psychologiques et de l’éducation

C2 Ecole Polytechnique de Bruxelles BA 2 157 Cours enregistrés Audio-diapo de Bruxelles Audio-vidéo

C3 Faculté des Sciences sociales MA 1 95 Cours enregistrés Audio-diapo et politiques Audio-vidéo

C4 Solvay Brussels School of BA 2 167 Cours enregistrés Audio-diapo Economics & Management Audio-vidéo

C5 Faculté des Sciences BA 3 148 Cours enregistrés Audio-diapo psychologiques et de l’éducation

C6 Ecole Polytechnique de Bruxelles MA 1 21 Cours enregistrés Audio-diapo Audio-vidéo

C7 Ecole Polytechnique de Bruxelles BA 2 45 Cours enregistrés Audio-diapo Audio-vidéo

C8 Ecole Polytechnique de Bruxelles MA 1 64 Cours enregistrés Audio-diapo Audio-vidéo

C9 Solvay Brussels School of BA 2 154 Cours enregistrés Audio-diapo Economics & Management Audio-vidéo

C10 Faculté des Sciences BA 2 209 Cours enregistrés Audio-diapo psychologiques et de l’éducation

C11 Faculté des Sciences BA 2 22 Cours enregistrés Audio-diapo Audio-vidéo

C12 Solvay Brussels School BA 1 1049 Capsules Audio-diapo of Economics & Management Audio-vidéo

C13 Ecole Polytechnique de Bruxelles BA 1 221 Conférence enregistrée Audio-diapo Audio-vidéo

C14 Solvay Brussels School of BA 2 221 Cours enregistrés Audio Economics & Management Audio-diapo Audio-vidéo


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Nous avons utilisé deux instruments de récolte de données. Premièrement, un questionnaire a été distribué à tous les étudiants (N=2681) après l’examen écrit dudit cours « podcasté ». Cet instrument visait à recueillir des données quantitatives relatives à leur présence aux cours, à différents aspects de l’utilisation du podcasting et au jugement des étudiants à l’égard de l’outil. Deuxièmement, un entretien compréhensif a été mené avec 23 étudiants à trois reprises : au milieu du quadrimestre, aux alentours du dernier cours ainsi qu’après l’évaluation finale. Celui-ci avait pour but d’investiguer les pratiques d’appropriation et d’usage du podcasting de manière plus qualitative.

En termes de traitement des données, nous avons opéré une analyse statistique sur les questionnaires et une analyse de contenu sur les entretiens semi-directifs à tendance compréhensive. D’une part, des analyses statis-tiques descriptives et des tableaux croisés ont été effectués à l’aide du logiciel SPSS sur les items pertinents du questionnaire. D’autre part, notre analyse de contenu a été réalisée avec l’outil Weft QDA ; elle avait pour but de faire émerger les différentes justifications d’étudiants quant à leur utilisation ou à l’absence d’utilisation de l’outil ainsi que de comprendre le sens que ceux-ci accordaient à l’outil et la manière dont ils le mettaient en œuvre au regard leurs stratégies d’apprentissage. Dans cette optique exploratoire, l’idée n’était pas d’utiliser une catégorisation préétablie sur base des recherches antérieures mais bien de créer celle-ci à partir des dif-férents récits d’étudiants. Dès lors, nous avons utilisé la procédure par « tas » décrite par Bardin (2007) ; une classification analogique et progressive des éléments dans laquelle le titre de chaque catégorie n’a été défini qu’en fin d’opération.

V. Résultats

5.1. De l’utilisation du podcasting

Parmi les étudiants de notre corpus de l’année 2011-2012 pour les cours enregistrés (c’est-à-dire les C1 à C11), 38,1% d’entre eux n'ont pas utilisé les enregistrements de cours mis à leur disposition. La justification principale des étudiants est qu’ils n’ont pas ressenti le besoin d’utiliser les podcasts, soit en jugeant que leur prise de notes était assez complète, soit en estimant qu’en ayant assisté au cours, l’utilisation de ces enregistre-ments s’avérait inutile. Pour certains étudiants, cette absence d’utilisation se justifie également par un manque de temps à consacrer au travail avec l’outil.

Parmi les 61,9% ayant utilisé les podcasts, plus d'un tiers (40,8%) ont regardé plus de 8 podcasts (sur 12 séances en moyenne), 26,6% ont regardé 5 à 8 podcasts, 25,2% ont regardé 2 à 4 podcasts et 7,4% des étu-diants n'ont regardé qu'un seul podcast. Cette utilisation du podcasting est particulièrement inégale entre les différents dispositifs pédagogiques : si 98,1% des étudiants du C9 ont eu recours au podcasts ou 76,5% des étudiants du C1, ils ne sont que 45,3% dans le C5, 44,9% dans le C4 ou encore 44,6% dans le C2. Un même enseignant – doté d’un dispositif pédagogique similaire dans ses différents cours – obtient ainsi des résultats différents entre le C1 (76,5%) et le C10 (62%) ; ou encore entre le C6 (76,2%) et le C7 (46,7%).

Les interviews soulignent que les usages du podcasting sont diversifiés au sein d’un même cours. Notre ana-lyse de contenu nous permet de parvenir à trois profils d’étudiants utilisateurs du podcasting. Le premier profil est celui des étudiants qui continuent à aller aux cours mais n’y prennent plus aucune note. Pour ceux-ci, le cours en présentiel reste important car il donne un aspect structurant à l’apprentissage ; il offre une première occasion de voir la matière, de la comprendre en posant des questions si cela s’avère nécessaire. Ensuite, le podcast permet de prendre des notes pour élaborer un support d’étude. « Je vais au cours et je fais tout par podcast. Et ça me prend un temps de fou… Mais les podcasts sont vraiment utiles. Le cours permet de voir la matière une première fois et, grâce au podcast, on peut prendre note, repérer les passages importants et faire des liens dans la matière » (T., étudiante du C10). Le deuxième profil est composé d’étudiants qui ont recours aux podcasts comme complément à la prise de notes lors issues cours en présentiel. Ces étudiants déclarent qu’il serait difficile de participer à un cours sans prendre aucune note. Ils continuent, dès lors, à adopter une stratégie similaire aux autres cours : une prise de note quasi complète mais ils usent tout de même de l’outil pour compléter celle-ci, revenir sur certains passages, retravailler leur support de cours, etc. Enfin, le troisième profil est celui des étudiants qui ne participent plus aux cours mais qui utilisent tout de même les podcasts à leur disposition.


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Cette absence aux cours en présentiel se justifie, notamment, par un horaire chargé. De nombreux étudiants mentionnent également que les podcasts sont plus adaptés à la prise de notes et à l’apprentissage que les cours en présentiel. « Une fois qu’on a fait les podcasts et qu’on va au cours… Podcasts quoi ! Je suis allée aux deux premiers cours mais le podcast… Je préfère. » (Et-12, C9). « Je suis allé au premier cours. Ensuite j’ai écouté le podcast, et je trouvais que c’était vraiment bien fait. J’avais l’impression d’être au cours, le son était parfait et l’image aussi. Si le prof faisait avec sa souris, on suivait tout. » Ainsi, les podcasts offrent à ces étudiants une meilleure concentration car ils éliminent les distractions potentielles comme les discussions avec les condis-ciples, les comportements d’autres étudiants, voire la distance importante entre l’étudiant et la projection du diaporama : « J’ai l’impression d’être beaucoup plus concentré en regardant un podcast, de beaucoup mieux travailler. C’est plus pratique que le cours… Bizarrement, chez soi, visuellement, ça va mieux. Il y a moins de distracteurs visuels entre moi et l’écran. » (M., étudiant du C2).

Si certains étudiants préfèrent recopier le discours de l’enseignants mot à mot, la plupart d’entre eux men-tionnent que les podcasts « transforment » un cours transmissif en un apprentissage beaucoup plus actif. Si, lors du cours, les étudiants se disent « passifs » face à l’enseignant qui donne cours « Au mieux, on prend des notes… Mais on ne reste pas concentré deux heures » (J., étudiant du C2), ils avouent être plus « actifs » lorsqu’ils utilisent les podcasts : assis à leur poste de travail, ils font usage de cet outil en même temps que d’autres supports : polycopié, diaporama imprimé, manuel de référence, etc. Le podcast permet leur de mettre le cours en pause afin d’aller chercher des informations dans les supports susmentionnés ou sur Internet. Le but final étant, pour tous, de parvenir à un texte à étudier le plus adapté possible à ses propres besoins : certains vont écrire des textes « monoblocs », d’autres vont ajouter des illustrations graphiques ou des exemples, etc. Ils expriment ainsi une « réappropriation du savoir » : lorsqu’ils prennent des notes lors du cours en présentiel, ils retranscrivent uniquement la parole de l’enseignant et sa vision du savoir. Les podcasts leur permettent d’interagir avec le savoir délivré par l’enseignant, de le confronter à d’autres sources d’information et, au final, de produire des notes de cours en adéquation avec leurs stratégies d’apprentissage. « A un moment, j’hésitais même à aller en cours car je me disais avec le podcast je comprends mieux, je suis plus tranquille et je rete-nais plus oui. J’ai quand même continué à aller en cours. Avec le podcast, on est plus concentré, on n’a pas ce stress de passer son temps à noter, etc. J’avais l’impression de plus retenir. » (M., étudiante du C1). « En cours… Je ne fais que prendre note et, souvent, je ne comprends plus par la suite. Là, c’est «LE» cours où j’ai l’impression qu’il est resté dans ma tête ; alors que d’autres cours, je les ai bossés peut-être aussi pendant une semaine mais c’est pas rentré comme avec les podcasts. Je ne sais pas. » (C., étudiante du C3). Une étudiante mentionne même qu’elle changerait de stratégie si elle avait un cours podcasté à l’avenir : « Avant, je me disais que c’est mieux d’être présent mais à la limite je préfère tout faire en podcast et j’irai au dernier cours pour poser mes questions, si j’ai des questions. » (A., étudiante du C1).

5.2. De l’utilisation mobile du podcasting

Au sein de notre corpus (du C1 au C14), 95% des étudiants possèdent un ordinateur portable et 40% un ordinateur fixe. Ils sont également 58% à détenir un baladeur numérique et 53% un smartphone. Par ailleurs, 17% d’entre eux ont une console de jeux portable permettant la lecture de vidéo et 7% un tablette numérique. Malgré une importante possession d’outils mobiles, l’ordinateur est le support majoritairement utilisé par l’ensemble des étudiants. Il est l’instrument privilégié pour consulter les podcasts. Lors des podcasts dits de « cours enregistrés », 3% des étudiants transfèrent le contenu vers un smartphone et 2% vers un baladeur numé-rique. Ce taux de transfert est un peu plus important dans le cadre de l’utilisation de capsules pédagogiques pour lesquelles il atteint 10% vers les smartphones et 6% vers les baladeurs numériques.

Les raisons dites « pratiques » sont citées par les étudiants qui recourent aux outils mobiles – notamment la portabilité. En effet, le support mobile représente un outil facile à transporter car il se trouve « toujours dans la poche de l’étudiant ». Contrairement à l’ordinateur dit « portable » qui est décrit plutôt comme « transportable » – dans les meilleurs cas – que réellement portable. La tablette s’avère également un outil particulièrement ergonomique pour le travail universitaire : similaire à une feuille, l’étudiant a toujours son regard posé sur la tablette même s’il prend des notes sur une feuille ; l’ordinateur, lui, n’offre pas cette ergonomie et oblige l’étudiant à relever la tête pour regarder l’écran.


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A l’opposé, pour une large majorité d’étudiants, le travail sur les podcasts nécessite un espace de travail approprié, calme et permettant l’utilisation simultanée de plusieurs supports. Ecouter ou regarder un podcast requiert une prise de notes et, selon les cas, le recours à d’autres supports de cours ; ce qui s’avère difficilement possible dans des situations de mobilité. Dès lors, les étudiants privilégient le travail à un bureau – chez eux ou à la bibliothèque – et l’outil le plus adéquat dans cette situation est l’ordinateur. Les outils mobiles sont également considérés comme des outils de loisirs ; musique, films ou applications ludiques y ont leur place, les contenus académiques moins. Qui plus est, lors des moments de mobilité, notamment sur le trajet vers l’université, les étudiants préfèrent écouter de la musique ou regarder une série télévisée qu’un podcast de cours ou une capsule pédagogique.

Enfin, les « contraintes » des transports – en commun – sont revenues à de nombreuses reprises dans les inter-views : d’une part, les contraintes temporelles liées à une inadéquation entre le temps d’un podcast (deux à trois heures) et le temps du trajet ; d’autre part, les contraintes contextuelles comme les discussions d’autres personnes, l’impossibilité de s’asseoir, les annonces, etc. En outre, les « contraintes techniques de l’outil » sont également évoquées par plusieurs étudiants telles que la difficulté de naviguer à l’intérieur d’un podcast pour trouver de l’information pertinente, l’impossibilité de prendre des notes correctes directement sur l’appa-reil mobile ou la taille de l’écran – dans le cas des smartphones.

5.3. De l’absentéisme

Si 36% des étudiants de notre corpus (du C1 au C11) ont affirmé que la disponibilité des podcasts leur avait fait manquer un ou plusieurs cours, l’intensité de la relation entre la variable « taux de présence » et la variable « taux d’utilisation du podcasting » est particulièrement faible. En d’autres termes, malgré un lien significatif entre les deux variables (χ²(3) = 9,808, p=0,020), le taux de présence des étudiants s’explique à hauteur de moins d’un pourcent par l’utilisation du podcasting. À l’instar de Brittain et al. (2006), de Copley (2007) ou de White (2009, nous remarquons que la mise à disposition des podcasts n’a qu’une très faible influence sur le taux de présence des étudiants). Par ailleurs, nous ne remarquons aucune différence significative en termes d’utilisation du podcasting entre les étudiants qui suivent le cours avec assiduité et les autres : 55,3% des étudiants présents à moins de 25% des cours l’utilisent alors que les étudiants qui viennent à plus de 75% des cours sont 53,3% à y avoir recours. De plus, le C1 qui se caractérise par 83% d’étudiants présents à plus de 25% des cours (alors que le C2 en totalise 70,7%, le C3 71,6% et le C4 61,7%) est également le cours pour lequel 76,5% des étudiants ont recours aux podcasts du cours. En d’autres termes, le cours le plus suivi en termes de présence est également le cours pour lequel les étudiants ont le plus recours aux podcasts. A nou-veau, il s’avère nécessaire de mettre ces résultats en perspective du dispositif pédagogique déployé. Enfin, parmi les étudiants présents à moins de 25% des cours, 60,2% estiment que le podcasting n'a pas influencé leur décision de s'absenter lors dudit cours.

VI. Conclusion

Les résultats présentés supra confirment que le podcasting est un pharmakon, à la fois remède – à divers niveaux – pour les uns et poison pour les autres. Néanmoins, ces résultats invitent également à dépasser cette ambivalence pour s’intéresser de manière systémique aux médiateurs pharmacologiques. « Quel est l'impact du podcasting sur l'apprentissage ? » Telle était la question récurrente dans la littérature concernant cet outil. En transformant cette question en « Pourquoi et comment les étudiants intègrent-ils (ou n’intègrent-ils pas) le podcasting dans leurs stratégies d’apprentissage et quels sont les impacts de cet outil sur lesdites stratégies ? » nous avons découvert que l’appropriation et l’intégration de l’outil étaient des processus riches, hétérogènes et répondant à des stratégies conscientes et réfléchies. Ces premiers résultats nous poussent à poursuivre nos investigations des pratiques étudiantes liées au podcasting en envisageant une recherche plus qualitative visant à comprendre les mécanismes d’adaptation et de transformation des stratégies d’apprentissage à l’utilisation de l’outil.


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Bibliographie

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PRESAGEDéveloppement de la simulation médicale comme outil pédagogique d’apprentissage

des sciences médicales pour les premières années d’étude

Pr JOURDAIN MercéPr COSSON Michel

Presage, Faculté de Médecine, Université de Lille 2, [email protected]; [email protected]

Mots-clefs : Simulation, Apprentissage des gestes techniques élémentaires, Premier cycle des études médicales, Centre Presage

PRESAGE est la Plateforme de Recherche et d’Enseignement par la Simulation pour l’Apprentissage des Atti-tudes et des Gestes déployée autour d’un véritable programme éducationnel à la faculté de Médecine de Lille.

Nous vous présentons le développement et l’installation du centre PRESAGE au sein des la faculté de Méde-cine de Lille : l’aménagement des locaux et matériels dédiés ainsi que les objectifs pédagogiques validés. . Nous illustrerons le fonctionnement du centre en nous centrant sur l’intégration de ressources pédagogiques pour l’enseignement des promotions d’étudiants en deuxième et troisième années d’études médicales (Med 2 et Med 3). Nous décrirons les quatre séances d’enseignement des gestes techniques élémentaires pour les Med 2. Deux séances sont axées sur l’examen clinique : examen intime gynécologique / andrologique et examen car-dio-pulmonaire avec auscultation, prise de tension et palpation des pouls. Deux séances sont focalisées sur le geste : lavage stériles des mains et habillage stérile, sondage urinaire chez l’homme et chez la femme, sondage gastrique et une séance ponction veineuse avec prise de sang, mise en place d’une perfusion et réalisation d’une intramusculaire. Ces séances sont assurées par des enseignants universitaires, des sages femmes et des inf-femmes).

Pour les Med 3 est proposée une séance « suture de la peau » avec désinfection, anesthésie locale réalisation d’une suture puis pansement. A cette occasion, , la réalisation d’une biopsie cutanée est également enseignée. Les autres séances proposent 1) l’examen du nouveau- né et de l’enfant avec ventilation au ballon et examen ORL (otoscopie) et 2) la ponction lombaire de l’enfant et de adulte, la ponction veineuse et artérielle avec réa-lisation d’un gaz du sang. Ces enseignements seront également dispensés par des médecins et des infirmiers.

Dans notre faculté, ces promotions représentent plus de 500 étudiants par année. Ainsi, l’organisation des séances a permis de définir des sessions par petits groupes de cinq étudiants pour en relevant les défits d’enca-drement, de gestion des locaux, du matériel réutilisable et du consommable. Nous avons mis en place une convention pour acter une collaboration originale entre faculté de médecine et hôpital universitaire, proposant l’accueil des étudiants IFSI et des sages-femmes. Ainsi, les enseignements des Med 2 sont dans le même temps dispensé aux étudiants infirmiers et sages-femmes avec mutualisation des locaux et du personnel d’en-cadrement entre les structures.

Ces enseignements ont été évalués par les enseignants et par les apprenants . Nous présenterons les résultats de cette observation scientifique très prochainement...


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Intégration de la simulation dans la formation médicale initiale

Jean Paul FOURNIERDaniel BENCHIMOL

Centre de Simulation Médicale, Faculté de Médecine de Nice Sophia Antipolis

La formation médicale initiale traditionnelle repose sur le tryptique enseignement facultaire présentiel, sou-vent sous forme d’enseignements en grands groupes, de stages hospitaliers et d’apprentissage des gestes tech-niques, souvent d’emblée sur les patients.La désaffection des étudiants pour les enseignements facultaires rend compte d’une évolution socio démogra-phique (Génération Y) qui impose d’adapter ces enseignements, sous peine de formation inefficace.La simulation médicale est très appréciée des étudiants, et peut constituer une réponse partielle à cette problé-matique.

Méthode :La Faculté de Médecine de Nice est en train de revenir à un enseignement par discipline avec une restriction drastique des volumes horaires, une focalisation sur les points essentiels, en l’absence assumée d’exhaustivité. Ce curriculum intègre la simulation dès le L3 (ex DCEM 1).26 étudiants volontaires de DCEM 2 ont été randomisés en 2 groupes, pour l’enseignement de 2 thèmes de leur programme, traités initialement de façon conventionnelle (cours magistral) : colique néphrétique et fibril-lation auriculaire. Pour le 1er groupe la colique néphrétique a été traitée sous forme de simulation hifi et la fibrillation auriculaire sous forme de mise au point courte (30 min) ; pour le second groupe, le traitement a été l’inverse (fibrillation auriculaire en simulation et colique néphrétique en mise au point). Tous les étudiants de la promotion ont été évalués sur 2 dossiers ciblés (colique néphrétique et fibrillation auriculaire) et un dossier « neutre » (pneumologie) de format ECN, préparés par le département de pédagogie médicale et opti-misés après analyse d’items (suppression de question(s) insuffisante(s)). Les scores obtenus par les étudiants volontaires ont été comparés à ceux de leurs collègues, et ceux des étudiants des 2 groupes volontaires ont été comparés entre eux.

Résultats :Les étudiants volontaires ont obtenu des scores très significativement supérieurs à ceux de leurs collègues, quelque soit le thème du dossier, y compris pour le dossier « neutre ». Les étudiants volontaires dont le thème a été traité en simulation hifi ont obtenu de meilleurs scores que les étudiants dont le thème avait été traité en mise au point, quelque soit le thème du dossier (colique néphrétique vs fibrillation auriculaire), sans toutefois de différence significative. L’obtention de meilleurs scores aux autres épreuves, ainsi qu’au dossier « neutre » suggère que les étudiants volontaires aient eu une motivation supérieure à celle de leurs collègues.

