Activité de recherche en Pédagogie Médicale : synthèse des ... Dr Misset.pdf · B Misset, Mémoire de Pédagogie Médicale, Année 2007 Année 2006-2007 . Mémoire pour l’obtention

B Misset, Mémoire de Pédagogie Médicale, Année 2007

Année 2006-2007

Mémoire pour l’obtention

du Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale

Activité de recherche en Pédagogie Médicale : synthèse des mémoires réalisés pour le DIU

entre 2002 et 2006

Dr Benoît MISSET

Service de Réanimation Groupe Hospitalier Paris Saint-Joseph Faculté de Médecine Paris Descartes

Mail : [email protected]

Directeur de mémoire : Pr Bertrand GUIDET

1

mailto:[email protected]


Introduction :

Le Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale (DIUPM) est organisé par les

Universités Paris V, Paris VI, Paris XII et Paris XI sous la direction du Pr Bertrand

GUIDET (Paris VI) depuis 2001.

Cette formation est destinée à développer les connaissances en pédagogie des

personnels médicaux qui participent à l’enseignement, aussi bien dans les stages

hospitaliers ou ambulatoires, qu’à la Faculté ou dans les Ecoles professionnalisantes

(sages-femmes par exemple). Les promotions se répartissent équitablement entre des

médecins qui se préparent à être titularisés dans les fonctions universitaires (MCU ou

PU-PH) - l’inscription est alors souvent recommandée par le CNU de leurs disciplines -,

et des praticiens qui ne sont pas dans un parcours de titularisation universitaire, mais

ressentent le besoin de cette formation complémentaire pour leur pratique quotidienne

de l’enseignement. Les inscrits et les enseignants du DIU rappellent souvent que,

contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement primaire et secondaire, la pédagogie

n’est pas enseignée spécifiquement aux futurs enseignants de l’enseignement supérieur.

Le programme de formation est constitué de 84 heures d’enseignement réparties en

séminaires et permet de couvrir la majorité des aspects de l’enseignement actuel des

études médicales. Il aborde les trois principaux axes suivants :

constitution d’un programme d’enseignement,

apprentissage par l’étudiant, techniques d’information et de communication, stage

de promotion pratique,

évaluation des étudiants, incluant la rédaction de questions pour l’examen national

classant d’entrée en 3ème cycle.

évaluation des enseignements

Bien que la pédagogie soit une discipline ancienne, elle se heurte régulièrement à des

constats d’échec de certaines techniques d’enseignement ou d’évaluation. Ceci motive

2


des travaux de recherche, dans lesquels les pays anglo-saxons ont pris une certaine

avance, attestée par l’ancienneté des revues pédagogiques en langue anglaise (The

Journal of Continuing Education in the Health Professions – JCEHP – existe depuis

1981). Le monde francophone a développé sa propre Revue «Pédagogie Médicale» en

2000, dont le Comité Editorial constitué de membres de différents pays francophones

issus d’Europe, d’Afrique ou d’Amérique. L’obligation de réaliser un mémoire de

pédagogie médicale dans le cadre du DIU a donc l’intérêt non seulement de servir à la

validation du diplôme, mais aussi de stimuler la recherche et la publication dans ce

domaine.

L’objectif de ce mémoire est de décrire les champs pédagogiques abordés dans les

mémoires des années précédentes, et d’en extraire les principaux messages, de façon à

dégager les champs pédagogiques qui sont à explorer en priorité dans les années

futures.

Méthodes :

L’ensemble des coordonnées des praticiens, inscrits au DIU de Pédagogie Médicale

depuis 2002, ainsi que les textes complets des mémoires réalisés, m’ont été fournis par

le secrétariat du DIU par l’intermédiaire du Pr GUIDET. Les mémoires ont été placés

sur le site Internet du Collège National des Enseignants de Réanimation Médicale

(CNERM). Une base de données informatiques (ACCESS, Microsoft) a été constituée à

partir de la lecture de ces mémoires. Elle comporte les rubriques suivantes :

1. données concernant l’auteur du mémoire :

- nom

- prénom

- adresse E-mail

- discipline d’exercice professionnel

3


- statut professionnel

- employeur

- Faculté d’appartenance ou de rattachement

- année d’inscription au DIU ;

2. Caractéristiques du mémoire :

- mémoire fait ? (oui, non)

- titre du mémoire (la forme du titre a été éventuellement modifiée par moi-

même pour homogénéiser la lecture de la base de données)

- année de soutenance du mémoire

- méthodes utilisées pour la réalisation du mémoire

- champs pédagogiques étudiés dans le mémoire

- principale population étudiante ciblée par le sujet du mémoire

- message principal du mémoire

- nombre de pages du mémoire

- mots clés

Les 4 rubriques indiquées en gras ont été remplies en utilisant une classification pré

établie par moi-même après une première lecture des mémoires :

1. Méthode utilisée dans le mémoire : les mémoires ont été répartis entre ceux qui

ont réalisé une description simple d’un outil pédagogique, une description suivie d’une

enquête de satisfaction et une description suivie d’une évaluation objective de son

utilité.

1.1. Description d’un outil pédagogique, sans évaluation

1.1.1. Création d’un outil qui n’existait pas : il s’agit de la réalisation d’un outil tel

qu’un support de pédagogie (par exemple une banque d‘images), une

technique d’enseignement (par exemple un jeu de rôle) ou une technique

4


d’évaluation des connaissances (par exemple la création de cas cliniques

transversaux pour l’examen classé en national d’entrée en 3ème cycle). Le

mémoire ne présente pas d’évaluation de l’acceptation par les étudiants ni de

l’efficacité de cet outil.

1.1.2. Description d’un outil existant : il s’agit de décrire un outil pédagogique tel

qu’un programme d’enseignement, une technique d’évaluation, un support

pédagogique (par exemple avec un site internet), une formation aux gestes

techniques (par exemple un apprentissage sur simulateur), etc…. Le mémoire

ne présente pas d’évaluation de l’acceptation par les étudiants ni de

l’efficacité de cet outil.

1.2. Description d’un outil pédagogique suivi d’une enquête

1.2.1. Enquête locale auprès des étudiants : il s’agit d’enquêtes de satisfaction

concernant les programmes, les stages ou les supports pédagogiques,

réalisées auprès des étudiants de la faculté ou de l’hôpital d’appartenance

de l’auteur du mémoire.

1.2.2. Enquête locale auprès des enseignants : il s’agit d’enquêtes de satisfaction

réalisées auprès des enseignants de la faculté d’appartenance de l’auteur du

mémoire.

1.2.3. Enquête nationale : il s’agit d’enquêtes effectuées auprès d’enseignants ou

de Facultés sur l’ensemble du territoire français, visant à faire un état des

lieux de certains outils pédagogiques (notamment les programmes

d’enseignement).

1.3. Description d’un outil pédagogique suivi d’une analyse comparative

1.3.1. Comparaison historique : il s’agit de mémoires dans lesquels la technique

décrite comporte ensuite une évaluation par l’auteur du mémoire, avec un

groupe témoin.

1.3.2. Essai randomisé (un seul mémoire a utilisé cette technique, pour évaluer la

performance d’une formation sur simulateur).

5


2. champs pédagogiques étudiés par le mémoire :

2.1. constitution d’un programme d’enseignement,

2.2. Outils favorisant l’apprentissage par l’étudiant

2.2.1. supports pédagogiques

2.2.2. techniques d’enseignement théorique

2.2.3. formations aux gestes techniques

2.3. évaluation des étudiants

2.3.1. évaluation formative des connaissances (destinée à faire progresser

l’étudiant)

2.3.2. évaluation normative des connaissances (destinée à classer l’étudiant)

2.4. évaluation des enseignements

2.4.1. évaluation de l’enseignement

2.4.2. évaluation des compétences pédagogiques des enseignants

3. Principale catégorie d’étudiants ciblée par le mémoire :

3.1. PCEM (Premier cycle des études médicales)

3.2. DCEM (Deuxième cycle des études médicales)

3.3. TECM (Troisième cycle des études médicales)

3.4. Médecins en exercice professionnel

3.5. Sages-femmes

3.6. Professionnels paramédicaux.

4. Message du mémoire :

6


Le message principal a été extrait par moi-même à partir de l’ensemble du texte et

résumé en une ou deux phrases courtes, en tentant de faire un classement homogène qui

permette de faire ensuite des regroupements.

Résultats :

Cent soixante treize praticiens se sont inscrits entre 2002 et 2006, ce qui

représente une moyenne de 35 inscrits par promotion, et ce nombre est stable. Si l’on

ne tient pas compte de l’année 2006, dont les mémoires sont en cours d’élaboration, 98

mémoires ont été réalisés sur un total de 111 participants (83%). 5 d’entre eux n’ont pu

être lus avec mes moyens informatiques pour des raisons techniques et 5 d’entre eux

étaient des mémoires faisant intervenir deux auteurs. De ce fait, 88 mémoires ont été

analysés. Ces mémoires peuvent être consultés sur le site du Collège National des

Enseignants de Réanimation Médicale en suivant le lien suivant : http://www.srlf.org/01-

formation/CNERM/0A-Presentation-cnerm.asp et en cliquant sur le titre « Mémoires de

Pédagogie Médicale - DIU Paris V, VI, IX et XII - 2002 à 2006 » .