Conclusion :La simulation hifi est une solution partielle à un réel problème des Facultés de Médecine francophones. Elle nécessite d’être intégrée dans le curriculum.


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IDEFI – SAMSEI Stratégies d’Apprentissage des Métiers de Santé en Environnement Immersif

Xavier MARTIN

Le projet SAMSEI (Stratégies d’Apprentissage des Métiers de Santé en Environnement Immersif) a pour objectif la mise en place d’un programme pédagogique basé sur la simulation pour un apprentissage participa-tif et immersif destiné aux étudiants de toutes les filières de santé de l’Université Lyon1 et de ses partenaires.

Ce programme pédagogique repose sur quatre axes :

- l’introduction et la pérennisation de la méthode pédagogique de simulation en formation initiale et continue, en particulier pour les disciplines exposées aux urgences et celles qui mettent en oeuvre des gestes techniques notamment la chirurgie,

- le développement international des formations,

- le développement du centre d’ingénierie pédagogique

- le renforcement des processus qualité et la mise en œuvre d’une démarche d’amélioration continue des for-mations et des systèmes d’évaluation.

Ce programme pluridisciplinaire et pluriprofessionnel dans le domaine de la santé s’adresse à

- la formation initiale en santé : médecine, odontologie, maïeutique, pharmacie, professions paramédicales, techniques de réadaptation, nouvelles professions de santé de niveau master et médecine vétérinaire.

- la formation continue en santé (mêmes métiers que ci-dessus)

- la formation synergique en équipes pluridisciplinaires et pluriprofessionnelles

La participation au projet d’établissements impliqués dans les sciences humaines et sociales et dans les sciences cognitives apportera une aide pour les simulations de situations où le comportement joue un rôle fondamental et une évaluation de l’efficacité de cette méthode pédagogique.

La diffusion du contenu pédagogique par le réseau de l’UNF3S apportera une résonance nationale etinternationale aux réalisations du projet SAMSEI.

A son aboutissement, le projet SAMSEI a pour vocation d’améliorer significativement la formation initiale et continue en santé par la création de nouvelles synergies interdisciplinaires et interprofessionnelles et de quan-tifier cette amélioration par une évaluation scientifique des compétences acquises.


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Le centre de pédagogie active et simulation en santé (CPA-SimUSanté© ) :des technologies de demain à visage humain

Ch AMMIRATI, Responsable du projet C GEINDRE, Directrice générale du CHU Amiens D Le GARS, Doyen de l’UFR de médecine Amiens

B JAMAULT, Responsable des instituts de formation – CHU Amiens M BRAZIER, Président de l’Université Picardie Jules Verne

Mots clés : pédagogie – simulation – éducation en santé – multidisciplinarité - réflexivité

Porté par le CHU d’Amiens en partenariat avec l’Université Picardie Jules Verne, le centre de pédagogie ac-tive et simulation en santé (CPA-SimUsanté©), a pour vocation de rassembler des techniques pédagogiques innovantes dans un espace interprofessionnel, multidisciplinaire partagé par tous les acteurs de santé, quelque soit leur mode d’exercice de la formation initiale à la formation continue.

Le CPA SimUSanté© a pour objectif essentiel de développer des enseignements transdisciplinaires dans des locaux spécialisés reproduisant divers secteurs habituellement rencontrés en milieux professionnels réels. Au côté de cet « hôpital simulé », la reconstitution écologique du milieu de vie des patients («domicile simulé») constitue une opportunité pour le développement de l’éducation en santé des patients et de leur entourage.

1 – le contexte : une opportunité de regroupement et une expérience ancienne de collaborationLe CHU d’Amiens Picardie gère 12 écoles ou instituts de formation de personnels paramédicaux de diffé-rentes disciplines.Le Pôle Santé de l’Université Picardie Jules Verne comprend l’UFR de Médecine et d’une U.F.R de Pharma-cie, des formations professionnelles d’orthophonistes et d’orthoptistes et l’Institut Universitaire Professionna-lisé (I.U.P.) d’Ingénierie de la Santé délivrant des diplômes spécialisés de niveau licence et master.Enfin, le Centre d’Enseignement des Soins d’Urgences (C.E.S.U.), unité hospitalière du CHU, est dédié à la formation aux soins d’urgence en situation normale et d’exception et accueille chaque année plus de 2.800 personnels de santé ou exerçant dans le milieu de la santé en formation initiale et continue.Le regroupement des structures hospitalières, la construction d’une nouvelle UFR de médecine impliquent, à terme, la création d’un véritable« campus santé ».Le constat de la nécessité d’un travail en équipe pluridisciplinaire dans la prise en charge du patient et de la place prépondérante du patient lui-même dans son parcours de soins a impliqué une réflexion pédagogique commune de l’ensemble des professionnels enseignants en santé.De plus, en 2010, une étude des modalités pédagogiques utilisées dans l’ensemble de ces instituts a montré la place déjà ancrée de techniques pédagogiques actives dont la simulation.

2 - Les axes stratégiques du CPA-SimUsantéLes partenaires associés dans le projet de CPA-SimUSanté© ont la volonté de développer un pôle d’excellence en pédagogie de la santé.« Apprendre ensemble pour soigner mieux »• assurer un continuum pédagogique « formation initiale - formation continue et recertification périodique » au moyen d’une plate-forme commune à toutes les professions de santé et à tous les niveaux d’expérience, non seulement par métier, mais aussi et surtout en faisant intervenir plusieurs métiers simultanément (formation inter-catégorielle) ;• associer les patients et leur entourage aux constructions pédagogiques ;


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• associer les patients et leur entourage aux constructions pédagogiques ;• disposer de moyens pédagogiques modernes et innovants utilisant les outils de simulation et de réalité vir-tuelle, que ce soit lors de formations organisées in-situ ou par séances à distance ;• mutualiser les ressources humaines, logistiques et techniques pour garantir la pérennité de cet outil de for-mation et assurer son adaptabilité aux évolutions liées au monde de la santé.

« Reproduire l’environnement de soins pour apprendre mieux »Les caractères innovants et originaux du CPA-SimUSanté©, qui reposent sur la contextualisation, l’interdisci-plinarité et la place privilégiée de la sécurité et de la qualité des soins délivrés in-fine au patient, peuvent être ainsi résumés :• Mises en situation simulées dans des locaux professionnels fidèlement reproduits (salles spécifiques, chambre de patients, espaces de consultation…), permettant de mettre autour du « patient virtuel » tous les acteurs de soins concernés (médicaux, non médicaux).• Soins à domicile dans un appartement reconstitué, prenant en compte le handicap, afin de former aussi les patients concernés et leur entourage à un retour aussi précoce que possible à l’autonomie ;• Analyse des pratiques professionnelles et du raisonnement clinique: jeux de rôle, simulation haute-fi-délité, outils de haute performance pouvant servir de support pour le débriefing participant à l’évaluation et à l’amélioration des pratiques d’enseignements ;

« Apprendre autrement »Les équipes à l’origine de la conception du CPA-SimUSanté© s’appuient sur les principes de la psychologie cognitive et de l’analyse du savoir en action pour favoriser le transfert de compétences. La nouvelle plate-forme place « l’apprenant » au centre du dispositif, au cœur de l’action et acteur dans la situation à gérer, au moyen de méthodes pédagogiques actives, favorisant la réflexivité :• apprentissages en situation authentique pour mobiliser et articuler les savoirs, pour favoriser l’ancrage des connaissances, et asseoir les compétences ;• analyse des interactions humaines au sein des équipes pour comprendre les modes de réponses et attentes de chacun dans des situations de travail, de stress, et ainsi conforter le positionnement professionnel individuel ;• Autoévaluation lors des travaux en e-learning avec une contextualisation professionnelle ( learning- games…)

Les contenus des formations, en particulier lors des formations continues, sont appelés à évoluer considéra-blement dès l’instant où les participants sont placés « physiquement » dans des contextes professionnels avec d’autres acteurs de santé, en complément des échanges cognitifs plus classiques. 3 Les thématiques de recherche en pédagogie en santé En lien avec le laboratoire de pédagogie en santé de l’UFR de médecine de l’Université Paris XIII, les théma-tiques de recherche sont essentiellement orientées vers trois axes :- la multidisciplinarité- l’impact de techniques pédagogiques innovantes sur le parcours de soins du patient- les mises en situation écologiques et l’analyse de l’environnement de travailLa recherche et le développement d’outils pédagogiques se raisonnent préférentiellement en transversalité avec ces trois axes. Des liens entre établissements (UFR sciences de l’éducation, UFR arts dramatiques, UTC Compiègne…) sont en cours de concrétisation.Enfin, l’institut « faire faces » (IFF, labellisé Equipex 2011) constitué après la première greffe mondiale de visage au CHU d’Amiens, partenaire du CPA-SimUSanté©, développe parmi ses thèmes de recherche, la mise au point de simulateurs chirurgicaux maxillo-faciaux .

Labellisé IDEFI en 2012, le CPA-SimUSanté© inaugurera son existence officielle au premier trimestre 2013.


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Evaluation de la prise en charge de l’hémorragie grave du post partum sur simulateurSimMom: Etude menée auprès de 24 étudiants sages-femmes

Thomas BOUIN, [email protected] NADJAFIZADEH, [email protected]

Hind HANI, [email protected],Marc BRAUN, [email protected],

CUESIM Nancy

Mots clés : Simulation médicale, obstétrique, pédagogie, hémorragie de la délivrance.

Introduction: En maternité, certaines situations mettant en jeu le pronostic maternel, requièrent un entrainement spécifique et régulier des équipes. L’objectif de cette étude est de réaliser l’évaluation d’une promotion d’étudiants sages-femmes en 5ème et dernière année sur leurs connaissances et compétences en matière de prise en charge de l’hémorragie grave du post-partum. D’une façon spécifique, l’évaluation les étudiants porte sur l’appréciation de l’état clinique de la patiente, la mise en œuvre des ressources humaines et matérielles ainsi que la mise en œuvre des gestes appropriés.

Matériels et Méthodes : Le simulateur SimMom de Laerdal du centre de simulation de la faculté de médecine de Nancy a été program-mé avec un scénario d’hémorragie grave du post - partum immédiat. Une séance d’évaluation en situation a été proposée aux étudiants sages- femmes s’appuyant sur une grille de recueil observationnelle constituée de 24 critères et basée sur les recommandations actuelles en matière de prise en charge de l’hémorragie du post-partum. Les étudiants ont été évalués par binômes répartis au hasard sur un scénario unique, respectant les mêmes contraintes techniques et temporelles. Le ressenti des apprenants a été recueilli dans un deuxième temps sur le déroulement de la séance de simulation de même que leurs expériences sur le terrain en matière de prise en charge de l’hémorragie du post partum.

Résultats : Le taux de retard à l’appel de l’ensemble de l’équipe obstétricale est de 17% après l’énonciation du dia-gnostic d’hémorragie. L’ensemble des étudiants a réalisé les gestes endo- utérins permettant de sortir de la situation critique. 70.9% des étudiants ont effectué ces gestes sur le simulateur pour la première fois. 33,4% des étudiants n’ont jamais vécu cette situation lors de leur formation pratique. La coordination des binômes et le leadership étaient encore hésitants sur une situation qui n’est pas rare en maternité. Enfin La séance de simulation a été appréciée par 100% des étudiants et ils étaient 91,6% à avoir jugé bien à excellent le réalisme du simulateur.

Conclusion : Les situations obstétricales critiques sont peu rencontrées par les étudiants au cours de leurs formations cli-niques. La simulation peut être une solution alternative et un excellent outil permettant l’évaluation des com-pétences des futurs professionnels ainsi que leur connaissance de l’algorithme de prise en charge de l’hémor-ragie grave du post-partum.


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Intégration des connaissances en sciences fondamentales par la simulation médicale dans les centres de formation en soins infirmiers.

Recommandations tirées de deux années d’expérience

“Integration of the fondamuntal sciences knowleges in nursing schools by medical simulation.Recommandations after a two year study.”

Théophile GENELOT - [email protected] - CUESIM- Faculté de médecine de Nancy Frederique STRUB - [email protected] - IFSI, Laxou

Mireille GRILLET - [email protected] - IFSI, LaxouKarine GIUDICI - [email protected] - IFSI, Laxou

Hind HANI - [email protected] - CUESIM- Faculté de médecine de Nancy Marc BRAUN – [email protected] -CUESIM- Faculté de médecine de Nancy

JaneLaure DANAN - [email protected] - IFSI, Laxou

Mots clés : simulation médicale, IFSI, apprentissage par l’erreur, adéquation avec le programme d’enseignement, débriefing, enjeu de santé publique, multidisciplinaire.

Introduction: A ce jour, la simulation médicale en France est en pleine émergence dans les cursus de formation des profes-sions paramédicales. L’apprentissage par l’erreur et la mise en pratique des connaissances théoriques amélio-reraient le raisonnement et les compétences des étudiants infirmiers. La BEME systematic Review [1, 2, 3] a montré la pertinence pédagogique de la simulation aux Etats Unis pour la certification ou la recertification des professionnels de santé.L’objectif de cette étude a été d’éprouver certains thèmes et de déterminer le meilleur moment dans les études pour introduire des apprentissages sur scénarios dans un cursus de formation d’un IFSI.

Matériel et méthodes : Cette étude unicentrique rétrospective au centre de simulation médicale de Nancy (CUESIM) évaluant l’intérêt pédagogique de la simulation médicale dans les IFSI, a inclus 180 étudiants de 1ère année (promo-tions 2011 et 2012), ayant déjà bénéficié des cours d’anatomie et de physiologie, de travaux pratiques « para-métrages (prise de tension artérielle-TA…) » et avant leurs 1er stages hospitaliers.Le critère principal de jugement était d’évaluer la capacité des étudiants de 1ère année à transposer en termes cliniques leurs connaissances de physiologie et d’anatomie normale à travers une situation clinique patholo-gique. L’impression générale des étudiants à l’aide de critères de mesures subjectifs (stress post-simulation, ressenti, observation et écoute du patient, vitesse du paramétrage avec prise de TA, pouls, saturation) a été évaluée. Les étudiants interagissaient sur des SimMan de Laerdal du CUESIM à scénarios complexes. Chaque année, la cohorte était composée de 90 étudiants de 1ère année répartis en 15 groupes de 6 étudiants. Les cadres de formation de l’IFSI et des étudiants en médecine ont collaborés étroitement à la confection des scénarii et à l’animation. L’enseignant infirmier avait le rôle de facilitateur auprès des étudiants dans la prise en charge du patient.La 1ère année, le scénario envisageait une prise en charge d’un patient présentant un syndromecoronarien aigu ST+ (SCA) au box des urgences.Lors de la seconde année, l’équipe pédagogique a rédigé un scénario relatif à un processus traumatique en continuité pratique des enseignements déjà effectués. En effet, à la différence de la 1ère année, des cours de pathologie du processus traumatique avaient déjà été enseigné s. Nous avons également pu bénéficier cette année d’un enregistrement vidéo afin d’étudier le comportement des étudiants en termes de paramétrage et d’attitudes relationnelles avec le patient.


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Le débriefing a été modifié en deux temps : initialement, les cadres infirmières débriefaient avec leurs groupes respectifs, puis, secondairement; les étudiants en médecine soulignaient des rappels d’anatomie et de physio-logie, exploitant l’évolution du cas clinique pour renforcer les mécanismes de régulation normale et jeter les bases de la physiopathologie.Les règles de droit à l’image et de la vidéo ont été respectées, et chaque étudiant a signé unformulaire d’acceptation.

Résultats : La transposition à partir de leurs connaissances en physiologie et en anatomie a été rudimentaire. Au débriefing, les étudiants ont pris conscience de leur compréhension très approximative des mécanismes de régulation tension artérielle - fréquence cardiaque. Le ressenti personnel exprimait un stress intense exprimé par les étudiants à la fois lié au manque d’expérience et à une méconnaissance de la physiopathologie de ce tableau clinique. La synthèse de cette première expérience a conclu à une présentation trop précoce.Néanmoins, les étudiants ont manifesté leur satisfaction en termes de transposition en gestes et attitudes pratiques de leurs connaissances théoriques et d’une nécessité de la simulation pour l’amélioration de leurs compétences infirmières.Deux promotions complètes ont été incluses dans cette étude. En comparant les résultats des deux années consécutives, l’amélioration du ressenti global des étudiants est significative. L’étude montre une évolution positive de 10 % de la perception globale du scénario (80% la1ère année Vs 90% la 2ème année). D’autre part, on note également une décroissance positivede 10 % de l’état de stress post simulation (20% la 1ère année Vs 10% la 2ème année).On constate lors de la 2ème expérience, une amélioration dans la prise en charge globale du patient en termes de vitesse de paramétrage et de raisonnement mieux adapté à la situation présentée. L’amélioration du débrie-fing et la connaissance préalable de la pathologie traumatique ont permis aux étudiants d’assimiler de manière plus pratique des connaissances fondamentales et de se rendre compte de l’importance de l’observation et de l’écoute du patient.

Discussion et conclusion : L'harmonisation avec le programme en cours et le débriefing avec vidéos à l’appui ont permis :1. De tester l’intégration des connaissances théoriques de sciences fondamentales dans le raisonnement d’étu-diants infirmiers de 1ère année. C’est faisable et utile pour les étudiants.2. De déterminer le moment approprié pour introduire des scénarios complexes dans le cursus d’apprentissage et de consolidation des sciences fondamentales.3. De diminuer sensiblement l’anxiété post simulation ressentie par certains étudiants et donc d’améliorer le ressenti général.4. De faciliter l’immersion de l’étudiant dans le milieu hospitalier. D’autres études sont nécessaires afin d’évaluer l’impact d’une telle innovation pédagogique, par l’intermé-diaire d’une étude prospective multicentrique de plus forte puissance. L’avenir serait de promouvoir cette simulation dans un cadre multidisciplinaire. Le projet en cours d’élabora-tion, définirait un scénario dans sa démarche globale : de la prise en charge pré hospitalière jusqu’à la salle de déchoquage aux urgences.Afin d’améliorer la prise en charge multi disciplinaire, ce projet sera administré conjointement aux étudiants de 3èmes années en pré DE et aux étudiants en formation DCEM1 ou DCEM2.

[1] http://www.amee.org/index.asp?lm=104&cookies=True (BEME systematic review) [2]http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2012-1/simulation_en_sante_- rapport.pdf (Janvier 2012 - HAS)[3] Place de la simulation dans les enjeux en santé (éditions SFEM – 2011)


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Jamais la première fois sur un patient : les enjeux de la simulation en soins infirmiers

Christine LEBAS, Directrice de l’IFSI du Val de Lys, Saint Venant, [email protected] CAULI , Professeur Anthropologie, Université d’Artois, UNF3S, [email protected]

L’équipe pédagogique IFSI

Mots Clés : Simulation - IFSI – Nouvelles pratiques pédagogiques en Santé - Compétences en soins infirmiers - Uni-versitarisation

A l’instar des simulateurs de vols dans l’aviation, la simulation médicale et paramédicale commence à s’impo-ser dans la formation des professionnels de santé. En reproduisant un univers technique, réduit à un ensemble de paramètres fidèles au réel, la simulation laisse entrevoir la possibilité d’amplification des savoir-faire, la limitation de l’incertitude et la gestion des risques en santé. Toutefois, en dépit de son haut pouvoir de fascina-tion, cette innovation technique et pédagogique ne peut faire l’impasse des interrogations qui l’accompagnent. De ce fait, l’émergence d’un environnement de simulation à l’IFSI Val de Lys Artois de Saint Venant devient une opportunité pour porter une réflexion dans la sphère plus générale des transformations des pratiques péda-gogiques, des savoirs et des relations avec les acteurs. En réintégrant la simulation dans le référentiel de for-mation en soins infirmiers, elle ouvre le champ de la réflexion sur la place qu’on lui donne dans la formation, sur les compétences visées, sur les processus cognitifs sollicités, le rôle des formateurs, les types de mises en situation possibles pour mettre ces techniques au service de la formation.