1- Réalisation des mémoires au cours des années (figure 1):

La figure 1 montre que chaque promotion a produit une moyenne de 22 mémoires. Les 2

dernières promotions (2004 et 2005) sont celles qui en ont produit le plus (n=27

chacune). Ceci peut certainement s’expliquer par le fait que le diplôme peut être réalisé

sur trois ans et que certains mémoires des premières promotions se sont reportés sur

les années suivantes.

2- Disciplines médicales exercées par les auteurs des mémoires (figure 2):

La figure 2 montre le nombre de mémoires réalisés selon la discipline d’exercice. Les

disciplines qui ont réalisé plus de 3 mémoires sont classées ci-dessous par ordre

décroissant :

1. La réanimation médicale (n=13)

7

http://www.srlf.org/01-formation/CNERM/0A-Presentation-cnerm.asp

http://www.srlf.org/01-formation/CNERM/0A-Presentation-cnerm.asp


2. La psychiatrie (n=6)

3. La médecine interne (n=6)

4. L’anesthésie réanimation (n=5)

5. La gynécologie obstétrique (n=5)

6. La cardiologie (n=4)

7. la radiologie (n=4)

8. l’histo-embryologie (n=4)

9. Les urgences (n=3)

10. La neurologie (n=3)

11. l’anatomopathologie (n=3)

12. la chirurgie orthopédique (n=3)

13. La chirurgie urologique (n=3)

3- Méthodes utilisées pour réaliser les mémoires (figure 3 et tableau 1):

La figure 3 montre la répartition des différentes méthodes utilisées pour réaliser les

mémoires. La méthode était une description sans évaluation dans 34 cas (11 créations et

23 descriptions d’un outil pédagogique), une description suivie d’une enquête dans 34 cas

(22 fois auprès des étudiants locaux, 3 fois auprès des enseignants locaux et 9 fois à

l’échelon national) et une description suivie d’une évaluation comparative dans 18 cas

(dont un randomisé).

Mémoires comportant une description sans évaluation :

Sous la rubrique « création d’un outil pédagogique », sur 11 mémoires :

4 ont consisté à élaborer des cas cliniques transversaux pour l’examen classé

en national,

1 a créé une évaluation structurée objective (ECOS) au cours du stage

hospitalier,

8


3 ont créé un support pédagogique (banque d’images en rhumatologie, centre

d’anatomie cognitive en neurologie, logiciels d’enseignement de l’angiographie

rétinienne en ophtalmologie)

2 ont créé une technique d’enseignement théorique (jeux de rôles pour la

relation médecin /malade, matching cross pour la pathologie thyroïdienne),

1 a créé un système d’évaluation des enseignements sur Internet.

Sous la rubrique « description d’un outil pédagogique », sur 23 mémoires :

9 ont décrit un programme d’enseignement, 4 une formation technique

(simulateur…),

3 ont décrit un système d’évaluation des connaissances (pour les stages, pour

l’examen classé en national d’entrée en 3ème cycle),

2 ont décrit des nouvelles propositions de stage (chirurgie plastique,

recherche clinique),

2 ont décrit des supports pédagogiques (internet…),

2 ont décrit des techniques d’enseignement théorique (apprentissage par

résolution de problèmes, mise en forme de diapositives) et 1 l’évaluation de

l’enseignement médical à la Faculté.

Mémoires comportant une description suivie d’une enquête :

Les « enquêtes locales auprès des étudiants » (n=22) ont exploré essentiellement

l’enseignement :

5 fois une technique d’enseignement théorique (vote électronique, tutorat, …),

6 fois un programme d’enseignement,

2 fois l’évaluation de l’enseignement,

3 fois une formation à des gestes techniques,

2 fois un support pédagogique (interprétation de l’ECG, polycopié d’urologie).

2 fois la satisfaction concernant une méthode d’évaluation des connaissances

(pour le certificat de synthèse clinique et thérapeutique) (CSCT).

9


Les 3 « enquêtes locales auprès des enseignants locaux » ont concerné

l’utilité d’une évaluation de l’enseignement (DCEM2),

l’utilité du stage hospitalier (chirurgie)

la cohérence des programmes d’enseignement (DES de médecine spécialisée).

Les 9 « enquêtes nationales » ont évalué

7 fois un programme d’enseignement (urologie, histologie, prévention, anglais,

gériatrie, sémiologie, gestes d’urgence),

1 fois le stage hospitalier (chirurgie vasculaire),

1 fois un support pédagogique (technique numérique en école de sages-

femmes).

Mémoires comportant une description suivie d’une évaluation comparative :

Les 19 mémoires, qui comprenaient une évaluation non randomisée, concernaient

6 fois l’évaluation des connaissances (lecture critique d’articles, QCM en

PCEM1, évaluation des DES, raisonnement clinique)

3 fois la formation aux gestes techniques,

2 fois une technique d’enseignement théorique (audio-visuel),

4 fois l’évaluation d’un programme (apprentissage de l’analyse d’articles,

imagerie, formation paramédicale),

1 fois l’évaluation de compétences pédagogiques (biostatistiques),

1 fois l’évaluation de l’enseignement (système automatisé).

Enfin, 2 auteurs ont réalisé un essai randomisé : il s’agissait de tester

l’effet d’une formation à l’endoscopie grâce à un modèle animal en comparaison

avec l’apprentissage habituel

l’effet d’un cours à distance sur l’efficacité du lavage des mains.

4- Champ pédagogique traité par le mémoire (figure 4):

La figure 4 montre la distribution des champs pédagogiques abordés dans chacun des

mémoires. Des « programmes d’enseignement » ont été étudiés dans 23 cas, les

10


« techniques favorisant l’apprentissage par l’étudiant » dans 38 cas (supports

pédagogiques : n = 7, techniques d’enseignement théorique : n = 12, formations aux

gestes techniques : n = 12, stages : n= 6), les techniques d’ « évaluation des étudiants »

dans 20 cas (formative : n = 10, normative : n = 10) et les techniques d’ « évaluation des

enseignements » dans 8 cas (enseignement : n = 7, compétences pédagogiques : n = 1)

5- Principales catégories d’étudiants ciblées par le mémoire (figure 5):

La figure 5 montre que les catégories d’étudiants ciblées étaient par ordre

décroissant les étudiants de 2ème DECM (n=42), le PCEM (n=25), le TCEM (n=10), les

médecins praticiens (n=5), les sages-femmes (n=2) et les paramédicaux (n=2).

6- Principaux messages issus des mémoires (tableau 1):

Ceux-ci sont indiqués dans le tableau 1 et peuvent être résumés de la façon suivante :

- les programmes pédagogiques doivent évoluer pour s’adapter aux besoins de la

médecine moderne. C’est notamment vrai pour les disciplines transversales telles

que réanimation, gériatrie, imagerie, prévention, éthique, relation médecin malade,

recherche, lecture d’articles, risque, transplantation, immunologie… [mémoires 1 à

24].

- Les outils d’enseignement doivent s’adapter à l’évolution de la médecine et de la

pédagogie :

° les gestes techniques doivent être enseignés avec des modèles «pré

cliniques», c’est à dire que le compagnonnage prôné dans le passé ne suffit

plus. L’utilisation de simulateurs, mannequins, cadavres, animal… ont fait leurs

preuves pour des gestes qui concernent l’anesthésie, la réanimation, la

chirurgie… [mémoires 25 à 34, 61-62].

° Les stages dans les disciplines peu valorisées par l’ENC ou par l’exercice

hospitalier doivent être promus. Ceci est vrai pour la psychiatrie, les

11


urgences, la chirurgie et la chirurgie plastique [mémoires 35 à 40, 48 à 50,

53 à 56].

° Les techniques d’enseignement interactif (jeu de rôle, ARP, vote…) sont

particulièrement utiles à l’enseignement de certaines disciplines

transversales ou relationnelles ou bien pour améliorer l’attractivité des cours

auprès des étudiants. Les techniques d’imagerie numérisée (images, vidéo…)

sont utiles pour enseigner les disciplines morphologiques (histologie,

pathologie, imagerie…) [mémoires 41 à 47, 51, 52, 57, 58, 60]. Enfin le livre

du collège de spécialité est meilleur que le polycopié local [59].

- L’évaluation formative (à visée pédagogique) des étudiants avec des techniques

interactives (ECO, évaluation des compétences, tutorat, carnet de stages) sont

consommatrices de temps mais efficaces [mémoires 63 à 69, 79, 80].

- L’évaluation normative (visant à classer les étudiants) comporte des critères de

qualité de mieux en mieux connus. Ceux-ci permettent d’améliorer la

discrimination des QCM en PCEM, des cas cliniques transversaux pour le CM et

des grilles de correction de la lecture critique d’article [mémoires 70 à 78].