- Le référentiel de formation du 31 juillet 20009L’évolution des attentes institutionnelles mais aussi des usagers ainsi que l’ évolution rapide des connais-sances a placé la formation des infirmiers dans une situation générale de reconfiguration. Les pouvoirs publics ont été conduits à adapter l’offre de soins aux besoins des usagers. La Loi Hôpital, Patient, Santé, Territoire a renforcé la nécessité de transformer les formations paramédicales avec un souhait légitime de voir évoluer les métiers dans le domaine du soin et de mieux collaborer entre eux. La refonte du programme des études infir-mières a modifié véritablement la formation en soins infirmiers par un réajustement des compétences visées, une mobilité et la formation toute la vie, des transformations professionnelles épousant une demande de qua-lité de soins. Cette rénovation du nouveau programme intégrant le système LMD s’inscrit dans une volonté d’harmonisation du système européen d’universitarisation selon le processus de Bologne, ce qui entraine un profond changement. Dans ce contexte, la révision complète du contenu et de la méthodologie de la formation fournit l’occasion de revisiter leur spécificité et de démontrer une nouvelle fois leur plus-value en matière de pédagogie et d’initier de nouvelles pratiques optimisant le parcours d’apprentissage de l’étudiant et sa profes-sionnalisation. Ainsi, une attention particulière est nécessairement portée par l’équipe pédagogique autour des compétences identifiées dans le référentiel de formation en rapport avec l’alternance et le lien indispensable des différents acteurs pour l’encadrement de proximité. De même, amenée de plus en plus à utiliser les nou-velles technologies, elle est conduite à réfléchir sur les nouvelles pratiques pédagogiques dans la formation et leur impact. C’est pourquoi, la simulation dont les recommandations officielles incitent à faire usage et qui vient s’imposer aux cadres de santé nécessite d’initier une réflexion approfondie conduite sur le long terme car elle constitue un champ supplémentaire de transformation des pratiques, renouvelant les pratiques des formateurs et des apprenants, perturbant les habitudes professionnelles, supposant une collaboration étroite entre professionnels de terrains. A Saint Venant, ce nouveau champ d’expérimentation devient l’objet d’un projet expérimental adossé à la recherche profitant d’une double opportunité : la réforme des études et un projet architectural de laboratoire de compétences. Ces deux dimensions ont permis de distinguer d’emblée le centre de simulation (lieu physique dédié à l’enseignement par simulation) et le programme de simula-tion (outil d’éducation), formation de formateurs et techniques de débriefing, même si les deux dimensions s’enchevêtrent.

Le Projet architectural de l’IFSI de Lys ArtoisUn projet architectural est proposé aux instances de l’EPSM Val de Lys Artois de Saint Venant en 2008 suite à l’augmentation des quotas dans les IFSI de la région Nord Pas de Calais et des locaux vieillissants ne répon


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dant pas aux normes pour l’accueil des personnes à mobilité réduite. La réhabilitation des bâtiments devient une opportunité pour leur donner sens à travers un plan d’équipement adapté aux nouvelles donnes des études en soins infirmiers dont le renforcement du laboratoire de compétences. Avec la réforme des études et des visites des quelques sites qui possèdent ce type d’équipement, une proposition est soumise à la direction géné-rale et au conseil de surveillance de l’EPSM. La nécessité absolue d’un laboratoire de compétences au sein de l’IFSI est validée. Elle représentera une réelle unité de soins d’un établissement de santé : 3 chambres d’hos-pitalisation dont une équipée de lève malade sur rail, un poste de soins, des zones de stockage de matériel, des vestiaires pour les étudiants, des salles de débriefing, une salle de formation GSU.

- Les recommandations HASLes usages de la modélisation et de la simulation se sont imposés dans la formation en santé. Les patients standardisés ou les modèles physiologiques de plus en plus perfectionnés prennent une place de plus en plus importante comme moyens d’assurer la sécurité mais aussi d’économiser des ressources. Aujourd’hui, les domaines de la simulation se sont multipliés dans tous les domaines. Des outils technologiques de plus en plus sophistiqués sont mis à disposition des apprenants. Toutefois, si la simulation semble faire consensus aujourd’hui, ou est aujourd’hui considérée par les textes comme un mode de formation à part entière, son immersion dans un milieu doit faire l’objet d’une réflexion approfondie.

« Jamais la première fois sur le patient ». . Comme pour les autres professions de santé, la simulation permet d’actualiser les connaissances et de renfor-cer les compétences techniques et non techniques par l’acquisition de pratiques gestuelles variées, de réflexes fondamentaux, par le balayage de situations fidèles au réel dont toutes ne sont pas vues en formation. Elle peut améliorer la sécurité en limitant les événements et les gestes indésirables susceptibles d’erreurs médicales. Par son aspect pratique et par une plongée dans un univers fidèle au réel, la simulation permet de reproduire des situations, des procédures, ou des environnements de soins, de répéter des processus, de travailler sur des concepts, des prises de décision, de multiplier le nombre de situations et de traiter celles qui n’ont pas été vues en stage. Pour poursuivre ces objectifs, la simulation vient à point nommé pour traiter les contraintes de stages hospitaliers: Mode de formation qui semble apprécié par les étudiants mais aussi par les enseignants, la simulation bénéficie d’un apriori positif. Toutefois, si la simulation semble devenir un complément indispen-sable à la formation, son utilisation doit tenir compte des contraintes inhérentes aux instituts, aux formateurs et aux étudiants. Et l’engouement actuel ne doit pas masquer le fait qu’elle modifie profondément la relation à l’apprentissage, le rôle de l’enseignant, la relation pédagogique et le mode d’évaluation, éléments cruciaux qui en l’absence de recul ne dispense pas de l’exigence de réfléchir à la manière d’exploiter au mieux ses possibilités.Car sur le plan des pratiques, il modifie le rôle de l’apprenant et transforme profondément le rôle de l’ensei-gnant et sa pratique pédagogique. Plus largement, la simulation réinterroge la transmission de l’identité professionnelle, la place du compagnon-nage, le travail coopératif, la transmission des valeurs à partir de situations, le niveau d’expertise sur le plan des connaissances médicales et techniques mais aussi la question du leadership, de la communication et donc de la maitrise des facteurs humains.Il est surtout chronophage car il suppose un travail plus individualisé, un temps de préparation et de gestion du temps plus important, il nécessite qu’un autre regard adossé à la recherche soit porté sur la formation Entrer dans un processus expérimental.En l’absence de travaux et de retours d’expérience suffisants quant aux bénéfices réels, la dimension de recherche a été privilégiée pour accompagner ce processus et se protéger de la lame de fond technicienne.Un premier inventaire d’une série de questions a pu cerner la demande potentielle des formateurs et des appre-nants et traiter prioritairement celle qui s’imposait dans les faits : comment dans ce processus général mettre en place de façon la plus cohérente possible les séances consacrées à la simulation à partir du référentiel de formation, quels processus à mettre en œuvre, quelles priorités, quelles étapes ? Des réflexions exploratoires ont été sélectionnées afin de répondre à l’urgence académique, de mieux cerner la manière dont la simulation peut s’intégrer dans le programme, de repérer les activités de simulation évo-quées dans le référentiel de formation, d’ analyser à ce qu’elles renvoient en termes de situation, d’activités, de compétences, pour planifier des séquences de simulation. Mais la tache est complexe car cette démarche suppose de définir le modèle de la formation et donc nécessite de modéliser son propre domaine.


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En effet la simulation suppose que l’on déconstruise la complexité de la formation en soins infirmiers et que l’on identifie les domaines qui peuvent facilement se modéliser et ceux qui semblent y échapper à première vue : par exemple la question du rationnel ou de l’irrationnel mais aussi de l’existentiel ou de l’émotionnel. Modéliser la formation Une première contribution à partir de questions concrètes saisies à chaud ont conduit à cette première contribution inaugurant les premières étapes d’un processus expérimental à plus long terme. Elle propose un premier classement et une hiérarchisation à partir de quelques exemples :1) -Ateliers techniques : Techniques de base, techniques de pointe avec ou sans patient répétition de geste (210S1) 2) -savoir-faire en liaison avec un patient du simple au complexe (savoir-faire simples ou complexes)3-Soins relationnels (42S2,42S3, 42S5) plus dans le savoir-êtreSoins éducatifs et préventifs (46S3) réalisation de soins (simulation pour le dépistage)4-Situations de soins à forts enjeux émotionnels (soins palliatifs par exemple)5)- soins infirmiers et gestion des risques, FGESU, Etudes de situation et unités d’intégrations (55S5): déve-lopper et acquérir des savoirs procéduraux travailler à la prise en charge du patient6)- Projet de soins et prise en charge complète du patient avec toutes les dimensions du soin (31S2 ,32 S2, 33S3) suppose une posture réflexive 3S1 (concepts fondateurs et illustration de concept)7)- Raisonnement clinique le plus difficile, suppose de faire des liens, des recoupements et est en relation avec l’expérience qui est difficilement modélisable, suppose des savoirs, savoir-faire, savoir être, et savoir penser8-organisation et coopération : culture de la planification, de l’organisation et travail coopératif en équipe pluridisciplinaire (33S3) Ces premiers résultats s’inscrivent dans un processus long qui nécessitent de formaliser un projet péda-gogique adossé à la recherche avec en premier temps une réflexion approfondie à la fois sur la méthode mais aussi sur les travaux et recherches susceptibles de nourrir les questionnements, de construire des partenariats, d’échanger et de capitaliser l’existant mais aussi de mener des expériences complémentaires.


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De l’intérêt du numérique dans la formation en soins infirmiers

Christiane CATTIAUX, Directrice de l’IFSI Centre Hospitalier d Arras, [email protected] CAULI , Professeur Anthropologie, Université d’Artois, UNF3S, [email protected]

L’équipe pédagogique IFSI ARRAS

Mots Clés : IFSI – UE Sociologie Anthropologie – Compétences en soins infirmiers – FOAD- Universitarisation

Le module: l’ UEI Psychologie, Sociologie, Anthropologie, Ethique a été l’objet d’une expérimentation dans le cadre des projets UNF3S (Université Numérique Francophone des Sciences de la santé et du Sport) visant à développer l’enseignement numérique universitaire. Il intervient dans le cadre de l’universitarisation des IFSI (niveau licence et possibilité d’accéder au Master) dans un contexte en profonde mutation qui se caractérise par une évolution des attentes institutionnelles mais aussi des usagers, une évolution rapide des connaissances, une mobilité et une formation tout au long de la vie, une reconfiguration des professions de santé et une demande toujours plus forte de qualité de soins. Ces enjeux qui supposent non seulement une modification en profondeur de l’offre de formation mais aussi une redéfinition du métier ne peuvent échapper aux usages des nouvelles technologies qui doivent être inté-grées à plusieurs niveaux : dans les enseignements où une évolution des connaissances implique un réajuste-ment continu des compétences visées et des contenus correspondants, dans les ressources pédagogiques, dans la gouvernance. Elles nécessitent l’appropriation des outils par le personnel et par les étudiants et la formation des formateurs au numérique pédagogique. Ce projet dont l’organisation pratique s’effectue par territoire (23 IFSI dans la région et donc, 6 IFSI pour le territoire Artois (mais aussi, Lille, Hainaut, Côte d’Opale) s’inscrit dans un programme de numérisation de tous les enseignements IFSI sur le plan territorial et régional. Il vise, face aux caractéristiques spécifiques du territoire et un public hétérogène dans le Nord-Pas-de-Calais, à la construction d’un nouvel environnement pédagogique et la réalisation concrète de modules numériques, offrant des contenus partagés, libres de droit, susceptibles d’être diffusés dans un premier temps dans les 6 sites IFSI de l’Artois puis dans les autres sites régionaux et/ou nationaux. l’universitarisation et l’introduction du numérique deviennent des opportunités à la fois pour actualiser et mutualiser les contenus, repenser les pratiques pédagogiques, le rôle de formateur mais aussi pour reconfigu-rer un modèle professionnel innovant techniquement et pédagogiquement le plus apte à répondre à ces enjeux.Les objectifs implicites répondent à la nécessité de mutualisation des moyens, à la réduction d’une partie des coûts financiers liés à l’enseignement, le nombre de sites et la multiplication des cours et des intervenants sans modifier l’esprit pédagogique spécifique IFSI qu’il convient d’accompagner, développer et valoriser.

Sur le plan de la formation, Ils supposent l’ homogénéisation des maquettes, la réactualisation et la contex-tualisation des contenus mais aussi l’ accès égalitaire aux connaissances et à la diplomation et les aspects transformants de la gouvernance des IFSI.En 2010-2011, un travail collaboratif en plusieurs étapes et adossé à la recherche a pu faire émerger une unité d’enseignement visant un enseignement précurseur dans le domaine des SHS, basé sur l’adéquation maxi-male des apprentissages et les situations et activités réelles de la vie professionnelle et évolutif :

Le dispositif :- Mise en place d’équipes mixtes : Université, IFSI, Professionnels, réflexion, construction- Création d’une maquette pour le module, organisation de l’offre de formation- Production programmée du module Sciences humaines (1ere phase)- Processus de captation de cours en présentiel et postproduction des ressources en vue d’intégration dans la formation et diffusion dans les différents sites.- Collaboration transnationale (partage d’expériences, échanges de pratiques et d’expertise, approche des contextes internationaux)


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Les résultats : - Une UE finalisée disponible et utilisable pour l ’ IFSI- Une UE disponible pour le territoire Artois et la Région - qui nécessite des explications, une réflexion en profondeur - pour lever les freins, pour travailler sur l’ utilisation pédagogique,- pour décliner les ressources nécessaires et modifier progressivement la pratique pédagogique classique en s’appuyant sur un module d’apprentissage en ligne, développé pour l’enseignement à distance

Dans cette expérimentation, le parti pris a été de privilégier une approche en terme de dispositif plutôt qu’une démarche « technocentrée”. La rencontre de cultures différentes, la prise en compte des inquietudes, voire la déstabilisation de la communauté infirmière, sont allées de pair avec le souci de traiter les questions en profondeur et de conserver et développer l’esprit pédagogique et professionnel de la formation IFSI. Ce dialogue fécond a dépassé largement le transfert pur et simple de la technologie pour cerner les facteurs d’appropriation et de progression facilitant la reconfiguration de la formation en sciences infirmières et le renouvellement des méthodes pédagogiques, prendre en considération l’ensemble des facteurs qui seraient affectés par ces évolutions technologiques, et insuffler une nouvelle culture.Cette première mise en œuvre a permis de construire le module UE1 Psychologie, sociologie, anthropologie, éthique qui a été l’objet d’une évaluation positive des étudiants qui ont exprimé leur satisfaction à l’égard de ce dispositif Ce premier résultat ne permet pas d’enseignements absolus mais donnent des éléments permettant de répondre aux attentes de transposition.Il a notamment mis en relief le rôle du formateur comme pierre angulaire du dispositif et facteur de réussite des apprentissages- impliquant un tuteur disponible, réactif et interactif, accompagnateur méthodologique, pédagogique et social capable de participer à la construction du lien social à l’externe (transmission des valeurs) et du lien social à l’interne (travail d’équipe, lien de proximité,) etc- familiarisé ou maitrisant le domaine ou devant l’acquérir pour le travail d’appropriation des étudiants, avec la capacité de mise en contexte- connaissant le profil des étudiants, les attentes et offrant l’accompagnement adéquat en terme de motivation ou d’autonomie.

Une première conclusion : - Un moyen pédagogique - accessible- qui répond aux attentes des apprenants - qui renvoie à ce qu’ est être formateur aujourd’hui et à sa formation - qui interpelle sur l’ utilisation des nouvelles technologies- qui permet une collaboration effective entre professionnels, formateurs et chercheurs- et de tisser des liens universités/IFSI/région.

Il ouvre logiquement la voie à l’approfondissement de cette première expérimentation ainsi que le pro-longement vers d’autres unités contributives, la réflexion autour de l’intégration et de l’appropriation de ce module dans la formation et la mise en place d’un système technique et pédagogique de visioconférence sus-ceptibles de diffuser les cours dans plusieurs sites, visant à mettre à disposition des étudiants et des formateurs les contenus des cours et de mettre en place un tutorat, et des TD suivant le partage universitaires, formateurs IFSI.La mise à disposition, dans un premier temps, de cours numériques validés et homogénéisés dans les 6 sites IFSI, les rendent susceptibles d’êtres diffusés dans les autres sites régionaux et nationaux et d’alimenter un campus numérique des IFSI à l’instar du campus numérique de la médecine et des sages-femmes, de favoriser des développements internationaux en lien avec la région (Madagascar, Mali, Maroc, Cambodge, Vietnam) et les universitésL’utilisation à plus long terme de cette expérimentation associant présentiel et distantiel, de ses avancées en vue d’une modélisation et de démonstration pour les IFSI et autres formations du médico-social (en lien avec AFERTES, IRTS, etc.) mais aussi utilisé dans la mise en place du développement professionnel continu et la mise en place de modules participatifs à la VAP et la VAE


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Parcours pédagogique PACES UE4

Aline GUTTMANN (1, 2, 3)Frédéric GAY (1)

Juliette HAZART (2)Cécile MARIE (2)

Lemlih OUCHCHANE (1, 2, 3)(1) Université d’Auvergne, UFR médecine

(2) CHU Clermont-Ferrand (3) UMR 6284 CNRS ISIT [email protected]

Contexte

Le laboratoire de Biostatistique de l’UFR médecine de Clermont-Ferrand (Université d’Auvergne) développe dans le cadre de l’appel à projets 2011 de l’UNF3S1 un outil pédagogique à destination des étudiants de la PACES et de leurs enseignants. Cet outil vise (1) à soutenir l’enseignement de l’UE4 (évaluation des mé-thodes d'analyse appliquées aux sciences de la vie et de la santé) et (2) à aider les étudiants, par l’entrainement et l’auto-évaluation, à la préparation de leur épreuve du concours de PACES. L’objectif général est de guider l’étudiant dans un parcours pédagogique structuré par les chapitres et sous-chapitres de l’UE4, organisé en étapes successives d’acquisition des connaissances. L’originalité de l’outil tient au fait que chaque étudiant a un parcours personnalisé selon une séquence qui dépend des résultats de ses propres évaluations successives.

Objectifs de l’outil

L’objectif principal de l’outil est d’accompagner chaque étudiant au moyen de QCM d’auto- évaluation. Lors du développement de cet outil, la dimension didactique a été placée au centre de nos préoccupations. Pour chaque chapitre, l’étudiant peut passer plusieurs lots de QCM sélectionnés dans la base de données selon les sous-chapitres qu’ils abordent et leur niveau de difficulté. La dimension didactique et pédagogique de l’outil tient à la personnalisation du parcours effectué par l’étudiant à qui il sera proposé des lots de QCM sélection-nés en fonction des sous-chapitres abordés et des difficultés rencontrés sur les lots de QCM précédents. Ainsi, il est possible de garantir que toutes les notions d’un chapitre sont couvertes en insistant tout particulièrement sur celles présentant des difficultés propres à chaque étudiant. L’outil ne se présente pas comme une ressource pédagogique figée dont le contenu (organisation des chapitres/sous-chapitres et QCM) serait définitivement fixé lors de sa création. Étant principalement construit autour de méthodes d’évaluation (QCM), évaluer ces méthodes et y faire participer étudiants et enseignants nous est apparu essentiel. Le postulat sous-jacent est qu’une mauvaise note lors d’une évaluation résulte d’une inadéquation entre les connaissances/compétences de l’étudiant et les exigences/objectifs pédagogiques de l’enseignant qui construit son outil d’évaluation (ici par un QCM). Notre intérêt s’est donc porté sur la possibilité de faire évoluer le contenu de l’outil en fonction de l’utilisation qui en est faite. Les étudiants doivent pouvoir signaler un contenu qui leur parait, à tort ou à raison, inadapté, confus ou erroné, et cette information doit être disponible et utilisable par les enseignants pour éventuellement réviser une évaluation. A terme, nous souhaitons la constitution d’une banque dynamique de QCM avec la maitrise de leurs caractéristiques métrologiques, en faisant notamment la part entre difficulté et ambigüité d’une question, en rapprochant le niveau de difficulté perçu par l’auteur d’une question et celui estimé sur les statistiques de réussite des étudiants. Les enseignants qui le souhaitent profiteront de cet outil pour proposer leur propre matériel d’évaluation et d’entrainement, et bénéficieront d’informations objectives « de terrain » sur leurs QCM par retour d’expérience des étudiants. Le développement de cet outil évolutif (quasiment en temps réel) s’est fait en respectant la contrainte d’une maintenance la plus légère possible.

1 Projet M1116 : « PacesUE4 : parcours pédagogique»


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Présentation de l’outil

La construction de l’outil est fondée sur le programme de l’UE4 et suit donc les chapitres et sous-chapitres de cette UE. Pour chaque sous-chapitre, 3 phases s’enchainent, (1) évaluation des pré-requis, (2) entraine-ment proprement dit et (3) auto-évaluation en conditions d’examen.

On distingue deux types d’utilisateur final : l’étudiant et l’enseignant.

Pour l’étudiant, l’organisation en 3 phases permet de structurer l’acquisition des connaissances dans un parcours logique rendant plus efficace l’utilisation du contenu pédagogique. Les 3 phases se déclinent à l’échelle de ce que nous avons choisi comme unité pédagogique, à savoir celle du chapitre (figure 1).

1e phase : La phase d’évaluation des pré-requis est figée avec une passation unique et identique pour tous les étudiants. Elle est constituée de QCM, QROC ou problèmes et, à l’issue de cette passation et en fonction des résultats, l’étudiant est invité à :

• poursuivre son parcours vers la phase d’entrainement si ses pré-requis sont jugés satisfaisants,• revoir certaines notions, avec proposition de liens vers des ressources spécifiques, si ses pré-requis sont jugés insuffisants.2nde phase : La phase d’entrainement consiste à proposer une succession de lots de QCM dont la taille est fixée à 20 questions. Dans la base de QCM, chacun d’eux est associé à un certain nombre d’attributs dont le sous-chapitre auquel il se rapporte, le niveau de difficulté initial, des commentaires, etc. Chaque passation de lot est notée et sa correction est commentée. Le temps de passation est chronométré mais non limité afin que l’étudiant puisse mesurer ses progrès. A l’exception du premier, la composition d’un lot de QCM est conditionnée par les sous-chapitres abordés et les résultats obtenus aux lots de QCM précédents. Chaque lot de QCM est constitué par sondage aléatoire de la base dont la pondération privilégie le tirage de QCM :

• des notions les moins souvent abordées• des notions pour lesquelles les résultats sont jugés insuffisants • de niveau de difficulté plus élevé dans les notions pour lesquelles les résultats sont jugés satisfaisants

Le premier lot est quant à lui constitué de QCM tirés aléatoirement selon une loi uniforme parmi ceux se rapportant au chapitre en cours.