- L’évaluation des enseignements, bien que peu développée en France, améliore la

qualité des enseignements lorsque leurs résultats sont communiqués aux

enseignants, et démontre la supériorité des enseignements interactifs en petits

groupes sur les cours magistraux [mémoires 81 à 88].

Discussion :

L’analyse des mémoires présentés pendant cinq ans au DIU de pédagogie médicale

permet d’observer que (1) plus de 83% des inscrits vont jusqu’au bout de la formation en

fournissant un mémoire, (2) l’ensemble des grands champs pédagogiques sont abordés,

l’évaluation des enseignements étant le moins étudié et (3) les messages proposés sont

basés sur une méthodologie seulement descriptive dans 34 cas sur 88, sur une enquête

d’opinion dans 34 cas sur 88, et sur une étude comparative dans 20 cas sur 88.

12


Le fait qu’un petit nombre d’inscrits au DIU ne réalisent pas leur mémoire n’est pas

surprenant étant donné que le DIU lui-même n’est pas obligatoire à l’heure actuelle pour

être enseignant : il est seulement recommandé par certains CNU. Il serait cependant

intéressant de recueillir auprès de tous les inscrits s’ils ont réalisé les objectifs

professionnels qui les avait amenés à s’inscrire au mémoire. Ceci peut être facilement

réalisé à l’aide d’un questionnaire en utilisant la base de données constituée ici.

Les champs pédagogiques les plus abordés indiquent les préoccupations actuelles les

plus prégnantes dans le domaine de la pédagogie. Il s’agit en premier lieu des

programmes d’enseignement (qui témoignent de l’évolution de la médecine), puis des

moyens de bien classer les étudiants à l’ENC, et enfin, des façons d’utiliser les nouvelles

techniques numériques pour délivrer un enseignement plus performant.

Les champs pédagogiques les moins abordés peuvent correspondre à ceux qui sont les

moins faciles à mettre en œuvre, et en particulier l’évaluation des enseignements. Ce

domaine mérite une réflexion particulière de la part des enseignants.

Une bonne partie des mémoires a été réalisée selon une méthodologie purement

descriptive, c’est à dire non suivie d’une évaluation, pour décrire un programme

d’enseignement innovant ou une technique pédagogique innovante. Ceci doit déboucher

ultérieurement sur des évaluations de façon à confirmer la pertinence de ces

innovations. Il est logique que les auteurs n’aient pas toujours pu réaliser l’évaluation de

l’outil pédagogique proposé du fait que le temps de réalisation d’un mémoire est d’environ

6 à 8 mois lorsque l’on veut faire le DIU en une seule année. Il serait intéressant que de

futurs inscrits évaluent les outils proposés pour confirmer les hypothèses formulées

dans ces premiers mémoires.

Les résultats des enquêtes de satisfaction sont très utiles puisque la pédagogie est

plus efficace si elle est appréciée des étudiants. Ces enquêtes nécessitent d’être

effectuées largement pour améliorer tous les domaines de la pédagogie (les

programmes, les techniques d’enseignements, les techniques d’évaluation).

Les résultats des travaux comparatifs sont ceux qui permettent de tirer les

conclusions les plus solides et devraient pour la plupart être publiés facilement. Un

13


prochain travail pourrait être de réaliser une enquête sur ce sujet auprès des auteurs

correspondants.

Par ailleurs, les mémoires de pédagogie –en tout cas leurs messages – nécessitent

d’être mieux portés à la connaissance des enseignants actuels et futurs - ce qu’à titre

pilote – nous réalisons sur le site des enseignants de ma discipline (Collège National des

Enseignants de Réanimation Médicale – CNERM). Ceci sera réalisé prochainement après

avoir obtenu l’accord de chacun des auteurs de ces mémoires. Ceci devrait être

accompagné d’une publicité, par exemple relayé par le Collège des Enseignants des

autres disciplines médicales.

Conclusion:

La pédagogie médicale est une discipline qui, jusqu’à récemment, était abordée de

façon personnelle « à tâtons » par la grande majorité des enseignants de médecine.

L’institution d’un DIU permet de professionnaliser l’apprentissage de cette discipline

pour une partie des futurs enseignants. La réalisation d’un mémoire est à la fois

«sanctionnante» puisqu’elle conditionne l’obtention du DIU, et à la fois « formative »

puisque c’est l’occasion d’effectuer une recherche personnelle dans une discipline dans

laquelle la plupart des praticiens n’ont jamais réalisé. Les messages obtenus à partir des

mémoires réalisés montrent que l’évolution de la pédagogie doit tenir compte de

l’évolution de la pratique médicale en fonction des besoins de santé publique (par

exemple la gériatrie), de l’efficacité pédagogique des outils utilisés (les méthodes

interactives sont les plus efficaces), de la satisfaction des étudiants, et de la qualité

des outils d’évaluation sanctionnante utilisée (pertinence et reproductibilité).

14


Figure 1 : Nombre de mémoires de pédagogie médicale réalisés par an, selon l’année d’inscription (figure 1A) et selon l’année de réalisation du mémoire (figure 1B) (en ordonnées : nombre de mémoires) Figure 1A :

0

5

10

15

20

25

30

Nom

bre

2002 2003 2004 2005année inscription

Figure 1B :

0

5

10

15

20

25

30

Nom

bre

2003 2004 2005 2006année mémoire

15


Figure 2 : Disciplines médicales exercées par les auteurs des mémoires de pédagogie médicale (en ordonnées : nombre de mémoires)

0

2

4

6

8

10

12

14

Nom

bre

Anat

omop

atho

logi

eAn

esth

ésie

Réa

Biol

ogie

Car

diol

ogie

Chi

rCar

diaq

ueC

hirM

axillo

faci

ale

Chi

rOrth

opéd

ique

Chi

rPla

stiq

ueC

hirU

rolo

giqu

eC

hirV

ascu

laire

Cyt

ogén

étiq

ueG

astro

enté

rolo

gie

Gér

iatri

eG

ynéc

oobs

tétri

que

Hém

atol

ogie

His

toem

bryo

logi

eH

uman

itaire

Méd

Gén

éral

eM

édIn

tern

eM

édN

uclé

aire

Mic

robi

olog

ieN

éphr

olog

ieN

euro

logi

eO

phta

lmol

ogie

Pédi

atrie

Phar

mac

olog

iePn

eum

olog

iePs

ychi

atrie

Rad

iolo

gie

Réa

nim

atio

nMed

Réé

duca

tion

Rhu

mat

olog

ieSa

ntéP

ubliq

ueU

rgen

ces

Discipline d'exercice

16


Figure 3 : Méthodes utilisées pou réaliser les mémoires de pédagogie médicale (en ordonnées : nombre de mémoires)

0

2,5

5

7,5

10

12,5

15

17,5

20

22,5

25

Nom

bre

Cré

atio

n

Des

crip

tion

Enqu

ête

aupr

ès d

es é

tudi

ants

Enqu

ête

loca

le a

uprè

s de

s en

seig

nant

s

Enqu

ête

natio

nale

Essa

i ran

dom

isé

Eval

uatio

n ob

ject

ive

Méthode du mémoire

17


Figure 4 : Champs pédagogiques abordés par les mémoires de pédagogie médicale (en ordonnées : nombre de mémoires)

0

2,5

5

7,5

10

12,5

15

17,5

20

22,5

25

Nom

bre

Eval

uatio

n de

l'ens

eign

emen

t

Eval

uatio

n de

s co

mpé

tenc

es p

édag

ogiq

ues

Eval

uatio

n fo

rmat

ive

des

conn

aiss

ance

s

Eval

uatio

n no

rmat

ive

des

conn

aiss

ance

s

Form

atio

n au

x ge

stes

tech

niqu

es

Prog

ram

me

d'en

seig

nem

ent

Stag

e ho

spita

lier

Supp

ort p

édag

ogiq

ue

Tech

niqu

e d'

ense

igne

men

t thé

oriq

ue

Champ pédagogique

18


19

Figure 5 : Principales catégories d’étudiants ciblées par les mémoires de pédagogie médicale (en ordonnées : nombre de mémoires)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Nom

bre

DC

EM

DC

EM/T

CEM

Para

méd

icau

x

PCEM

Prof

essi

onne

ls

Sage

-fem

mes

TCEM

Tous

Etudiants concernés


20

Tableau 1 : Titre et message principal de chacun des mémoires du DIU de Pédagogie Médicale Réf. Titre du mémoire Auteur Message principal Année

1- Programme d'enseignement

1 Enseignement de la recherche clinique Treluyer J L'enseignement de la recherche clinique doit être structuré 2003

2 Enseignement de la réanimation médicale en DCEM Charles P L'enseignement des disciplines transversales - réanimation médicale - doit être organisé en DCEM 2006

3 L'annonce d'une mauvaise nouvelle Garderet L Propositions pour l'annonce d'une mauvaise nouvelle 2005

4 Enseignement de l'imagerie médicale en DCEM Lucidarme O Intégrer l'imagerie dans les programmes et dans l'ENC pour améliorer les connaissances 2006