3e phase : La phase d’auto-évaluation en conditions d’examen est proposée à l’étudiant lorsqu’il s’est entrainé sur un nombre de QCM d’un sous-chapitre jugé suffisant et qu’il a obtenu un taux de réussite jugé satisfaisant, mais l’étudiant reste libre de s’y confronter à tout moment. Les conditions d’examen sont confi-gurables par l’étudiant qui fixe le nombre de QCM et la durée de l’épreuve, a priori conformément à ses propres conditions de concours.

Lors de cette phase, si l’étudiant atteint la limite de temps imparti, il peut continuer l’épreuve malgré le chronométrage. Cependant, la notation sera double, avec une note en conditions d’examen (ne prenant pas en compte les réponses fournies au-delà de la limite) et une note prenant en compte les réponses à l’intégra-lité du lot. A l’issue de cette phase, l’étudiant peut en fonction de ses résultats, décider de revenir à la phase d’entrainement du même chapitre, solliciter une nouvelle épreuve ou passer à un autre chapitre (en général, l’étape suivante).

Les orientations offertes lors du parcours pédagogique restent des propositions. Tout étudiant est libre d’in-tégrer ce parcours à n’importe quel chapitre et à n’importe quelle phase au sein de chaque chapitre. Le parcours est proposé, l’étudiant incité à le suivre, mais l’intégralité du contenu du site libre d’accès. Enfin, il est proposé, hors parcours pédagogique, une phase d’examen toutes notions confondues, correspondant à un concours blanc.


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Pour qu’un étudiant bénéficie pleinement des fonctionnalités de l’outil, il est nécessaire que son parcours per-sonnel soit sauvegardé d’une session de travail à une autre. Mais l’identification et l’enregistrement n’étant pas obligatoires, l’outil est donc conçu pour accepter deux types d’utilisateur étudiant :

• un utilisateur « invité » accédant au site sans identifiant ni mot de passe : toutes les étapes et les phases sont accessibles mais sans possibilité de sauvegarder la progression ou les notes obtenues entre 2 sessions• un utilisateur « étudiant » nécessitant la création d’un compte et la connexion à chaquesession via un identifiant et mot de passe.

Lors de la création du compte étudiant, l’utilisateur est invité à préciser sa faculté de rattachement (il n’est effectué aucun contrôle et il est laissé la possibilité de se déclarer « sans affiliation »). Ce choix permet de personnaliser les trois phases de chacune des étapes. Si les paramètres spécifiques à la faculté désignée ont été spécifiés dans la base, le contenu pédagogique soumis à l’étudiant lors des trois phases d’évaluation des pré-requis, d’entrainement et d’examen ainsi que les conditions de cet examen (nombre de QCM, durée, autorisation de calculette) sont adaptés en conséquence. Si l’étudiant choisit de ne pas s’affilier à une faculté, il disposera du même type d’accès à l’outil qu’un utilisateur invité avec en plus la sauvegarde de ses sessions de travail.

Chaque étudiant, par son activité sur le site, alimente la base de données et peut accéder aux statistiques détail-lées de son parcours et des résultats qu’il a obtenus.

Il lui est ainsi offert une vision synoptique de ses propres acquisitions en termes d’exhaustivité et de réussite à même de le renseigner sur ses capacités à passer l’épreuve d’UE4 du concours de PACES.

Cette base de données permet également d’améliorer le contenu du site d’une part via le traitement des « si-gnalements » faits par les utilisateurs lorsqu’ils rencontrent du contenu qui leur semble contenir des erreurs ou manquer de clarté et d’autre part en réévaluant de façon semi-automatique le niveau de difficulté du contenu de type QCM. En effet, lorsqu’un QCM a été suffisamment utilisé, il est possible de connaitre son taux de réussite effectif. Lorsque le taux de réussite à un QCM est extrêmement fort le niveau de difficulté du QCM est automatiquement réévalué à la baisse lorsque cela est possible. Lorsque le taux de réussite est extrême-ment faible le QCM est signalé à son auteur pour réévaluation. L’auteur est libre de le maintenir tel quel, d’en changer l’intitulé ou les items ou encore d’en changer le niveau de difficulté pour un niveau plus élevé si cela est possible.

Les enseignants de la spécialité jouent un rôle primordial dans l’outil, car ils fournissent le contenu pédago-gique et en particulier les QCM. En contrepartie, ils peuvent adapter l’outil aux conditions d’examen qu’ils prévoient pour les étudiants s’étant inscrits comme appartenant à leur faculté. Les paramètres pouvant être modifiés sont le nombre de QCM, la durée de l’épreuve, l’autorisation ou non d’une calculette et éventuelle-ment son niveau de difficulté. Pour le concours blanc, ils peuvent également modifier le nombre et la nature des notions parmi lesquels les QCM peuvent être tirés au sort, adaptant ainsi l’épreuve au programme abordé au cours de l’année.

Enfin, l’outil offre également le moyen de tester et d’évaluer les QCM qu’ils proposent. Ainsi, la création d’un compte utilisateur « enseignant » permet d’accéder à une interface d’ajout de QCM, au « monitoring » des QCM déjà proposés (statistiques de réussite et signalements des étudiants) et de paramétrage des phases d’examen et de concours blancs pour les étudiants d’une faculté. L’enseignant a la possibilité de consulter les statistiques globales de réussite associées aux QCM présents dans la base en spécifiant un grand nombre de paramètre dont par exemple la faculté de l’auteur, la faculté des étudiants ayant abordé les questions, etc.

Enfin, l’enseignant peut exporter une sélection de QCM en version électronique pour son propre enseignement ou ses propres épreuves.


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Conclusion

L’outil présenté est en cours de développement. Son évolution est ouverte et dépendra des demandes et besoins des utilisateurs. Le bénéfice attendu par les utilisateurs ne sera optimal que s’il y a suffisamment de QCM pour alimenter plusieurs lots d’entrainement et d’examen sans redondance. L’apport pédagogique de l’outil dépend donc principalement de la quantité de QCM (et des autres méthodes d’évaluation) stockés dans la base de données. Il sera indispensable d’obtenir l’implication de tous les enseignants de la discipline afin qu’il puisse être rapidement fonctionnel.

L’outil est amené à évoluer sur tous ces aspects et en particulier sur l’organisation en chapitres sous-chapitres qui doit pouvoir être révisée. De par ses principes très génériques de fonctionnement, il peut s’appliquer à n’importe quel enseignement dont le contenu est organisé en chapitres et sous-chapitres et dont l’évaluation est possible par QCM.


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Campus numérique de Maïeutique

Anne SARRAZIN, Henri-Jean PHILIPPE,

Céline NIVARD, Isabelle DERRENDINGER,

Catherine FERRAND, Romina PUJIA

Tices – Université de Nantes – Faculté des sciences pharmaceutiques – 9 rue Bias 44011Nantes Cedex

Mots clés : campus, numérique, maïeutique, francophonehttp://umvf.univ-nantes.fr/campusmaieutique/

Historique :Le TICES (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’enseignement pour le pôle Santé) de l’Université de Nantes dirigé par le professeur Henri-Jean Philippe, et l’école de sages-femmes de Nantes, ont répondu en 2010 à l’appel à projet de l’UMVF (Université Médicale Virtuelle Francophone), et obtenu le financement nécessaire à la réalisation de Licence du campus de Maïeutique. Après une présentation nationale du projet, les 35 écoles de Sages-Femmes de France se sont portées volontaires pour créer ce campus numé-rique.Aujourd’hui, le comité éditorial pédagogique regroupe 47 sages-femmes enseignants bénévoles qui ont médiatisé, sur 2 ans, l’ensemble des cours traités durant la Licence du Diplôme de formation générale en sciences maïeutiques.

Objectifs :L’objectif est de mettre en place des ressources pédagogiques pour le L2 et le L3 du nouveau programme de Maïeutique selon les mêmes principes que les campus de médecine de l’UMVF.

Contenu :Pour les UE spécifiques aux études des sciences maïeutiques, le campus est constitué de cours créés par lesles sages-femmes enseignants. Les UE non spécifiques à ces études sont redirigées vers les campus numé-riques de médécine.Les cours sont en accès libres sur le site de l’UMVF.Le choix de la même chaîne éditoriale que les campus numériques de médecine a été retenu mais avec une charte graphique spécifique afin de bien distinguer les ressources pour les sciences maïeutiques.Chaque cours se compose d’un contenu avec sa propre iconographie mais aussi des liens hypertextes, des éva-luations et un ensemble d’annexes (Bibliographie, abréviation, glossaire, en savoir plus, recommandations…) Bilan :2010/2011 => Phase 1 : 40 % du programme du L2-L3 traités soit 55 cours2011/2012 => Phase 2 : 60 % du programme du L2-L3 traités soit 52 coursC’est donc plus d’une centaine de cours qui ont été créés par les sages-femmes enseignants.Aujourd’hui, plus de 70 000 connexions ont été faites sur le campus de maïeutique ce qui le place en 9ème position sur l’ensemble des campus. C’est un site reconnu par la profession et qui fait également référence sur le continent africain et dans les pays francophone.

Evolution :La mise en place du master est actuellement à l’étude.


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Livret de l’interne – Carnet de stage

Christophe BOITEUX Henri-Jean PHILIPPE

Chef de projet : Pr Henri-Jean PHILLIPEService TICES - 9, rue Bias 44 035 NANTES - Bureau 416 tél 02 53 48 46 40

[email protected] technique : TICES - Equipe TICE de l’Université de Nantes : [email protected]

Mots clés : Livret, interne, stage, eporfolio, évaluation

1. Présentation du Site

Le « Livret de l’interne », outil à destination de l’ensemble des collèges de spécialité, est un livret électro-nique d’apprentissage qui permet à l’interne de s’auto-évaluer au travers du référentiel de compétences, et aux tuteurs d’évaluer leurs internes.

Au sein du livret, chaque interne peut gérer son ePortfolio pour y enregistrer son parcours et toutes ses traces d’apprentissages collectées au cours du DES. Le livret de l’interne est un support de réflexion, d’expression, d’échanges et de débats. Il favorise l’échange de pratique et l’implication des internes, enseignants et tuteurs dans un dialogue universitaire et extra universitaire.

2. Inscription et accèset responsables pédagogiques des collèges partenaires.Les utilisateurs disposent d’un identifiant et d’un mot de passe fourni par l’UNF3S.

3. Services proposés

Le « Livret de l’interne » est composé de 2 outils :

La plateforme Moodle (évaluation):

Moodle propose aux utilisateurs :

• d’accéder à des ressources pédagogiques,• de tenir leur tableau de bord de compétences,• d’évaluer les compétences par objectif avec un barème spécifique (évolution 2012-2013) et des commentaires personnalisés.- Les coordonateurs suivent les évaluations tuteurs/internes- Les tuteurs évaluent les compétences des internes- Les internes s’auto-évaluent

La plateforme Mahara (ePortfolio): Mahara propose aux utilisateurs de rendre leurs compétences visibles :

• gérer leur identité numérique (CV, articles, publications etc.),• construire un portfolio structuré et en partager les contenus avec la communauté• 7 Poster/communication


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Du livret de poche à l’application interactive

Matthieu POUPLINPr Henri-Jean PHILIPPE

TICES Nantes9 rue Bias

44035 [email protected]

Mots-clés : Application Smartphones/tablettes, livret de poche, contenu pédagogique, fonctionnalités interactives, An-droid et iPhone/iPad, mises à jour automatique


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Création et utilisation de vidéo-cours en Première Année Commune de Santé. Impact sur l’homogénéité des résultats entre groupes d’étudiants.

Chantal KOHLER 2, Nicolas JAY 1,

Pierre BRAVETTI 3,François KOHLER 1

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

1. Laboratoire SPI-EAO. Faculté de Médecine. Université de Lorraine2. Département PACES – Université de Lorraine

3. Collegium Santé – Université de LorraineIntroduction : L’enseignement en première année commune des études de santé (PACES) concerne près de 2300 étudiants à l’université de Lorraine. Les cours magistraux traditionnels, ne pouvant être réalisés en présentiel sans répé-tition, sont vidéotransmis et/ou rediffusés aux étudiants répartis en quatre groupes. La plupart des universités utilise la vidéo-transmission synchrone. L’objectif de ce travail est de présenter le remplacement des cours magistraux par des cours vidéo-cours utilisés par les étudiants en vidéo à la demande et leur impact sur les résultats des différents groupes d’étudiants.

Matériel et Méthode : Les vidéo-cours sont enregistrés en « studio » accompagnés des supports de cours aboutissant à une vidéo enrichie qui comporte la vidéo de l’enseignant, les diapositives synchronisées avec maîtrise du déroulement par les outils usuels : bouton arrêt/marche, positionnement par un curseur sur la ligne de temps mais aussi, plan interactif, moteur de recherche et outils de personnalisation par l’étudiant comme un surligneur. Chaque cours fait l’objet d’une mise en ligne sur la plateforme pédagogique de l’université de Lorraine d’une part pour être visualisé grâce à un navigateur web standard « on line » en vidéo à la demande et d’autre part sous la forme d’une archive zip téléchargeable par l’étudiant pour un usage « off line ». Le dispositif pédagogique comporte la séquence suivante : travail des vidéo-cours dans des plages recommandées soit à l’université, sur les postes en libre accès, ou dans le lieu choisi par l’étudiant, suivi d’enseignements dirigés en groupes de 50 étudiants. L’accompagnement est assuré par un forum modéré par les enseignants, un tutorat réalisé par les étudiants des années supérieures et au moment des révisions par une « foire aux questions » à laquelle répondent les enseignants. Enfin, le dispositif est complété par des activités en ligne sous forme d’exercices corrigés automatiquement permettant à l’étudiant de situer son niveau de connaissance. Un calendrier type de travail est proposé aux étudiants mais ils peuvent s’organiser librement, l’ensemble des cours étant en accès dès le début de l’année universitaire.Les autres cours sont vidéo- transmis aux différents groupes d’étudiants. Un seul flux vidéo combine les diaporamas et la vidéo de l’enseignant. Ce flux, quand les enseignants en donnent l’autorisation, peut être mis en vidéo à la demande (podcast).Pour ce travail, nous avons exclu l’UE7 qui comporte à la fois une épreuve par QCM et une épreuve rédactionnelle. La variabilité des résultats entre les groupes est mesurée par l’amplitude (A) et le coefficient de variation (CV) des moyennes sur 20 pointsde chacune des UE communes.

Résultats : Les enseignants au sein de chaque UE ont eu la liberté soit de maintenir leur approche traditionnelle soit d’utiliser la nouvelle approche. Dans une UE, la quasi -totalité des enseignants et dans uneautre UE, environ la moitié a opté pour le nouveau système. Une formation à l’environnement numérique de travail a été réalisée avant la rentrée. Très peu d’étudiants ont eu recours aux postes informatiques en libre accès, près de 95% ont déclaré avoir un portable personnel et moins d’une dizaine par an ont eu des difficultés à maîtriser le système. Ils ont bénéficié d’une aide personnalisée pour les rendre autonomes. Le forum a été très utilisé tandis que la foire aux questions est restée peu utilisée avec moins de 10 questions par an par UE. En termes de résultats, la variabilité des résultats entre les groupes montre que les 2 UE ayant utilisé les vidéo-cours ont la variabilité la plus faible alors que la variabilité était plus importante avec les cours vidéo-transmis.


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Discussion : La pédagogie pour de très grands groupes présente des difficultés particulières. L’usage des vidéo-cours à la demande en remplacement des cours magistraux vidéo-transmis est une alternative dont la faisabilité est démontrée. L’enregistrement des cours en différé n’a pas posé de difficulté. Certains enseignants auraient sou-haité avoir « un public ». La réticence principale de certains enseignants est de deux ordres : sur le plan péda-gogique, ils ne souhaitent pas faire un enseignement en studio sans public réel et sur le plan administratif :« comment sera pris en compte ce travail dans mon statut ? ». Pour les étudiants, c’est la discipline personnelle qui apparait comme la principale difficulté même avec un calendrier prévisionnel de travail proposé inclus dans l’emploi du temps La dynamique de groupe ne semble pas avoir souffert ceci est sans doute à mettre en rapport avec les enseignement dirigés et l’activité du forum.

Conclusion : Ces résultats sont préliminaires car ne portent que sur une année. Néanmoins, l’usage des vidéo-cours et de leur accompagnement par les activités sur la plateforme semble diminuer la variabilité entre les groupes et être en faveur de l’égalité des chances des étudiants. Ceci avait déjà été signalé dans l’expérience de Grenoble.


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Apport des Technologies Éducatives dans la mise en œuvre de l’universitarisation des formations en soins infirmiers à l’Université Bordeaux Segalen

Jean-Marc DUBOIS,Jérôme GABET

Olivier HAUCHECORNEChristophe MICHENAUD

Sandrine MICHENAUDNadège PRE

Hélène VAISSIERené DAUMAN

Univ. Bordeaux, UFR des Sciences médicales, F-33000 Bordeaux, FranceAuteur principal: Jean-Marc DUBOIS

Directeur du Département Conception et Assistance Multimédia, Université Bordeaux SegalenDépartement Conception et Assistance Multimédia, F-33000 Bordeaux, France,

[email protected], 05 57 57 15 90

Mots-clés: Universitarisation ; Métiers de la Santé ; Technologie éducative ; Richmedia ; RPN ; Streaming

IntroductionL’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier fixe le cadre dans lequel les formations en soins infirmiers sont organisées en unités d’enseignement (UE) semestrielles, et permettent, en application du décret n° 2010-1123 du 23 septembre 2010, la délivrance du grade de licence concomitamment à la délivrance du diplôme d’IDE. Les UE concernant les sciences humaines et sociales, le droit, et les sciences biologiques et médicales donnent lieu à une intervention universitaire, tant pour les cours que pour les examens.

ObjectifLe groupe de travail réunissant des représentants des quinze Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) aquitains, de la Direction de l’Offre de Soin, du Conseil Régional Aquitain et de l’Université Bordeaux Sega-len a très rapidement fixé comme « norme » que l’Université aurait la responsabilité de 60% des cours magis-traux des UE « universitaires », les IFSI ayant à leur charge les 40% restant ainsi que les heures de TD et de TP. Nous présentons ici comment les Technologies Éducatives (multimédia et TICE) ont permis à l’Université Bordeaux Segalen de répondre à cette gageure : offrir 150h de cours à 4500 élèves infirmiers des 15 instituts répartis sur le territoire aquitain (cinq IFSI sont à plus de 100 km de Bordeaux, trois à plus de 150 km).

Méthodes:Le groupe de travail en charge de ce projet avait comme options :- envoyer les enseignants en mission dans les 15 IFSI, ce qui a été écarté d’emblée,- organiser ces cours en visioconférences,- enregistrer les cours et les diffuser.

L’utilisation de la visioconférence a été envisagée un temps, mais n’a pas été retenue car, d’une part, les calen-driers des IFSI diffèrent (notamment, sur Bordeaux, les périodes de stage sont volontairement disjointes), d’autre part, gérer de telles visioconférences nécessite de limiter le nombre de sites distants, et, a contrario, il est difficile pour un enseignant de donner son cours trois ou quatre fois dans le semestre pour répondre à ces deux contraintes.

Nous avons donc retenu la dernière solution, que nous avons mise en œuvre de telle manière que les élèves infirmiers voient le cours dans leur IFSI (cours programmés dans leur planning de cours), et ont accès par internet aux cours filmés (en richmedia streamé) et aux supports de cours (pdf en téléchargement).


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Conclusion:Nous avons réussi à mettre en application les décisions du groupe de travail dès la rentrée de septembre 2010, malgré un agenda très serré. Il faut de plus noter que l’accès au cours en différé permet aux élèves infirmiers de revoir des cours dont le contenu est parfois plus complexe que pour leurs autres enseignements, ce qui a, au démarrage, inquiété les étudiants des IFSI.

Au-delà de ce qui est présenté ici, c’est-à-dire l’apport des TICE, les enseignants-chercheurs, les formateurs IFSI et les responsables administratifs ont su organiser les cours et les examens pour les UE universitaires (dont QCM pour la partie universitaire) malgré des délais très courts.

Enfin, des évolutions sont prévues pour cette année :- Mise à disposition, en ligne, de QCM afin que les élèves infirmiers s’entrainent et s’autoévaluent,- Dépôt sur ApprenToile de ressources produites par les formateurs IFSI dans le cadre des équipes pédago-giques.- Ouverture, sur la plateforme pédagogique Moodle de l’Université (FormaToile), d’espaces d’échanges entre les formateurs IFSI et les enseignants-chercheurs.