5 Enseigner les sciences fondamentales en chirugie orthopédique: DESC et FMC Hamadouche M Inculquer des notions de sciences fondamentales aux chirurgiens

orthopédistes pour stimuler la recherche 2003

6 Standards internationaux de formation médicale Segouin G Les standards de formation s'intègre dans un modèle d'amélioration continue de la qualité, nous en sommes responsables devant la société

2003

7 Place de la FMC dans les congrès internationaux Baylé F La place de la FMC dans les congrès français est faible par rapport aux autres pays d'Europe 2006

8 Enseignement de l'éthique Ravel C Plaidoyer pour l'enseignement de l'éthique à la Faculté 2003

9 Organisation de l'enseignement du DES de Biologie Médicale : Bactériologie Cambau E Proposition concrète de réorganisation de l'enseignement de la

Bactériologie 2003

10 Enseignement intégré par pôle en psychiatrie Fossati P Les étudiants sont satisfaits 2004

11 Evaluation de l'enseignement à la lecture critique d'article Peltier M Les étudiants préfèrent apprendre la LCA en Enseignement Dirigé 2004

12 Séminaire international de formation à l'imagerie cérébrale fonctionnelle Remy P Les étudiants sont satisfaits 2006

13 Comparaison des maquettes de 3 DES de médecine spécialisée Allanore Y Les 3 maquettes sont homogènes en France, mais doivent encore s'adapter à l'Europe 2006

14 Enseignement de l'urologie en DCEM Amsellem D L'enseignement polaire intégré facilite l'interactivité avec les étudiants, mais pas la transversalité avec les autres disciplines du pôle

2004

15 Enseignement de la gériatrie en DCEM Weill-Engerer S Les programmes et les moyens très hétérogènes entre les Facultés 2005


21

16 Enseignement modulaire de la séméiologie Mouthon L L'enseignement de la séméiologie n'est pas assez structuré 2003

17 Enseignement de l'Histologie en PCEM1 Auger N Les techniques d'enseignement virtuelles aident à s'adapter à l'augmentation des étudiants 2005

18 Enseignement de la prévention des brûlures Gall O L'enseignement de la prévention n'est pas fait aux (futurs) médecins de proximité alors qu'ils sont les premiers concernés 2005

19 Enseignement de l'anglais en médecine Rannou F L'enseignement est homogène sur le territoire, et devrait être complété par un stage à l'étranger 2005

20 Apprentissage de l'analyse d'article Rainteau D L'enseignement dirigé en petits groupes améliore l'apprentissage, mieux que les cours magistraux 2003

21 Enseignement du “risque” en médecine Tsatsaris V Les étudiants sont satisfaits 2006

22 Master d’immunologie en Faculté de médecine Plonquet A, Frenkel V

Les étudiants ne sont pas satisfaits à cause de l’hétérogénéité des cursus des 2 types d’étudiants 2006

23 Formation paramédicale dans un pôle hospitalier cardio-vasculaire Kirsch M, Damy T La participation des paramédicaux a été faible, à cause de

l’éclatement des sites et de la diversité des prises en charges 2006

24 Enseignement de la transplantation en DCEM Grimbert P Les étudiants sont satisfaits 2006


22

2- Outil d'enseignement

25 Salle multimedia pour enseigner la radiologie interventionnelle Kobeiter H Technique originale pour la radiologie interventionnelle, reste à évaluer 2005

26 Apports des simulateurs en anesthésie Lambert E, Mercier F Plaidoyer pour utiliser des simulateurs en anesthésie 2005

27 Formation gestuelle en laparoscopie urologique Salomon L La formation gestuelle devrait être intégrée avant le modèle sur l'animal et le cadavre 2003

28 Formation technique des internes de chirurgie Wicart P Le compagnonage n'est plus suffisant pour enseigner la chirurgie 2003

29 Formation sur cadavre pour la chirurgie militaire Gunepin F Les étudiants sont satisfaits 2005

30 Enseignement de la sémiologie au lit du malade Seksik P Améliorer la préparation des enseignements de sémiologie par les CCA 2006

31 Apprentissage de l'endoscopie sur modèle animal Prat F Le modèle animal améliore les performances de l'opérateur 2003

32 Formation à la ressuscitation et évaluation avec un simulateur Jourdain M Les étudiants sont satisfaits et la formation est efficace 2006

33 Enseignement pratique des gestes et de la relation médecin-malade en stage hospitalier Monnet X Les étudiants sont satisfaits et la formation est faisable 2005

34 Enseignement de l'intubation trachéale sur mannequin Page B Les étudiants sont satisfaits et la formation est faisable 2006

35 Enseignement de la recherche clinique en stage DCEM Sharshar T L'enseignement de la recherche clinique est faisable en stage en DCEM 2004