Et pour les années à venir : mise à disposition des élèves infirmiers de la plateforme pédagogique FormaToile, qui permettra des interactions élèves-formateurs-enseignants à distance.


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Une production pour des usagesTable ronde autour de success story en matière d'usage des ressources numériques dans

l'enseignement et touchant nos 4 publics : FI, FC, Francophonie, Grand Public

Numérique et interactivité – application à l’enseignement de la Virologie Anne GOFFARD - U Lille 2

La création de supports numériques est un outil à la disposition de l’enseignant pour développer l’interac-tivité avec les étudiants, pour rendre les étudiants actifs dans leurs apprentissages, pour respecter les rythmes d’apprentissage de l’étudiant et pour adapter les apprentissages aux projets professionnels de chaque étudiant.

Etudes de cas en enseignement présentiel Véronique MARCHAIS – U Angers

Projet porté par l’association nationale – présentation : clip video

Pharmacologie – ouvrage de référence interactif Sébastien FAURE – U Angers

Projet porté par l’association nationale – présentation : clip video

Enseignement en Informatique et étude de cas non linéaire Pierre RAVAUX - U Lille 2

Utilisation de Scenarichain pour la création de jeu d'exercices à partir d'une banque de questions : Philippe VIGNOLES – U Limoges

La génération d'exercices dans le cadre d'un cours réalisé pendant plusieurs années peut-être parfois lourd à préparer. L'utilisation d'un logiciel permettant de simplifier la création de ces exercices peut donc s'avérer pra-tique. Scenarichain peut répondre à cette problématique. Après avoir créé une banque de questions par catégo-ries thématiques, le logiciel permet de regrouper facilement les questions choisies pour l'exercice. Par la suite, on pourra créer très simplement le document de travail ainsi que le document de corrections. Scenarichain, par son aptitude à gérer des documents textes indépendamment de la présentation, peut ainsi faire gagner du temps pour créer une liste de questions et leur correction.

Enseignement en galénique : apports de la numérisation des TP de Pharmacie Galénique et autres res-sources

Pascal ODOU– U Lille 2

FC et Formation à Distance : comment exploiter les ressources de l’UNSPF ? Un modèle à suivre chez les juristes ?1e partieLes usages de l’Université numérique juridique francophone (UNJF) à l’Université de Rennes 1

X. VOLMERANGE - U Rennes 1

Mots-clés : enseignement en formation ouverte à distance - Dispositif pédagogique - Accompagnement des apprenants - Utilisation des forums Depuis 2003, la faculté de droit et de science politique utilise les ressources de l’UNJF notamment dans le cadre de la licence FOAD pour un public en reprise d’études. Le dispositif offre d’excellents résultats mais il suppose d’identifier quels sont les besoins pédagogiques de ce public particulier. Il est notamment essentiel que les apprenants gardent le contact avec les enseignants grâce à des forums où ils peuvent rapidement obte-nir des éclaircissements sur le cours.La plateforme UNJF est également utilisée dans le cadre d’une formation internationale : la filièrejuriste franco-allemand entre Rennes et Erlangen-Nürnberg2e partiePrésentation du modèle économique de l’UNJF : F Galland (à partir des documents de G Constans)


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Projet : Création d’un glossaire de termes anglaisAutomatisation de la création des documents xml pour scenarichain

Philippe VIGNOLES – U Limoges

La création d'un glossaire de termes anglais de spécialité est une activité « simple » lorsque nous avons affaire à un seul interlocuteur.

A partir du moment où plusieurs personnes, spécialistes dans un domaine spécifique et intervenant sur des sites géographiquement distants, tentent de mettre en commun leur production, les difficultés com-mencent.

Il a donc fallu mettre en place un espace de partage virtuel avec Google Drive. A partir des documents déposés, il a fallu ensuite en extraire les informations afin de les stocker dans une base de données. A partir de ces données, nous avons généré les fichiers xml pour scenarichain à l'aide d'un programme spécialement développé pour cette occasion. Scenarichain nous a ensuite permis de générer une application « glossaire » regroupant tous les termes saisis par les auteurs.


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Projet : SmartJardinUne application mobile à dupliquer ?

Elizabeth CHOSSON – U Rouen

Les jardins botaniques des Facultés de Pharmacie sont à l’heure actuelle les seuls lieux où l’on peut observer des végétaux choisis pour leur intérêt pharmaceutique (plantes aromatiques, médicinales, sources de principes actifs, bio indicatrices et toxiques) dans un espace dédié sous la responsabilité scientifique d’un enseignant-chercheur. Lieux d’étude pour nos étudiants, ils sont également ouverts au public.

L’objectif du projet est d’offrir aux usagers de ces jardins la possibilité d’enrichir leurs observations par l’ap-port de données numériques. Celles-ci sont facilement accessibles par décryptage, à l’aide d’un Smartphone ou d’une tablette, d’un QR code placé sur l’étiquette à l’endroit même de l’observation du végétal.

L’objectif pédagogique est de permettre aux étudiants en auto-apprentissage ou en révision d’avoir une fiche condensée décrivant les principaux caractères de la plante axés notamment sur sa reconnaissance ; une page complémentaire donne l’occasion d’en savoir plus (descriptif de la famille et des usages médicinaux par exemple).

Les fiches ont été rédigées par des spécialistes de la discipline, tous enseignants-chercheurs dans les UFR de Pharmacie.


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Projet : Concours étudiantUn pari sur la créativité de nos étudiants… pari gagné !

Françoise GALLAND – Directrice UNSPFau nom de l’ANEPF et de toute la communauté universitaire

Pour la première année, nous avons proposé un concours aux étudiants en pharmacie pour la production de ressources numériques à destinée du grand public.

Objectifs

A l’heure où Internet devient un outil incontournable d’information sur les questions liées à la santé malgré des réponses de qualité très inégale, les pharmaciens peuvent trouver avec le site de l’UNSPF, un moyen efficace de remplir cette mission essentielle d’information et de formation du grand public en proposant des ressources validées par la profession.Ce concours se propose de mettre en synergie la créativité de nos étudiants vis-à-vis de ces outils de commu-nication et l’expertise des enseignants-chercheurs et des professionnels pour offrir des ressources de qualité, labellisées par la communauté universitaire, aux internautes. Les ressources produites et conçues à l’échelon national (et francophone) devraient rapidement représenter une masse pertinente et attractive sur la toile.Outre l’intérêt pour nos missions de santé, cette action aura également le mérite de renforcer les liens entre les acteurs de la communauté pharmaceutique : étudiants, professionnels -maîtres de stage et universitaires.

Nous présenterons le déroulement et les résultats de ce premier concours qui a été une expérience pleinement réussie !

Projets… en projet

En partenariat avec la CIDPHARMEF


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La faculté de chirurgie dentaire de Lille s’évade en haute Normandie?

Pierre-Hubert DUPAS Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille, Place de Verdun 59000 LILLE

[email protected] Sébastien VILLO

Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille, Place de Verdun 59000 LILLE

Mots clés : culté de Chirurgie Dentaire de Lille, Haute Normandie, Démographie professionnelle, Santé publique, Enseignement numérique.

La Région Haute Normandie est confrontée à un problème majeur de santé publique en matière de soins dentaires. La densité des praticiens est de 32 pour 100 000 habitants alors que la moyenne nationale est de 64 pour 100 000 habitants. Dans les 20 ans à venir l'effectif actuel de 670 praticiens passera à 450 pour la région.Par ailleurs, les praticiens en exercice vont voir leurs conditions d'exercice modifiées avec une féminisation importante de la profession (60 % dans les 10 à 15 ans), aboutissement probablement à privilégier une acti-vité partielle, ce qui diminuera d'autant l'offre de soin. En outre, le vieillissement de la population favorise le développement de certaines pathologies,35 % des français consultaient une fois un chirurgien-dentiste par an, contre 65 % à l'heure actuelle. Ces diverses constatations font craindre une pénurie majeure de soins odontologiques dans les 10 années à venir.

La formation odontologique actuelle ne permet pas d’assurer le remplacement d’une part, des départs à la retraite et d’autre part, des modifications progressives de l’exercice de la profession. Pour pallier cette in-suffisance, la Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille reçoit actuellement 20 étudiants de Haute Normandie. L’objectif est de sédentariser les étudiants en odontologie Haut-Normands en leur proposant la réalisation de leur 5ème et 6ème année dans leur région d’origine, après avoir validé leur cursus lillois de P2, D1et D2.

Avec l’aide de la Région Haute Normandie pour Rouen et de la municipalité du Havre pour le Havre, deux Centres de Soins Dentaires équipés de 10 fauteuils chacun ont été créés. Ils sont ouverts à la population et servent à la formation clinique des étudiants chirurgiens-dentistes de 5ème et 6ème année. Pour assurer leur implantation dans la région et éviter les déplacements inutiles, l’enseignement théorique est réalisé en direct par visioconférence à partir de la Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille.

L’encadrement clinique de ces étudiants (5 D3 et 2 T1 pour Rouen et 8 D3 et 6 T1 pour le Havre) nécessite un effectif de 2 Praticiens Hospitaliers d’Odontologie à Rouen et au Havre. Dans un 2ème temps la nomination d’un MCU/PH permettra d’organiser et de coordonner l’enseignement au sein de la région. Enfin, 2 internes d’odontologie pourraient compléter l’équipe.

Ces Centres de Soins Odontologiques sont de véritables polycliniques et centres de référence pour les prati-ciens libéraux. Outre l’intérêt formateur et pédagogique, ils auront un intérêt sanitaire évident :→ répondre aux besoins dentaires de la population et en particulier des personnes défavorisées, CMU, handicapées, des personnes âgées, et détenus.→ prise en charge des pathologies complexes nécessitant un environnement hospitalier adapté (préparation au traitement oncologique, immunodépression, coagulopathie…).→ complémentarité avec les professionnels libéraux dans le domaine des urgences odontologiques.

Cette formule est très formatrice sur le plan professionnel et confraternel pour les étudiants. Par rapport à leurs camarades lillois, l’activité des étudiants Haut-Normands est de 15 fois supérieure en chirurgie, 5 fois supé-rieure en soins et 3 fois supérieure en prothèse. Ils n’ont aucune peine lors de la prise en charge des patients dans les cabinets libéraux qui bénéficient de leur collaboration. En outre, l’ambiance de ces centres reflète la camaraderie et la solidarité, deux notions essentielles de la confraternité.


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La formation odontologique actuelle ne permet pas d'assurer le remplacement d'une part, des départs à la retraite et d'autre part, des modifications progressives de l'exercice de la profession. Pour pallier cette insuffi-sance, la Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille reçoit actuellement 20 étudiants de Haute Normandie. L'ob-jectif est de sédentariser les étudiants en odontologie Haut-Normands en leur proposant la réalisation de leur 5ème et 6ème année dans leur région d’origine, après avoir validé leur cursus lillois de P2, D1et D2.

Avec l’aide de la Région Haute Normandie pour Rouen et de la municipalité du Havre pour le Havre, deux Centres de Soins Dentaires équipés de 10 fauteuils chacun ont été créés. Ils sont ouverts à la population et servent à la formation clinique des étudiants chirurgiens-dentistes de 5ème et 6ème année. Pour assurer leur implantation dans la région et éviter les déplacements inutiles, l'enseignement théorique est réalisé en direct par visioconférence à partir de la Faculté de Chirurgie Dentaire de Lille.

L'encadrement clinique de ces étudiants (5 D3 et 2 T1 pour Rouen et 8 D3 et 6 T1 pour le Havre) nécessite un effectif de 2 Praticiens Hospitaliers d'Odontologie à Rouen et au Havre. Dans un 2ème temps la nomination d'un MCU/PH permettra d'organiser et de coordonner l'enseignement au sein de la région. Enfin, 2 internes d'odontologie pourraient compléter l'équipe.

Ces Centres de Soins Odontologiques sont de véritables polycliniques et centres de référence pour les prati-ciens libéraux. Outre l’intérêt formateur et pédagogique, ils auront un intérêt sanitaire évident :→ répondre aux besoins dentaires de la population et en particulier des personnes défavorisées, CMU, handicapées, des personnes âgées, et détenus.→ prise en charge des pathologies complexes nécessitant un environnement hospitalier adapté (préparation au traitement oncologique, immunodépression, coagulopathie…).→ complémentarité avec les professionnels libéraux dans le domaine desurgences odontologiques.

Cette formule est très formatrice sur le plan professionnel et confraternel pour les étudiants. Par rapport à leurs camarades lillois, l’activité des étudiants Haut-Normands est de 15 fois supérieure en chirurgie, 5 fois supé-rieure en soins et 3 fois supérieure en prothèse. Ils n’ont aucune peine lors de la prise en charge des patients dans les cabinets libéraux qui bénéficient de leur collaboration. En outre, l’ambiance de ces centres reflète la camaraderie et la solidarité, deux notions essentielles de la confraternité.


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Projet Métaciel : enseigner la prothèse autrement

Marion BESSADETEmmanuel NICOLAS

Clermont Université, Université d’Auvergne, EA 4847, Centre de Recherche en OdontologieClinique, BP 10448, F-63000 Clermont-Ferrand, France

CHU Clermont-Ferrand, Service d’Odontologie, Hôtel-Dieu, F-63000 Clermont-Ferrand, FranceEmail : [email protected] & [email protected]

Mots clefs : Prothèse Amovible Partielle, tracé de châssis, Pédagogie, Numérique

IntroductionL’utilisation d’ordinateur et d’internet fait partie des nouvelles technologies de l’information (NTIC). Le taux d’équipement en ordinateur des 18-24 ans est très élevé : 86% possèdent un ordinateur et 80% ont une connexion à internet (1). Parmi les internautes de 16 à 74 ans, 68% utilisent internet mensuellement dans le but d’apprendre (2). L’équipement numérique, dans sa globalité, peut être utilisé comme un outil pédago-gique. Ainsi les NTIC pour l’éducation (NTICE) comprennent plusieurs types de services et d’équipement : le tableau électronique, l’environnement numérique de travail (ENT), les ressources numériques pédagogiques et les équipements nomades. L’Université Numérique des Sciences Odontologiques Francophones (UNSOF) a été crée en 2007 et son objectif est de constituer un centre de ressources de l’ensemble des projets numérisés des UFR d’Odontologie grâce à un site internet, créé en 2011 (3).A l’heure actuelle, la majorité des facultés d’odontologie mettent à disposition des étudiants et des enseignants un ENT et une plateforme pédagogique. A Clermont-Ferrand, l’ENT et la plateforme Clarodonto regroupent différentes disciplines et au sein de la sec-tion prothèse amovible, on retrouve le calendrier d’enseignement, des cours, des séquences vidéo et des exer-cices. Cet NTICE permettent de développer des méthodes pédagogiques où les étudiant sont de plus en plus acteurs et non plus des spectateurs passifs de cours magistraux. Cette interactivité apparaît indispensable pour acquérir la méthodologie nécessaire pour tracer un châssis en prothèse partielle adjointe. Le développement d’un logiciel pédagogique pour l’apprentissage des tracés de châssis apparaît comme une piste à envisager. A ce jour, une première version du logiciel pédagogique METACIEL est disponible et a déjà été utilisée dans le cadre de l’enseignement de la prothèse à Clermont-Ferrand (Fig1). Ce projet a reçu le soutien financier de l’UNF3S - UNSOF (appel d’offre 2011) afin de l’améliorer et de permettre une large diffusion à la commu-nauté odontologique francophone.

Matériel et méthodeLe développement du logiciel METACIEL a suivi les étapes décrites par Johnson et Schleyer en 2003 pour le développement d’un logiciel éducatif de qualité (4). Cet article décrit les trois premières étapes de dévelop-pement du logiciel METACIEL.ÉTAPE 1 : ANALYSE Au cours de cette étape, les objectifs du projet, les sources d’information et les impé-ratifs sont défini. Le logiciel a été réalisé dans un double objectif : pédagogique (l’étudiant pouvant s’auto évaluer à toutes les étapes du processus de tracé de châssis) et évaluatif (le score obtenu par l’étudiant est accessible par les enseignants). Nous avons choisi de nous appuyer sur le travail réalisé par Escure et Coll. en 2008 (5). Ces auteurs décrivent 9 étapes nécessaires à la réalisation d’un tracé de châssis et d’aider les étudiants dans leur réflexion grâce à des QCM dont les corrigés apportent des précisions et des références bibliographiques. Au niveau matériel, il est impératif que ce logiciel soit compatible avec les multiples systèmes d’exploitation (Windows, MacOs, Linux) et avec la majeure partie des navigateurs internet (Mozilla Firefox, Google Chrome, Internet Explorer, Safari ou Opéra).ÉTAPE 2 : DESIGN Cette étape comprend la réalisation des schémas illustrant l’interface, leur séquence d’apparition et leur agencement dans l’espace ainsi que la rédaction de l’aide qui apporte les informations nécessaires à la prise en main du logiciel.


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ÉTAPE 3 : DÉVELOPPEMENT Deux actions ont été menées lors de cette étape, d’une part, la production des images des cas d’édentements et des différents éléments composants le tracé de châssis ainsi que des QCM et de leur réponse et d’autre part la programmation informatique permettant l’implémentation sur la page web définissant METACIEL. A l’issue de cette étape, il a été réalisé un « alpha test » du logiciel par l’équipe d’enseignants impliqués dans cette réalisation.

RésultatsToutes les pages de METACIEL sont divisées en trois parties : Une zone de tracé par l’étudiant qui doit sélec-tionner chaque élément dans des menus puis les disposer sur l’image grâce à l’action cliquer-déplacer, une zone de QCM et une zone de réponse apportant la réponse au QCM ainsi que la photo de correction de l’étape du tracé de châssis permettant à l’étudiant de s’auto-évaluer. Les étapes d’élaboration du tracé de châssis proposées par le logiciel METACIEL sont les suivantes : la classe d’édentement, les appuis occlusaux et cingulaires primaires (Fig.2), la classe de Cummer, les appuis secon-daires, les selles, les potences, les décolletages, l’armature, les crochets (Fig. 3), les finitions.

ConclusionPour ce projet, les étapes de développement d’un logiciel éducatif de qualité ont été suivies comme les ont dé-fini Johnson et Schleyer. La phase de développement n’est pas totalement achevée, le logiciel devant être amé-lioré avant d’être véritablement exploité et notamment un plus grand nombre de cas clinique et une fonction rendant aléatoire l’apparition des QCM devra être proposé aux étudiants. Un premier test auprès des étudiants a été réalisé et permettra d’améliorer l’ergonomie du logiciel. Un véritable béta test devra également être mis en œuvre. C’est le préalable indispensable à la phase d’exécution qui consiste en en une mise à disposition du logiciel via l’ENT de l’université. Cette phase sera suivie d’une maintenance et d’une nouvelle évaluation après une période d’exploitation. L’utilisation du logiciel pédagogique METACIEL via un ordinateur clas-sique n’est pas la seule solution envisageable. L’utilisation d’une application sur tablette numérique permettrai de rendre METACIEL à l’instar de l’application UdA mobile qui rend l’ENT clermontois disponible sur les sur les Smartphones et les tablettes tactiles.

Références1. Bigot R, CroutteP. La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française. CREDOC. 2009, pp. 51-772. Commission of the european communities. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – a report org progress. 2008, pp. 23-453. UNSOF – Université Numérique des Sciences Odontologiques ( En Ligne) Disponible sur http://www.unsof.org4. Johnson LA and SCHLEYER TKL. Developing high-quality educational software. Journal Of Dental Edu-cation, 2003 ; 67(11) : 1209-12205. Escure S, Bertrand C, Braud A. and al. Conception raisonnée du châssis métallique de la reflexion à la réa-lisation. L’informatique dentaire, 2008 ; (37) : 2098-2104

Ce résumé est issu de : Bessadet M, Godlewski-Coudert AE, Perrin M, Manuel F, Veyrune JL,Nicolas E. Phase pilote d’élaboration d’un logiciel pédagogique en Prothèse Adjointe Partielle : Metaciel Actualité Odonto-Sto-matologique. AOS 2011; 250:335-340.


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Formation hybride en odontologie:un dispositif numérique novateur de formation

Anne DAUTEL Justine LE CLERC 2Matthieu PERARD 3

Clémence CABASSE 2Marine OLIVO 4Anne LE GOFF 1

1 MCU-PH UFR Odontologie, Université de RENNES1 [email protected]

[email protected] AHU UFR Odontologie, Université de RENNES1

[email protected], [email protected]

3 ex AHU UFR Odontologie, Université de RENNES1 [email protected]

4 Ingénieur pédagogique, CIRM, Université [email protected]

Mots-clé : Travaux pratiques, dispositif numérique, formation hybride, collaboration, apprentissage clinique, formation à distance

Dans le cadre de la formation de ses étudiants, la faculté d’odontologie prévoit dans l’organisation de ses enseignements des travaux pratiques durant deux années. Ces enseignements préparatoires sont obligatoires parce qu’indispensables à la pratique des soins en clinique que l’étudiant devra réaliser.Ces travaux pratiques sont inclus dans l’enseignement des disciplines qui comporte également des cours ma-gistraux et des travaux personnels. Les étudiants apprennent à manipuler les matériaux et à mettre en œuvre les protocoles dont ils se serviront dans leur activité professionnelle future. Les travaux pratiques font générale-ment suite à un cours magistral très détaillé qui a exposé les problématiques de diagnostic et de thérapeutique. Il s’agit donc pour les apprenants d’appréhender non seulement un espace spécialisé mais également de mettre en pratique et en lien des apprentissages théoriques à un savoir faire manuel. Sous la direction d’enseignants, les étudiants en travaux pratiques réalisent sur simulateur des actes thérapeutiques. La 3ème année du diplôme de formation générale en sciences odontologiques correspond à la dernière année pré-clinique. A la fin de l’année, les étudiants doivent connaitre les protocoles opératoires et savoir mettre en place les différentes thérapeutiques sur les différentes dents. L’enseignement de travaux pratiques correspond à une grande partie des heures d’enseignement.

Les salles de travaux pratiques sont des espaces relativement récents et modernes.


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Figure 1 : Vue d'ensemble de la salle de simulation

40 postes comprenant un mannequin, un unit, un système d’aspiration et tout le matériel nécessaire aux tra-vaux pratiques sont disponibles.

Figure 2 : Vue du Simulateur Figure 3 : Vue de l'Unit (matériel rotatif)

Chaque poste possède des sets d’instruments.20 ordinateurs portables (un ordinateur pour 2 étudiants) sont à disposition pour consulter les radiographies des dents traitées, pour aller chercher des informations sur internet et sur l’ENT.

Figure 4 : Vue des ordinateurs portables disponibles en salle de simulation

6 écrans de télévision sont disséminés dans la salle de travaux pratiques permettant la diffusion de vidéos, de schémas et de présentations (ex : PowerPoint). Ils permettent également aux enseignants de réaliser des mani-pulations en direct.

La démarche de la faculté d’OdontologieDans l’optique de la mise en place de la réforme LMD en santé, en 2009, la faculté d’Odontologie a décidé d’en-gager une refonte et un enrichissement de ses supports pédagogiques en mettant l’accent en priorité sur l’ensei-gnement pratique. Une des sous sections d’enseignement : l’odontologie conservatrice et endodontie a proposé d’être pilote dans ce projet et s’est rapprochée du service TICE de l’université de Rennes 1 afin de trouver une meilleure motivation à la préparation de ces travaux pratiques pour les étudiants. La faculté d’odontologie et le service TICE se sont donc associés afin de répondre de façon collaborative à cette problématique.

Les étudiants réalisent les manipulations sur les mannequins à l’aide de deux modèles pédagogiques (un mo-dèle maxillaire et un modèle mandibulaire) montés sur la tête du mannequin.


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En effet, les enseignants de cette discipline constataient une grande disparité des connaissances des étudiants lors des séances de travaux pratiques. En effet, à Rennes, les cours magistraux n’étant pas obligatoires, certains étudiants ne vont pas en cours et se présentent donc en TP sans aucune notion théorique. D’autres se rendent en cours mais n’ont pas eu le temps de remédiation nécessaire pour assimiler toutes les notions à acquérir. Les enseignants se retrouvaient donc face à un éventail d’étudiants aux connaissances très hétérogènes nécessitant de reprendre pendant les travaux pratiques des notions théoriques impactant sur le temps réel de pratique.De plus, l’apprentissage des activités précliniques requiert un support didactique permettant une visualisation des gestes et des différentes étapes des protocoles. Les gestes sont millimétriques, la dynamique de mouvement des instruments rigoureuse et les protocoles opé-ratoires sont à suivre soigneusement. Dans l’absolu, chaque étudiant nécessiterait l’attention d’un enseignant pendant chaque opération qu’il exécute. Or, il est impossible aux encadrants de répondre aux besoins de tous les étudiants.

Le projetLe projet de réalisation de fiches numériques en ligne préparant aux séances de travaux pratiques, en plus d'enrichir un patrimoine de documentation numérique, répond à une problématique de manque d'autonomie des étudiants et aux exigences d'emplois du temps liées à l'augmentation du numerus clausus. Ce projet permet de pallier non seulement l'hétérogénéité des connaissances des étudiants mais contribue également à l'harmo-nisation du contenu des enseignements.Suite à cette problématique soulevée, le projet a été délimité par l’objectif principal de modaliser, de vir-tualiser et de mettre en ligne des « fiches TP » présentant les manipulations qui se dérouleront au cours des enseignements pratiques. Les intérêts de ce nouvel outil sont :- d'introduire sommairement les notions théoriques nécessaires aux manipulations- de présenter le matériel dédié à chaque étape et de l'illustrer- de décrire les étapes de manipulation avec différents supports visuels (vidéos, photographies, schémas).

Il s’agit donc de rendre accessible en ligne des fiches numériques en amont de la séance de travaux pratiques afin que l’étudiant prépare son travail, réactualise ses connaissances et anticipe sa mise en situation.S’appuyant sur le modèle pédagogique de la bi-modalité, cette forme d’enseignement assure une liberté à l’étudiant grâce une présentation du contenu dynamique et attractive tout en renforçant l’intérêt des regroupe-ments présentiels pour les séances d’exercices pré-cliniques. La disponibilité de l’outil libère l’accès à l’infor-mation et son contenu appuie l’enseignement présentiel. Le rôle de l’enseignant durant les sessions pratiques se modifie en passant d’un statut de répétiteur à un rôle d’accompagnant et de soutien.

Grace à cette nouvelle forme d’enseignement, le résultat attendu est une meilleure connaissance et compréhen-sion de la part de l’étudiant du matériel et de l’exercice à réaliser, ce qui permettra d’instaurer une dynamique d’échanges et d’approfondissement des connaissances entre enseignants et apprenants. La mise à disposition de cet outil amène l’étudiant à devenir acteur de sa propre formation, à anticiper sa pratique et à se sensibiliser à la mise à jour constante de ses connaissances dans son exercice futur.

Le rôle du CIRM (Centre d’Ingénierie et de Ressources Multimédia, service TICE de l’université) est d’ac-compagner les acteurs des projets pédagogiques en assurant un soutien à la conception pédagogique et en réalisant le développement numérique des ressources et du dispositif.Concernant le projet de dispositif numérique pour l’enseignement en travaux pratiques d’odontologie, le CIRM a non seulement accompagné l’éclosion de la problématique mais s’est également engagé aux cotés de l’équipe enseignante de la faculté d’odontologie pour mener à bien ce projet.

Les équipes ont réfléchi ensemble aux besoins exprimés afin de concevoir un modèle pédagogique général de fiche. Il fallait pouvoir également anticiper les besoins des autres enseignements afin de faire correspondre ce modèle à un plus grand nombre d’usages.


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Chaque fiche est composée d’un espace de description des travaux pratiques (titre, durée, objectifs d’ensei-gnement et d’apprentissage, pré-requis), d’un espace de présentation du matériel sous forme de photogra-phies, d’un espace de démonstration des manipulations à effectuer sous forme de schémas et vidéos.Une fois la conception de la fiche validée, le travail de co-construction de contenus débute, chacun apportant ses compétences, les connaissances disciplinaires relevant de l’équipe pédagogique de la faculté d’odontolo-gie, les compétences techniques, pédagogiques et ergonomiques relevant du CIRM.La première partie de chaque fiche est relative à la présentation du TP. L’ingénieur pédagogique accompagne les enseignants à la rédaction des objectifs pédagogiques, à l’énumération des pré-requis. Chaque élément composant une partie est régi par des règles et des conseils, il s’agit par exemple pour certains éléments comme la rédaction des objectifs pédagogiques d’utiliser des verbes d’actions.La deuxième partie des fiches correspond au matériel qui sera utilisé pour le TP dont il est question. Le format des photos avec possibilité d’agrandissement et légendes a été retenu afin que l’utilisateur puisse identifier les outils qu’il sera amené à utiliser et qu’il puisse s’entrainer à les reconnaitre.Enfin la troisième partie, concerne les étapes de la manipulation, qui sont scénarisées et présentées avec du texte mais également avec plusieurs médias, dont la vidéo pour analyser les postures et gestes du praticien mais également avec des illustrations afin de proposer à l’étudiant la symbolisation d’un concept ou de briser les lois physiques et représenter par exemple des vues de coupes ou internes d’une dent.

La gestion du projet est un élément primordial dans l’innovation et la création de nouveaux outils. Il faut en effet avant tout anticiper l’usage du produit qui doit correspondre à une demande réelle d’un ou des publics (ici enseignants et étudiants). L’implication dans un tel projet a demandé des efforts de la part de chacun des collaborateurs.Pour les enseignants, il a fallu formaliser et verbaliser des processus d’apprentissage, des démarches d’ensei-gnement et des objectifs pédagogiques. Les enseignants ont dû analyser leur propre pratique d’enseignement mais également le déroulement de leur cours et du semestre, leur relation à l’étudiant, le niveau de connais-sance exigé ainsi que le système d’évaluation.Pour le CIRM, il a fallu adapter la gestion de projet en place pour correspondre aux exigences de l’équipe disciplinaire.La réalisation de schéma par exemple est un point à mettre en évidence. Avant de trouver une méthode effi-cace dans la réalisation d’une illustration, le premier projet a subi les réglages propres à une collaboration.Une illustration, de type représentation physiologique à visée explicative, se doit d’être juste, précise, scien-tifiquement et anatomiquement exacte. Il a fallu pour cela instaurer un échange entre le graphiste réalisateur de l’illustration et l’équipe d’experts. La méthode utilisée est actuellement la suivante :Sur une série de 5 illustrations, il est repéré une base commune à tous les éléments à produire. L’équipe d’odontologie, fournit en plus d’une documentation, des schémas réalisés aux crayons sur papier à l’échelle juste. Le graphiste intervient pour réaliser une première création originale appelée « base » qui est ensuite renvoyée aux experts pour validation et/ou correction. Une fois les corrections prises en compte, l’intégralité de la série de schémas est produite selon la base validée. Les schémas réalisés sont en totalité envoyés aux experts qui font remonter leurs modifications, si besoin en imprimant et crayonnant sur les propositions du CIRM. Lorsqu’il est nécessaire, il est organisé, sous le pilotage de l’ingénieur pédagogique, une réunion entre experts et graphistes afin de faciliter la communication.

Figure 5 : radiographie pour documentation Figure 6 : proposition numérique du CIRM


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L’association des compétences (scientifiques et pédagogiques du coté de l’odontologie et numériques et péda-gogiques du coté du service TICE) a permis la réalisation du dispositif numérique sous forme de fiches TP. Ces dernières, réalisées selon un modèle pédagogique et avec l’ensemble des technologies maitrisées ont permis la transformation des enseignements de travaux pratiques en système de formation hybride. En effet, l’étudiant consulte, sur la plateforme de téléformation de l’établissement, les fiches de travaux pratiques descriptives et illustrées avant de se rendre en séance de TP. Il retrouvera, s’il le souhaite, ce matériel pédagogique sur les ordinateurs de la salle de travaux pratiques. L’étudiant aura également accès à ces ressources lors de ses stages cliniques et pour les révisions d’examens.Lorsqu’un thème est abordé, l’enseignant responsable de la discipline, informe les étudiants qu’il est néces-saire de consulter la fiche « en ligne » correspondante.

Il est possible de contrôler l’accès des utilisateurs. En effet, les enseignants peuvent connaitre, grâce à la pla-teforme de diffusion, la date de dernière connexion des étudiants et peuvent ainsi vérifier leur assiduité.Afin de garantir une consultation régulière des fiches, des évaluations, prévues ou non, sont réalisées au cours de l’année. Elles traitent uniquement du contenu des fiches. Les résultats obtenus sont excellents. Les étudiants ont tous une note supérieure à 7/10 quelque soit l’examen.

Aujourd’hui, l’évaluation de cette expérience a démontré un retour très positif de la part des étudiants, ceux-ci s’appropriant l’outil naturellement, proposant des améliorations et réclamant la généralisation de ce dispositif aux autres enseignements. Un questionnaire d’évaluation a été réalisé pour connaître le ressenti des étudiants de la promotion 2009/2010 et 2011/2012. 58 étudiants pour la première vague et 65 sur la deuxième ont jugé les trois premières fiches mises en ligne. Les étudiants ont pu évaluer les fiches sur différents items :• Présentation et graphisme• Apprentissage et formation• Usage et utilité• Remarques généralesLes fiches ont reçu un véritable engouement des étudiants. Plus de 98% des sondés estiment que les fiches ont amélioré leur apprentissage et sont une plus-value dans leur formation. Les différents médias ont aidé les étudiants à la compréhension et à la réalisation de l’exercice. L’esthétisme des fiches a été plébiscité. Plus de 80 % des étudiants ont apprécié la présentation des fiches, et tous ont pu apprécier la qualité des photographies, des schémas et vidéos. Malgré une légère difficulté d’accessibilité à la plateforme Moodle pour certains étudiants, la navigation entre les différents onglets des fiches est considérée comme aisée. Le seul point négatif provient du défilement des schémas qui est délicat pour quelques réponses.La consultation des fiches a essentiellement été au domicile des étudiants la veille du TP concerné. Les étu-diants ont pu apprécier d’anticiper le TP et visualiser la manipulation. Chaque fiche a été essentiellement consultée 2 à 3 fois par étudiant.Enfin, les étudiants souhaitent que ce projet soit étendu à plusieurs autres matières.

Pour conclure, il est à remarquer l’effet bénéfique des concertations entre disciplines qui améliorent les échanges de connaissances et les remises à jour des enseignements au sein de la faculté. Chaque discipline s’interpénétrant pour éviter les redites et uniformiser les langages. L’investissement des enseignants permet la réalisation d’une vingtaine de fiches et une planification identique pour l’année à venir. Ces fiches seront à disposition depuis l’UNT UNSOF (UNF3S) dès la rentrée de septembre prochain.


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Extension d’un projet odontologique à un cours partagé entre les différentes disciplines de santé :

Le développement de l’enfant. Problématique de l’interactivité

Jean-Claude ROBERT

1. HistoriqueLes textes officiels de cadrage du cours d’Odontologie Pédiatrique- B.O. N° 38 du 19 octobre 1995, Orientations thématiques des études odontologiques.- Mise en place de la réforme en P2, 1995-1996. Programme de l’enseignement de Pathologie Médicale et Générale (50 h) . Pédiatrie (4 h) : La croissance normale (2h), Retard de croissance staturale (1h), Stomatites du nourrisson et de l’enfant (1h)- Mise en place de la réforme en D1, 1996-1997 . Enseignement spécifiques : Odontologie Pédiatrique + Orthodontie Dento-Faciale, La Commission Nationale de Pédagogie conseille 30 à 45 h de cours + TD. Pour Rennes ce sera 15 h en Pédodontie et 15 en ODF.- B.O. N°46 du 27 décembre 1997, Enseignement Supérieur, Recherche :Précisions sur le programme du B.O N°38 :Section IV : Cet ensemble regroupe les disciplines qui utilisent les enseignements cliniques de base pour des domaines particuliersIV.1 Odontologie Pédiatrique : L’objectif pédagogique est de permettre l’exercice clinique de l’Odontologie Pédiatrique, préventif et curatif, par l’adaptation des disciplines thérapeutiques de base aux spécificités psy-chologique, physiologique et pathologique des enfants et des adolescents.IV.1.1. L’examen clinique de l’enfant et de l’adolescent : Anamnèse, facteurs de risque, observation clinique, examens complémentaires, diagnostic, pronostic, stratégie thérapeutique.Mise en place du L.M.D. en 2010La mise en place du L.M.D. n’a pas modifié le contenu du cours qui est toujours dispensé en O3 (équivalent du L3 de licence).Réflexion du Collège des enseignants en Odontologie PédiatriqueLes enseignants constatent que ce cours pose un problème ; Il est plus ou moins enseigné ou pas du tout dans les différentes facultés.Un groupe de travail est constitué sur la base du volontariat : Il rassemble 4 enseignants de 4 facultés d’odon-tologie françaises :- DROZ – Dominique – Université de Nancy, - NOIRRIT-ESCLASSAN – Emmanuelle – Université de Toulouse, - ROBERT - Jean Claude – Université de Rennes, - TARDIEU – Corinne – Université de Marseille - Le projet TICE en Odontologie Pédiatrique est déposé en avril 2009 par Jean Claude ROBERT de Rennes 1 avec les 15 autres facultés françaises comme partenaires. La convention sera signée en mars 2009.- Ce projet bénéficie de l’aide du Centre d’Ingénierie et de Ressources Multimédia (CIRM) de Rennes 1 (OLIVO Marine, ingénieur pédagogique)- Le résultat principal est la mise à disposition du cours d’Odontologie Pédiatrique de D2 actuellement sur le site UNSOF

2. Le cours d’odontologie pédiatrique sur le développement psychomoteur de l’enfant proposé à l’UNF3S- ObjectifL’objectif de ce module est de présenter un panorama sur le développement psychomoteur de l’enfant selon la tranche d’âge.Nous voulions :- concevoir un cours à différents niveaux : Licence, Troisième cycle, Formation continue,- privilégier les médias pour rendre le cours plus attractif,- prévoir des exercices d’auto-évaluation,- permettre aux étudiants d’aller chercher les connaissances indispensables à leur niveau, mais également satisfaire leur curiosité (choix de spécialité).


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- Méthode de travailTravail préparatoire :- Mise en commun des cours dispensés dans les 4 facultés- Distribution des chapitres à chacun , même si chacun peut intervenir dans chaque chapitre, afin que le conte-nu soit élaboré de façon collaborative et efficace.•De 0 à 3 ans (Emmanuelle ESCLASSAN)•De 3 à 6 ans (Corinne TARDIEU)•De 6 à 10 ans (Jean-Claude ROBERT)•De 12 à 16 ans (Dominique DROZ)- Organisation de rencontres …. Par Internet plus qu’en présentiel.Travail de rédaction :- Réorganisation et enrichissement des textes à partir de données bibliographiques.- Recherche des médias (photos, schémas, films).- Les codes couleurs : en noir le texte de base, en vert « pour en savoir plus », en bleu le « très important ».- Chaque chapitre reprendra une structure identique afin d’aborder les thèmes suivants :•Moteur•Intellectuel•Affectif•Social

• DentaireChoix et conclusion :- Mise en place sur le site du CIRM d’un espace Démo où tous les documents peuvent être stockés, consultés, modifiés. C’est la seule solution trouvée pour stocker une grande quantité de médias- Choix des médias parmi ceux déposés dans l’espace Démo

3. Difficultés rencontrées dans ce cours d’odontologie pédiatrique- Travail long, avec des décalages de rythme entre les participants selon les disponibilités de chacun.- Choix des médias. Beaucoup viennent de la famille des enseignants. Il faut se poser le problème de l’utilisateur enseignant qui veut garder la liberté d’adapter les médias (Réserve de médias en parallèle au cours proprement dit ?)- Consensus sur le minimum à savoir par niveau.- Déséquilibre des chapitres du premier le plus complexe au dernier apparemment le plus simple, mais qui peut faire appel à d’autres compétence : diététique, sport, addiction.- Difficulté à garder le même plan dans chaque chapitre.

4. Projet inter-disciplinaire Médecine Odontologie Pédiatrique, Orthodontie Dento-Faciale déposé suite à l’ap-pel d’offres 2012-2013 de L’UNF3S: Ce projet vient d’être soumis et a pour titre : « Développement normal de l’enfant ».Outre les facultés de Marseille (C.TARDIEU, Nancy (D.DROZ), Rennes (JC.ROBERT) Toulouse (D.ESCLASSAN) pour l’odontologie pédiatrique, participent au projet les facultés de Médecine de Rennes (M.ROUSSEY, A. BEUCHEE), Brest (S.PEUDENIER), Lille (O.KREMP), auteurs de la question pédiatrique n°32 (1) en 2ème cycle et les facultés de Rennes (O. SOREL), de Paris VII (C. CHABRE, Président du Collège d’O.D.F.) et Marseille (M. LEGALL) pour la croissance maxillo-faciale.Nous allons retrouver les difficultés évoquées précédemment : - Quelle est la base à connaître ?- Quel est le savoir indispensable pour un prochain module spécifique ? - Quelle connaissance pour une spécialisation ?Mais en plus, il faut envisager :- l’ouverture des parties de cours en fonction des disciplines. Chaque discipline choisit ce qui l’intéresse dans le cours et hiérarchise en fonction du niveau demandé.- la mise à disposition du cours pour d’autres professions : Sage-femmes, puéricultrices, infirmières, etc…- la remise à jour nécessaire, par qui ? - éventuellement le suivi d’une bibliographie, par qui ?


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ConclusionNotre problématique est commune à de nombreuses disciplines et mérite une réflexion de fond sur les pro-blèmes pédagogiques dans les disciplines de santé ou plutôt la discipline de santé. Ce modèle de cours favorise un travail personnel de nos étudiants à condition qu’il soit couplé avec des séances en présentiel, en TD, TP ou clinique.On peut imaginer que ce type de cours serve aussi de banque de connaissances aux enseignants universitaires pour la formation destinée à des tuteurs. Ceux-ci peuvent être des professionnels volontaires (paramédicaux, psychologues, autres…) chargés d’accompagner tout intervenant dans les problèmes de l’enfance et de former à leur tour des étudiants (public des associations, professionnels de l’enfance, etc…).


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Le cranio-face dans tous ses étatsDocteur Philippe HARB,

Orthodontiste à Saint-André (59350)[email protected]

Mots clés: Pédagogie, odontologie, posturologie, Orthopédie-Dento-Faciale, prothèse, anatomie, physiologie, pathologie, diagnostic, traitements, clinique, para-clinique, céphalométrie, image de synthèse, vidéos, animations , interactivité

I. IntroductionLe crânio-face dans tous ses états est un projet d’enseignement et de recherches, destiné à la formation des pro-fessionnels dentaire et au-delà (posturologues, ostéhopathes...)Il est développé depuis sept ans, et après 20 ans de recherches, par le docteur Philippe HARB (auteur, concep-teur, producteur, scénariste, réalisateur).Aujourd’hui l’examen clinique par inspection et palpation ainsi l’apprentissage par exemple de l’anatomie (en 2D) peut sembler insuffisant au vu des possibilités que peut offrir l’informatique et le passage au tout numé-rique. A partir de ce constat l’idée de mettre en place un outil afin de «voir à travers» les tissus cutanés s’est imposée ce qui a mené à la réalisation de vidéos par animation et des vidéos cliniques. Ces supports très péda-gogiques seront à la disposition des étudiants en chirurgie dentaire et en médecine, les praticiens dentistes, orthodontistes, occlusodontistes, chirurgiens maxillo-faciaux, rhumatologues, osthéopathes, posturologues, généralistes...

Modèle 3D pour la simulation et la production de document multimédias.

Dans un souci de clarté et de précision pédagogique, les sujets ont donc été traités principalement sous forme de films commentés et par animation 3D. Par ailleurs, certains films sont intégrés à des dispositifs interactifs:- La présentation du projet global. (1)- Un module de formation sur la Réhabilitation Mandibulaire Morpho-Fonctionnelle. (2)- Une arborescence de la dynamique mandibulaire.- Un DVD sur la céphalométrie. (3)- Un site internet donnant accès aux vidéos déjà disponibles. (4)

http://www.concept-mandibulaire-tridimensionnel-harb.comAu delà de ces différents outils déjà existants, ce projet est évolutif et ouvre des horizons sur de nouveaux sujets de recherche par exemples l'étude de la résultante des forces des muscles masticateurs fort importante dans l'étude de l'efficacité des dispositifs inter-occlusaux…


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(1) Présentation interactive globale du projet donnant l'accès aux différentes outils multimédias (vidéos, schémas...).

(2) module de formation par le Dr HARB sur la Réhabilitation Mandibulaire Morpho-Fonctionnelle.


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(3) Extrait du DVD sur la synthèse céphalométrique / (4) Site internet et VOD.

II. Les caractéristiques générales du projet:Diagnostic et traitements :* L'anatomie de l'ATM, les muscles masticateurs, de la langue....* La dynamique mandibulaire physiologique* La dynamique mandibulaire pathologique (luxations discales...)* Les traitements provisoires (gouttières occlusales....)* Les traitements définitifs (prothèse, ODF, chirurgie maxillo-faciale ...)

Voici le détail des films par thèmes dans chaque module : ----------------------MODULES REALISES----------------------

• Module anatomie, posture générale et céphalométrie (13 films) Anatomie (5 films)La posture générale physiologique (1 films) La céphalométrie (7 films)• Module dynamique mandibulaire physiologique (15 films) Diagnostic morpho-fonctionnel (4 films)Diagnostic morpho-positionnel (1 film + 2 tableaux interactifs)ERP, RCF et axes charnières fonctionnels (7 films)La mastication fonctionnelle (1 films)

----------------------MODULES EN REALISATION ----------------------

• Module dynamique mandibulaire dysfonctionnelle (16 films)

----------------------MODULE A VENIR ----------------------

• Module traitements (21 films)

III. RemerciementsJe remercie les professeurs DUPAS (le doyen), LIBERSA (vice doyen)...., Le professeur DANGUY (ODF) et le professeur FERRY du CHR de LILLE (pour ce qui est de la chirurgie maxillo-faciale) de la faculté d'odon-tologie de LILLE qui ont fortement soutenus scientifiquement ce projet. la société d'infographie médicale (3Dmedicus.com)


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Utilisation de ressources numériques à usage pédagogique pour l’enseignement de la physiologie de l’exercice en niveau Licence et Master STAPS

Bertrand BARONUniversité de La Réunion

Fin 2011, une ressource numérique en physiologie de l’exercice à destination des étudiants de L1-L2 à été mise en ligne sur le site de l’Université Virtuelle en Sciences du Sport. Elle avait pour objectif de démystifier cette discipline que les étudiants considèrent souvent comme difficile et/ou dans laquelle ils peinent à obtenir des notes correctes.

Fin 2012, une ressource traitant de la fatigue à l’exercice et de ses applications sera mise en ligne à destination des étudiants en L3 et Master.

Ces deux ressources comportent chacune des parties de texte, des podcasts vidéo, des schémas, des animations et un chapitre de révision comprenant des QCM.

L’ objet de cette présentation est de discuter des choix pédagogiques effectués pour favoriser l’apprentissage de la physiologie de l’exercice dans le cadre de la réalisation d’une ressource numérique. L’impact de la pre-mière ressource sur le niveau des étudiants sera abordé.


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De l’imprimé au numérique : apports et questions en histoire des techniques du corps

Bertrand DURINGPr. Université Paris Descartes, UFR STAPS et GEPECS, EA 3625

Lorsqu’on souhaite proposer, en histoire des activités physiques, des supports utiles au travail des étudiants, le passage du livre à la ressource numérique s’impose d’abord par la transformation des habitudes. Nos étudiants lisent moins, mais passent en revanche de nombreuses heures devant leurs écrans.Dans cette situation, s’impose d’abord l’intérêt de l’illustration. Un bon schéma vaut mieux qu’un long dis-cours, et les auteurs de manuels le savent depuis longtemps, comme ils savent aussi passer de l’image comme ornement, à l’image comme document.

On peut ensuite penser à une architecture qui permette d’ouvrir un certain nombre de pistes : à la linéarité du texte dont les éléments se succèdent, s’ajoute la possibilité de replacer le personnage, l’auteur, ou le fait dans les différents systèmes auxquels il appartient. Ici encore, le livre propose quelques solutions. Il s’agit des notes qui peuvent envahir les bas de pages, ou les fins de chapitre, ou des formules qui font alterner textes construits, et dossier, « repères, et documents ».

On trouve aussi, dans la célèbre collection « Que Sais-Je ?» des paragraphes imprimés dans un corps plus petit, qui préfigurent les possibilités offertes aujourd’hui d’appeler un texte caché sous le texte. Si bien qu’il apparait que les nouvelles technologies offrent des possibilités plus nombreuses, qui, par la richesse des liens possibles, déterminent chez le lecteur une activité de recherche et de choix.

Enfin, et c’est là le plus important, les nouvelles technologies ouvrent à l’histoire un domaine, celui des techniques du corps, telles que les définit M. Mauss, et une perspective, celle d’une histoire technique des techniques, oeuvre de techniciens, pour reprendre une formule de L. Febvre. Cette démarche permet aux historiens issus des STAPS d’affirmer leur originalité, et, somme toute, de faire oeuvre utile, en se centrant sur la logique interne des activités physiques, sur leur mode de transmission, et seulement dans un troisième temps, sur leur marquage culturel et social.. Certes, ici aussi, le livre, où l’illustration a valeur de document a précédé la ressource numérique. Cependant, celle-ci, qui permet de combiner image fixe et image animée, permet d’aller plus loin, et de proposer aux spécialistes de toutes les disciplines scientifiques concernées par l’analyse du mouvement et des conduites motrices, d’apporter, à l’occasion de véritables études de cas, leurs éclairages complémentaires. A charge pour l’historien, ensuite, de replacer ces analyses et ces pratiques dans le contexte de l’époque concernée.


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OUTILS DE CREATION D’ENTREPRISES DANS LE MILIEU SPORTIF : présenta-tion de la construction d’une ressource numérique dédiée aux étudiants porteurs d’un

projet et aux professionnels, un changement dans les méthodes pédagogiques.

Yann CARIN Faculté des sciences du sport et de l’éducation physique Université Lille 2

[email protected]

Mots clés : création d’entreprises – statistiques - animation de cours – conditions de lancement d’une ressource.

A partir des enquêtes sur le devenir des diplômés que le bureau d’aide à l’insertion professionnelle effectue chaque année depuis 2008, notre faculté a pu constater le nombre important de créateurs d’entreprises anciens étudiants diplômés de Master (15% de l’effectif à 24 mois de la sortie).

Cette troisième voie d’insertion professionnelle constatée et ma volonté forte de vouloir faire profiter tous les étudiants et autres porteurs de projets ont permis le lancement de la première ressource numérique sur les outils de création d’entreprise dans le milieu sportif.

Celle-ci s’articule autour :- de cours sur la construction d’un plan d’affaires et de témoignages vidéos de professionnels (juristes, experts comptables, assureurs….)- d’un lieu de partage d’expériences de chefs d’entreprises dans les activités de loisirs sportifs, de remise en forme, d’activités physiques adaptées, du commerce d’articles sportifs- d’une bibliothèque de documents en ligne (contrats de travail, règlements d’ouverture….).Aujourd’hui un étudiant intéressé peut ainsi suivre en ligne les différentes étapes de la création de structures dans le milieu sportif.

Avec 350 connexions par mois, un temps moyen passé de 10 minutes, un taux de rebond de 35 %, les résultats sont plutôt encourageants.

L’intervention sera aussi l’occasion de souligner les conditions indispensables au lancement et à la réussite d’une ressource numérique et de réfléchir aux nouvelles méthodes d’animation des séances de cours.


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Les métiers du sport: concevoir son projet professionnel

Fabien CAMPORELLIUniversité Lille 2, STAPS

Complexité d’un contexte Les métiers du sport conservent aujourd’hui leur pouvoir séduisant chez les jeunes, malgré un contexte diffi-cile dans un environnement de formation et professionnel complexe. En effet d’un point de vue conjoncturel, on est passé du modèle de la « qualification » (compétition par l’em-ploi) au modèle de la « compétence » (compétition par les salaires). Il en résulte un temps de formation de plus en plus long qui se poursuit tout au long de la vie (loi 2002), plus un temps de l’insertion, lui aussi plus ou moins long, qui subit en plus les phénomènes de ‘’déclassement’’ et de ‘’désajustement’’ auquel l’étudiant n’est pas tout à fait préparé. Du point de vue structurel, la branche professionnelle ‘’sport’’ reste dynamique malgré certains particularismes : un ‘’système de la formation sportive’’ bicéphale, ainsi qu’une pluralité d’employeurs potentiels et de secteurs professionnalisant.

Dans un tel contexte, les dispositifs de formation universitaire dans le champ des S.T.A.P.S. doivent se rendre facilitateur de l’insertion professionnelle des étudiants. C’est pourquoi, certaines facultés travaillent sur des outils pouvant aider les jeunes, comme le « Projet Professionnel de l’Etudiant » (PPE), et plus récemment le « Portefeuille d’Expérience et de Compétences de l’étudiant » (PEC).

La ressource présentée ci-dessous constitue le complément de ces dispositifs, en s’intéressant exclusivement au champ de l’emploi sportif.

Un outil au service de l’étudiant Si « le réel de l’activité ne rend pas compte de l’activité réelle du sujet » (Y. Clot, 2001), alors probablement qu’il faut accompagner les étudiants dans une démarche d’autoformation. Celle-ci consiste à lui permettre de « traduire » ses expériences (de formation, professionnelles, personnelles) en compétences. Si aider à profes-sionnaliser l’étudiant, c’est le doter d’un diplôme, c’est avant tout l’aider à concevoir un portefeuille des com-posantes du capital humain (économique, social et humain). Concrètement, c’est agir sur quatre dimensions constitutives des compétences :

- une transformation identitaire qui s’inscrit entre les attentes du groupe professionnel (« mécanismes d’iden-tification ») et la construction de soi (« mécanismes d’identisation »). - l’intégration d’une culture de métier : développer des conduites typiques et des attitudes au travail dans un contexte spécifique.- le développement d’un « genre professionnel », c’est à dire définir une intelligence des situations pour deve-nir unique en son genre.- l’assimilation de réseaux, en étant reconnu comme compétent par ses pairs.

S’approprier une méthodologie pour valoriser et communiquer ses compétences Dans la perspective, de mieux négocier ce passage du «temps de l’insertion professionnelle’’, parfois compli-qué pour l’étudiant (chômage, précarité, stages, etc.), l’acquisition d’une méthodologie précise pourra lui être utile tout au long de sa vie professionnelle. Pouvoir mobiliser des ressources (valorisation de ses expériences/ compétences, preuves) et se mobiliser (compétences / comportements) pour réagir auxchangements devient une nécessité pour se faire connaître et reconnaître. Il s’agira ici de favoriser la pratique réflexive afin de : - théoriser son expérience ; - transformer des problèmes décourageants en solutions méthodiques ; - poser un regard lucide sur son propre fonctionnement ; - analyser ce qu’on fait et les raisons de continuer ou de changer.


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La méthode a pour objet de susciter, guider, conseiller, et accompagner pour : - mobiliser les ressources cognitives de l’étudiant; - qu’ils (co)construisent le(s) problème(s) et (co)conçoivent des solutions. - afin de les rendre autonome (‘’laisser des espaces vides’’) et responsable (trouver ‘’la bonne place’’).

Pour conclure Le projet et la démarche n’ont d’autres ambitions que de préparer l’étudiant à cette phase de transition, mais essentielle, qu’est le ‘’temps de l’insertion’’. La méthode employée, basée sur l’autoforma-tion et l’accompagnement, pourra lui être d’un grand recours dans sa vie socioprofessionnelle. En effet, cette approche expérientielle a pour objectif de l’aider à comprendre et vivre les changements, à travailler les représentations sociales, à se situer et agir avec les autres, à développer ses motivations et son identité, enfin à construire et réaliser ses projets.


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Revue EPS : 60 ans d’histoire de l’Éducations Physique en libre accès

Pierre-Philippe BUREAU,Directeur de la Revue EPS

Créée en 1950, la Revue EPS vient prolonger (et rapidement remplacer) la publication des « Notes techniques de l’ENSEP » qui, depuis 1942 assuraient une diffusion interne des notes prises par les élèves pendant les cours et les conférences dispensés à l’Ecole normale supérieure d’éducation physique. Sans préjuger des in-tentions de ses créateurs, on peut relever que cette transformation repose sur 3 postulats qui constituent depuis 62 ans, avec toutefois des variations relatives selon les périodes, la ligne éditoriale de la Revue EPS.- D’une part, une conception de la formation qui repose, non pas sur la seule transmission de savoirs lors de la formation initiale, mais sur des échanges nourris, tout au long de l’activité professionnelle, dans une logique d’appropriation et donc de transfert de connaissances ;- D’autre part, une conception selon laquelle la discipline ne peut évoluer que grâce à l’apport de nombreux champs scientifiques dont elle est au croisement ;- Enfin, une prise en compte de la diversité des acteurs (et donc des formations et des métiers) de l’enseigne-ment, de l’Éducations physique, du Sport, de la Santé… qui ont en commun de se centrer sur le corps, l’acti-vité motrice et la performance, et donc inéluctablement sur la différence, l’apprentissage, les techniques…Pendant plus de 60 ans, la Revue EPS, revue pédagogique professionnelle, a ainsi entretenu le dialogue « praticiens chercheurs » à travers plus de 9500 articles. Elle a contribué, sans aucun doute, à l’universitarisa-tion de la discipline. L’évolution des modes d’accès à la connaissance, des supports de formation, des attentes institutionnelles, des possibilités d’échanges et de dialogue ne remet pas en cause ces 3 principes fondateurs. Elle conduit toutefois :- d’une part, à apporter des réponses innovantes dans l’accès documentaire aux archives et travaux plus ou moins récents, comme nous l’avons fait dans le cadre du projet d’Université virtuelle des sciences du sport,- d’autre part, à continuer la réflexion sur les modalités de production des nouvelles connaissances didactisées, en dépassant la question des supports (papier vs numérique) pour toujours s’interroger sur la fonctionnalité de ces productions.

Pr. Patrick PelayoDirecteur adjoint de l’UNF3S, composante STAPS

Ce 13ème congrès de l’IP3S sera l’occasion d’inaugurer la mise en ligne en accès libre de 60 ans d’histoire de la revue EPS, soit à ce jour plus de 7078 articles et pas moins de 336 revues numérisés et accessibles en format Pdf et e.pub. Avec l’accord des éditions EPS, ce portail web, financé par l’UNF3S et piloté par la Faculté des sciences du Sport et de l’EP de l’Université Lille 2, permet d’offrir ce formidable réservoir de connaissances et de réflexions sur l’EPS qui intéressera plus particulièrement les 38000 étudiants en STAPS, les 37000 ensei-gnants d’EPS, les historiens de la discipline EPS, tous les acteurs du monde de l’éducation et tous les acteurs et formateurs du monde sportif.


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Les ressources numériques pédagogiques et le droit

Michel DUPUISProfesseur des Universités à l’Université de Lille Nord de France (UDSL)

L’enseignement à distance par informatique, que l’on appelle faute de mieux « E-learning », a sans aucun doute révolutionné la pédagogie en transformant le traditionnel cours magistral en un contenu numérique d’autoformation évolutif et interactif. On observera toutefois que la notion de E-learning recoupe des aspects assez divers, allant du simple polycopié en ligne à des formations à distance offertes par des campus virtuels ou des UNT telles que l’UNJF ou l’UNF3S ; dans ce dernier cas, on est en présence d’outils d’apprentissage complexes, élaborés en collaboration avec des enseignants apportant le contenu pédagogique et des techni-ciens ou des ingénieurs chargés de la création du support numérique. Pour l’essentiel, ces ressources péda-gogiques numériques (les RPN) participent au développement du service public d’enseignement scolaire et universitaire.La mise en place de ces nouveaux outils par les établissements d’enseignement ou les GIP s’est tout d’abord faite de manière empirique, et faute de cadre légal ou réglementaire bien précis, les questions juridiques ont le plus souvent été purement et simplement éludées. L’engouement pour ces nouvelles formes d’enseignement et surtout l’importance des intérêts en jeu, ont finalement fait ressurgir les interrogations liées au statut juridique des RPN et de leurs auteurs.Qu’est-ce qu’une RPN pour le juriste ?

1°) La RPN est une œuvre de l’espritLa création pédagogique est-elle une œuvre de l’esprit protégeable ?La question paraît de pure forme mais on observera qu’aucune définition légale n’a été donnée de la notion d’œuvre de l’esprit. L’œuvre de l’esprit est le résultat de l’activité créative de l’auteur, elle est l’expression d’un travail conscient, fait de choix délibérés. La création peut être spontanée ou au contraire réfléchie ; elle doit toujours être le reflet des choix opérés par l’auteur. Le principe de la protection par le droit d’auteur des œuvres pédagogiques a été posé par un arrêt de la Cour d’appel de Paris, le 24 nov. 1992, (RIDA janv.1993. 191, pour les cours de Roland Barthes) : Les cours des professeurs, notamment les cours magistraux faits dans les amphithéâtres, sont des œuvres d’intelligence dont la propriété appartient à l’enseignant et sont donc couverts par le droit d’auteur. Mais attention, le recours au numérique et son emploi dans la création pédagogique ne saurait en soi être pro-tégeable par du droit d’auteur : le droit d’auteur ne peut s’appliquer ni à une technique, ni à un procédé, ni à un système. La recherche de l’obtention d’un résultat technique est étrangère à la notion d’œuvre de l’esprit au sens du droit d’auteur (c’est éventuellement du brevet). La simple mise en œuvre d’une méthode tech-nique, d’un savoir-faire, n’est pas une création car elle ne procède pas d’un choix arbitraire mais au contraire d’une démarche nécessaire pour obtenir le résultat souhaité. La création est libre, la prestation technique est contrainte.On l’a compris : c’est l’œuvre pédagogique et non son support numérique, qui est protégeable par le droit d’auteur.

2°) La RPN est une œuvre de l’esprit saisie par le droit d’auteurLa protection par le droit d’auteur de l’œuvre pédagogique est assujettie à un seul critère : l’originalité de la création. Pour être protégeable par le droit d’auteur, l’œuvre pédagogique doit porter « la trace d’un effort personnalisé allant au-delà de la simple mise en œuvre d’une logique automatique et contraignante » (pour un jeu vidéo, Cass. ass. Plén. 7 mars 1986). S’agissant d’un contenu pédagogique scénarisé grâce aux outils multimédia, l’originalité de ce contenu sera bien plus simple à démontrer que l’originalité des moyens de communication… Mais pas d’inquiétudes inu-tiles, les tribunaux n’iraient pas à jusqu’à nier l’originalité d’un cours en ligne ; on voit mal pourquoi le recours à de nouveaux médias auraient pour effet de disqualifier ce qui, selon une jurisprudence bien établie, a toujours été considéré comme des œuvres de l’esprit protégeables (cf. les cours de Roland Barthes, précit.). La reconnaissance d’un droit d’auteur sur la création pédagogique a pour conséquence de faire naître au profit de l’auteur deux catégories de prérogatives :


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Des droits moraux :Le droit moral de l’auteur est considéré comme un droit de la personnalité en ce qu’il est attaché à la personne même de l’auteur. L’œuvre étant l’expression de cette personnalité (cf. le caractère original de la création), elle est en quelque sorte le prolongement de son créateur, une expression particulière de sa volonté. Ces droits sont perpétuels, inaliénables, imprescriptibles. Il s’agit des droits suivants :Le droit à la paternité de l’œuvre garantit l’attribution de l’œuvre à l’auteur.Le droit de divulgation réserve à l’auteur la décision de rendre public ou non son œuvre.Le droit au respect de l’intégrité de l’œuvre a pour objet de conserver l’œuvre dans l’état voulu par l’auteur. Enfin, le droit de retrait et le droit de repentir permettent, sous certaines conditions, de retirer l’œuvre du domaine public ou de la modifier.Des droits patrimoniaux :Les droits patrimoniaux permettent à l’auteur d’autoriser différents modes d’utilisation de son œuvre et de per-cevoir en contrepartie une rémunération. Il s’agit en réalité d’un monopole d’exploitation reconnu au créateur sur son œuvre. Ces droits sont bien entendu cessibles, et ont une durée limitée (70 ans à compter du 1er janvier suivant l’année du décès de l’auteur).Il s’agit des droits suivants :Le droit de représentation consiste à communiquer l’œuvre au public par tous moyens. Chaque communica-tion génère des redevances pour l’auteur.Le droit de reproduction consiste à transférer l’œuvre sur un nouveau support, quel que soit le moyen utilisé. Chaque reproduction génère des redevances pour l’auteur.Le droit de destination permet à l’auteur de contrôler les usages qui seront faits de son œuvre.Le droit de suite pour les œuvres graphiques ou plastiques (les photos, par ex.) ouvre doit à un pourcentage pour l’auteur sur le prix de vente des œuvres réalisées par les marchands d’art ou les commissaires priseurs (ce qui ne concerne pas a priori les œuvres pédagogiques).Enfin, on observera que les RPN constituent des œuvres de l’esprit « complexes ».

3°) La RPN est une œuvre complexeLes RPN sont des œuvres complexes car elles combinent des ressources multiples (textes, photos, sons, vi-déos, logiciels) d’une part et sont fixées d’autre part sur des supports multiples (DVD, CD-rom, fichiers, site internet).Les ressources pédagogiques font également l’objet d’une « scénarisation », c’est à dire d’une prestation tech-nique destinée à créer un outil interactif facilitant la transmission du savoir à l’apprenant.La RPN est donc incontestablement une œuvre pédagogique au sens du droit d’auteur ; mais au regard des techniques mises en œuvre pour améliorer les performances de l’outil pédagogique à distance par l’interac-tivité, la RPN est également pour le juriste une œuvre « multimédia » : de multiples supports peuvent être employés : DVD, CD-Rom, Pod-cast ; de multiples formes de scénarisation peuvent être développées : rich-média, serious games…Reste à s’interroger sur ce qu’est une œuvre multimédia pour le juriste.C’est une œuvre complexe saisie par un concours de règles de droit, ce qui induit un régime juridique com-plexe (Partie 1).C’est une œuvre complexe sur laquelle s’exerce un concours de plusieurs prérogatives, ce qui génère des modalités d’exploitation complexes (Partie 2).

PARTIE 1 / UN RÉGIME JURIDIQUE COMPLEXE

La question du régime juridique qu’il convient d’appliquer à une œuvre pédagogique multimédia n’est pas simple. La première raison tient en ce que la notion même d’œuvre multimédia fait l’objet de débats (A) ; la seconde raison tient au mécanisme mis en place pour régir ces œuvres, basé sur un régime multiple (B).

A / L’ŒUVRE MULTIMÉDIA, UNE NOTION EN DÉBAT1°) Absence de définition légaleIl n’y a pas de définition légale de la création multimédia. Le législateur est assez peu disert sur le sujet. En


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- Un décret du 31 déc. 1993 relatif au dépôt légal, en application de la loi du 20 juin 1992 qui prévoit un dépôt légal pour « les documents multimédia », qui définit ces derniers comme « tout document qui, soit regroupe deux ou plusieurs supports, soit associe, sur un même support, deux ou plusieurs documents soumis à l’obligation de dépôt ». La définition de l’œuvre multimédia ne peut être résumée à « un document » ou à un support…- Un arrêté de 1994, émanant du Ministre de l’industrie, des postes et télécommunications, a défini l’adjectif multimédia : « qui associe plusieurs mode de représentation des informations, tels que texte, son, image ». Définition toute technique qui considère l’œuvre multimédia comme une « information » représentée par du texte, du son et de l’image.Ces définitions techniques à but technique qui ne permettent pas de donner une vision précise du concept de création multimédia.2°) Des critères discutésBeaucoup de juristes se sont penchés sur cet objet bizarre mais aucun consensus n’est apparu autour d’une définition doctrinale unique.La création multimédia est une création qui intègre des apports de genres différents : écrits (œuvre littéraire), sons (œuvre musicale), images fixes (œuvre picturale ou photographique) ou animés (œuvre cinématogra-phique), interface (œuvre logicielle)… Le Conseil Supérieur de la Propriété Littéraire et Artistique (CSPLA – avis n°2005-1, II) considère que la première caractéristique de l’œuvre multimédia est de réunir « des élé-ments de genres différents ».C’est une création qui présente la particularité d’offrir à son utilisateur une véritable possibilité de dialogue, d’échange avec l’œuvre, d’ouvrir la possibilité d’agir et d’interagir avec celle-ci. L’interactivité apparaît incontestablement être de l’essence même du multimédia. Le CSPLA énonce que « l’œuvre multimédia sup-pose une interactivité avec celui qui en use », cette interactivité passant par « l’intermédiaire d’un logiciel » (avis, précit.).Pour certains, c’est cette interactivité qui doit être le critère de l’œuvre multimédia. Oui mais il existe des œuvres interactives qui ne relèvent pas du multimédia, comme les livres à choix multiples (livres dont le lec-teur est le héros), les programmes télévisés interactifs ou certains jeux, comme les jeux de rôles par exemple.On peut néanmoins retirer de ces observations une synthèse de ce qu’est une création multimédia :- une création complexe (parce que « multi », c’est à dire relevant de genres différents), - une création qui suppose une mise en forme informatique et l’usage de moyens technologiques pour sa représentation,- une création qui présente la particularité de permettre une lecture interactive (active ou passive).Ceci va entrainer l’application d’un régime complexe, parce que multiple.

B / L’ŒUVRE PÉDAGOGIQUE MULTIMÉDIA, UN RÉGIME MULTIPLE1°) Le principe de l’application distributive des règlesNous avons vu que l’œuvre pédagogique multimédia était une création complexe faisant appel à des genres différents. Devant les difficultés à rattacher exclusivement les créations multimédia à l’une ou l’autre des catégories d’œuvres prévues par le code de la propriété intellectuelle, les tribunaux ont finalement adopté une posture pragmatique consistant à faire une application distributive des différents régimes applicables aux éléments de l’œuvre. Ainsi la Cour de cassation, concernant les jeux vidéo, a affirmé qu’il fallait y voir une création complexe « de telle sorte que chacune des ses composantes est soumise au régime qui lui est appli-cable en fonction de sa nature » (Cass.1ère civ. 25 juin 2009, RLDI 2009, D.2009.AJ, p.1819, note Daleau J.). Ceci est sans doute pragmatique, mais ça ne simplifie pas les choses. L’œuvre multimédia va donc se voir appliquer un « multirégime », chacun de ses éléments relevant d’un droit distinct.2°) La mise en œuvre du régime de distributivitéLa ressource numérique pédagogique peut être composée par plusieurs strates d’œuvres :Des œuvres littéraires et/ou photographiques : l’art. L.112-1 2° du Code de la propriété intellectuelle vise les écrits littéraires ou scientifiques, donc les écrits à finalité didactique et pédagogique. L’alinéa 9° du même texte considère que sont couvertes par le droit d’auteur « les œuvres photographiques et celles réalisées à l’aide de techniques analogues à la photographie ». Par conséquent, ces œuvres littéraires ou photographiques vont être couvertes par un droit d’auteur au profit de leur créateur, auquel peut s’ajouter le cas échéant pour les secondes, le droit à l’image de la personne photographiée.


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Des œuvres audiovisuelles, définies comme « une séquence d’images sonorisées ou non » (L.112-2 6° CPI). Cette œuvre ouvre des droits au profit de tous les coauteurs qui ont participé à sa création, mais aussi le cas échéant profit de son producteur (celui qui la finance) et des artistes-interprètes (s’il est fait appel à des acteurs)

Des œuvres logicielles, que l’on définir comme l’ensemble de programmes et de procédures nécessaires au fonctionnement d’un système informatique. Un droit d’auteur sera reconnu au profit de son créateur ; si ce dernier est salarié et que le logiciel a été créé dans le cadre de la mission définie par son contrat de travail, l’œuvre appartiendra à son employeur.

Des bases de données définies par l’article L.112-3 CPI comme étant « un recueil d’œuvres, de données, ou d’autres éléments indépendants, disposés de manière systématique ou méthodique et individuellement acces-sibles pas des moyens électroniques ou par tous moyens ». Deux types de droits couvrent ces créations : un droit d’auteur pour le concepteur de la structure de la base et un droit particulier - sui generis - au profit du producteur de cette base (le financeur) qui s’exercera sur les données contenues par la base.C’est l’ensemble de ces « strates » qui compose l’œuvre pédagogique multimédia.On comprendra, en voyant les différents régimes et les différents titulaires de droits, que l’exploitation d’une telle œuvre n’est pas chose simple.

PARTIE 2 / DES MODALITÉS D’EXPLOITATION COMPLEXES

Les modalités d’exploitation sont rendues plus complexes à raison des modes de création des œuvres multi-média. En effet, ces modes de création ont une conséquence directe sur la titularité de l’œuvre pédagogique multimédia. Il faut donc en premier lieu définir à qui appartient l’œuvre (A) avant de voir comment et à quelles conditions elle peut être exploitée (B).

A / LA TITULARITÉ DE L’ŒUVRE MULTIMÉDIA Par principe, le titulaire d’une œuvre de l’esprit, fut-elle pédagogique, appartient à son auteur. S’agissant des œuvres multimédia, la question est moins simple car ces dernières sont souvent le fruit d’une création à plu-sieurs : des enseignants, des informaticiens, des scénaristes, des réalisateurs, etc.Lorsqu’une œuvre est réalisée par plusieurs coauteurs, trois possibilités de créations peuvent être relevées.

1°) L’œuvre de collaboration :Pour l’article L.113-2 al .1 CPI, « Est dite de collaboration, l’œuvres à la création de laquelle ont concouru plusieurs personnes physiques ». Par principe, si plusieurs personnes apportent leur concours à la réalisation d’une œuvre, et que chacune de leur contribution est originale, alors il s’agit d’une œuvre de collaboration. Ce régime a pour conséquence que chacun des coauteurs bénéficie des droits indivis sur l’œuvre. Il y aura donc partage des redevances résultant de l’exploitation de l’œuvre, laquelle œuvre supporte une gestion soumise à la règle de l’unanimité. En cas de cession du droit d’exploitation de l’œuvre de collaboration, il faudra opérer par contrat une cession des droits de chacun des coauteurs.2°) L’œuvre composite ou dérivée :Est dite composite ou dérivée « l’œuvre nouvelle à laquelle sont incorporées une œuvre préexistante sans la collaboration de l’auteur de cette dernière » (Art. L. 113-2 al. 2 CPI). Il n’y a donc ici aucune collaboration entre l’auteur de l’œuvre intégrée et celui de l’œuvre intégrante. L’œuvre dérivée appartiendra à l’auteur qui l’a créée ; mais ce dernier aura obligation de se faire céder les droits sur les œuvres incorporées.3°) L’œuvre collective :L’œuvre collective constitue un régime d’exception. Elle se définit comme « l’œuvre créée sur l’initiative d’une personne physique ou morale qui l’édite, la publie et la divulgue sous sa direction et son nom et dans laquelle la contribution personnelle des divers auteurs participant à son élaboration se fond dans l’ensemble en vue duquel elle conçue sans qu’il soit possible d’attribuer à chacun un droit distinct sur l’ensemble réalisé » (L. 113-2 alinéa 3 CPI). Deux caractéristiques sont à relever ici : l’œuvre est réalisée sous la direction d’un maître d’œuvre ou un promoteur (qui peut être l’université personne morale, par ex.) et les contributions des participants doivent être fondues dans l’ensemble de l’œuvre de façon à ce qu’il ne soit plus possible de dire qui a fait quoi.


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Lorsque ces conditions sont remplies (ce qui est rarement le cas d’une œuvre pédagogique généralement attri-buée aux enseignants créateurs), l’œuvre sera attribuée au donneur d’ordres personne physique ou morale ; les contributeurs n’auront donc aucun droit sur l’œuvre créée et la jurisprudence ne leur reconnaît plus qu’un embryon de droit moral sur leurs contributions.Si on résume :La ressource pédagogique numérique est composée d’œuvres littéraires et/ou photographiques, d’œuvres au-diovisuelles, d’œuvres logicielles ou encore de bases de données.L’œuvre littéraire et l’œuvre photographique sont généralement des œuvres individuelles.L’œuvre audiovisuelle est par principe une œuvre de collaboration.L’œuvre logicielle est une œuvre individuelle mais elle peut aussi être une œuvre collective lorsqu’elle est réalisée par plusieurs personnes salariées (des techniciens) sous le contrôle d’un maître d’œuvre, telle que l’université par exemple.La base de données est une œuvre composite si elle agrège des éléments créés par d’autres auteurs.L’ensemble forme l’œuvre multimédia qui, prise dans globalité, peut tour à tour être une œuvre de collabo-ration (ce qui est souvent le cas), une œuvre composite à l’égard des auteurs dont les œuvres ont été reprises sans qu’ils n’aient eu à participer, ou encore une œuvre collective si elle est dirigée par un maître d’œuvre, à condition toutefois qu’on ne puisse plus attribuer aux participants une quelconque paternité sur les éléments de cette œuvre (ce qui est rare en matière d’œuvres pédagogiques).Face à cet imbroglio de régime, les modalités concrètes d’exploitation de l’œuvre pédagogique multimédia sont nécessairement complexes, voire compliquées.

B / DES MODALITÉS D’EXPLOITATION COMPLEXESCette complexité (ou complication ?) s’exprime tant à l’égard de l’exercice du monopole d’exploitation de l’œuvre que vis à vis des limites que la loi prévoit face aux prérogatives de l’auteur.1°) L’exercice du monopole d’exploitation sur les œuvres pédagogiques protégéesDeux formes d’exploitation de l’œuvre sont ici possibles :- L’exploitation directe par l’auteur :Il faut noter que les œuvres réalisées par des enseignants universitaires restent leur propriété exclusive. L’ex-ception de service public concernant les œuvres des fonctionnaires de l’Etat ne leur est pas applicable.L’université ne pourrait être titulaire des droits sur les œuvres que si elles revêtaient la qualification d’œuvres collectives ; nous avons déjà observé que cette situation est rare car il est généralement possible d’attribuer à l’enseignant la prestation pédagogique dont il est l’auteur (signature de l’auteur, mention de ses titres…).- L’exploitation par le cessionnaire des droits de l’auteur :L’auteur a cédé son monopole d’exploitation sur l’œuvre à un tiers qui l’exploite.L’enseignant universitaire, auteur ou coauteur de l’œuvre pédagogique, doit expressément céder ses droits d’exploitation sur ses œuvres par contrat d’auteur à l’Université. L’Université cessionnaire n’est investie que des droits patrimoniaux, pas des droits moraux des auteurs, et pour une exploitation délimitée par le contrat (interprétation stricte de la convention).2°) Les limites du monopole d’exploitation sur les œuvres pédagogiques protégées L’œuvre pédagogique peut, dans certaines limites posées par la loi, être exploitées librement par les tiers ; en dehors de ces exceptions gratuites au droit d’auteur, l’exploitation par les tiers peut se faire moyennant un mécanisme de licence légale.a) L’exploitation libre de l’œuvre pédagogique par les tiers La loi permet certains usages gratuits de l’œuvre protégée par le droit d’auteur : ce sont les exceptions gra-tuites. - Les premières dérogent aux droits de reproduction et de représentation normalement réservés à l’auteur : C’est la copie ou la représentation à des fins d’analyse, ou encore la courte citation à des fins illustratives ;C’est la reproduction ou la représentation faite à l’occasion d’une revue de presse ou encore la reproduction ou la diffusion d’un discours saisi par le droit de l’information ;C’est l’exception permettant de reproduire ou de représenter l’œuvre afin de la rendre accessible aux per-sonnes en situation de handicap ;C’est enfin l’exception tirée de la liberté d’expression, à savoir la parodie, le pastiche ou la caricature de l’œuvre, selon la loi du genre.C’est surtout la première exception, la courte citation ou l’analyse, qui concernera les œuvres pédagogiques.


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- Les secondes dérogent au seul droit de représentation :Il s’agit de la représentation privée et gratuite exclusivement dans un cercle familial (ou amical). - Les dernières dérogent au seul de droit de reproduction :C’est l’exception de copie privée qui permet à toute personne légalement propriétaire du support de l’œuvre pédagogique de la transférer sur un autre support pour son usage personnel ;C’est l’exception pour permettre la conservation des œuvres par les bibliothèques, les services d’archives (œuvres littéraires, audiovisuelles…) ou les musées (œuvres d’art) ;C’est la reproduction technique provisoire qui autorise de fixer une œuvre sur la mémoire vive d’une d’ordi-nateur le temps de sa consultation ;C’est enfin le dépôt légal pour les œuvres qui y sont soumises.b) L’exploitation sous licence de l’œuvre pédagogique par les tiers Les exceptions sous licence sont nombreuses. Si l’on s’en tient aux seules œuvres pédagogiques multimédia, deux exceptions sont susceptibles de s’appliquer :- L’exception pédagogique :L’exception pédagogique et de recherche a été introduite par la loi de 2006 (dite loi DADVSI). Elle permet :- de reproduire des extraits d’œuvres littéraires, artistiques, audiovisuelles, ou de bases de données ;- de reproduire intégralement une œuvre d’art visuel ;En revanche, sont exclues de l’exception les partitions ainsi que les œuvres conçues à des fins pédagogiques ou celles réalisées pour une édition numérique de l’écrit.

Par ailleurs, l’exception pédagogique est à admise à condition : - de respecter l’intégrité de l’œuvre et le droit de paternité de l’auteur ;- d’utiliser l’œuvre à des fins exclusivement pédagogique ;- de ne pas exploiter l’œuvre commercialement ;- de satisfaire aux conditions pécuniaires de rémunération forfaitaire Si l’une de ses conditions fait défaut, il faut alors demander l’autorisation expresse de l’auteur ou de ses ayants droit.On notera que les ressources numériques pédagogiques, par ce qu’elles sont conçues à des fins pédagogiques, sont donc exclues de cette exception : pas de copie d’extraits pour pouvoir illustrer ses cours. Cela revient bien évidemment à priver les cours numériques à distance d’une bonne partie de leur utilité et à rendre potentielle-ment contrefacteur tout enseignant utilisant ces ressources…

- Le droit de reprographie :Le droit de reprographie est un mécanisme de licence légale soumise à la gestion collective du Centre Fran-çais du droit de Copie (CFC). Moyennant une déclaration et le versement d’une redevance annuelle, sont autorisées les copies à usage collectif non commercial, c’est à dire les photocopies réalisées pour le public dans les officines de photocopie, les établissements scolaires et universitaires, etc. Le droit de reprographie n’autorise toutefois pas le « photocopillage » des œuvres : la reproduction intégrale de la publication reste une contrefaçon. Ce droit ne concerne que les ouvrages et les livres. Les œuvres péda-gogiques numériques ne sont donc pas concernées.

EN CONCLUSION :Les œuvres multimédias, y compris les œuvres à visées pédagogiques, ne reçoivent donc pas un régime uni-taire mais, en application d’un système de distributivité, plusieurs régimes selon la nature des éléments qui les composent et selon la manière dont elles ont été créées. C’est tout sauf simple.Ce n’est pas simple et ça n’offre pas non plus une solution juridiquement fiable. Le cumul de régimes peut conduire à de sérieuses incohérences. Les œuvres pédagogiques multimédias sont sans aucun doute des outils formidables pour le pédagogue et pour l’apprenant ; il n’en reste pas moins qu’elles sont un véritable casse-tête pour le juriste.


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Documents

ACTES DU COLLOQUEunf3s.cerimes.fr/unf3s/documents/2012_actes_du_colloque... · 2014. 11. 10. · service statutaire de l’encadrement pédagogique, la nouvelle définition du métier