36 Stage chez le plasticien Sleilati F L'hôpital public ne représente pas la chirurgie esthétique; le DESC doit inclure un stage chez le plasticien 2004

37 Evaluation des stages du DES de psychiatrie Schurhoff F Les étudiants demandent de centrer l'enseignement sur l'entretien psychiatrique et les cas cliniques 2006

38 Stage de médecine d'urgence en DCEM 2 Mégarbane B Le stage est faisable et bien apprécié par les étudiants 2005

39 Stage de chirurgie pour l'étudiant en médecine Meningaud J Les enseignants et les étudiants souhaitent que le stage de chirurgie soit intégré, et qu'il inclut un tutorat. 2005

40 Stage de chirurgie vasculaire en DCEM Chiche L Les étudiants ne sont pas satisfaits des stages de chirurgie car la chirurgie ne fait pas partie de l'ENC, il faudrait les "médicaliser" 2005

41 Banque d'images pour le site Web du Collège des enseignants de rhumatologie Gossec L Peut aider à homogénéiser l'enseignement national, à évaluer 2005

42 Logiciel d'enseignement de l'angiographie rétinienne à la fluorescéine Soueid E Logiciel efficace d'après l'étude pilote, à diffuser et évaluer 2004


23

43 Centre d'anatomie cognitive pour enseigner la neurologie Levy R Technique originale pour le domaine cognitif, reste à évaluer 2005

44 Support numérique commun pour enseigner l'histologie et l'anatomo-pathologie Bralet M Technique originale, reste à évaluer 2006

45 Création d'un site internet pour le DES de Médecine Générale Bezanson C La gestion de l'ensemble du DESC par internet est faisable, et c'est un bon moyen de mise en commun au niveau national 2006

46 Support d'apprentissage de l'interprétation de l'ECG Leborgne L Les étudiants sont satisfaits du CDRom proposé 2006

47 Utilisation du numérique pour l'enseignement en écoles de sage-femmes Rudelle-Culliere C La diffusion est faible et hétérogène sur le territoire national,

mais à développer 2005

48 Jeux de rôle pour enseigner la relation médecin-malade Bellivier F Technique originale pour la relation médecin malade, à diffuser et évaluer 2005

49 Matching-cross pour l'enseignement de la pathologie thyroïdienne Leenhardt L Technique originale en alternative aux ARC et APP, à diffuser et

évaluer 2004

50 Apprentissage de la pharmacothérapie par résolution de problèmes (ARP) Mouala Les étudiants sont satisfaits d'après la littérature 2003

51 Mise en forme des diapositives Bourcier T Propositions pour améliorer l'utilisation des outils de communication 2003

52 Outils multimedia en histologie en PCEM Dupont J Les étudiants sont satisfaits du multimedia pour les ED et pour le travail personnel à domicile 2004

53 Vote électronique pendant les cours magistraux Duguet A Le vote électronique facilite l'interactivité pendant les cours 2005

54 Tutorat pendant le DES de médecine générale Montagne O Le tutorat ne fait pas entière satisfaction 2005

55 Forums au cours de l'enseignement du CSCT Généreau T Les étudiants sont satisfaits d'avoir préparé une présentation publique et ont eu une participation active 2003

56 Apprentissage du raisonnement clinique (ARC) en école de sage-femme Comte F Les étudiants sont très satisfaits 2005

57 Vidéoconférences en PCEM1 René-Corail P Les étudiants sont satisfaits, autant qu'en "présenciel" 2004

58 Enseignement audiovisuel de la relation médecin-malade Marra D L'audiovisuel améliore l'adhésion des étudiants 2003

59 Evaluation des livres d’urologie pour préparer l’ECN Traxer O Le livre du Collège d’Urologie est le meilleur support 2006

60 Cours « à distance » versus « sur place » pour l’hygiène des mains

Mekontso-Dessap A Les 2 types de cours ont une efficacité équivalente, insuffisante 2006

61 Réanimation de l’arrêt cardiaque en DCEM Maury E La formation est insuffisante, à généraliser et répéter en cours d’études 2006

62 Apprentissage des gestes techniques en DCEM Kettaneh A La formation aux gestes techniques est insuffisante 2006


24

3- Evaluation des étudiants

63 Evaluation structurée objective au cours du stage hospitalier Lembert N, Maschino X

ECOS faisables et bien acceptés, mais demandent une organisation importante 2003

64 Carnet de stage pour le DESC d'urgences Claessens Y Outil nouveau, reste à valider, diffuser et évaluer 2006

65 Evaluation des compétences lors du stage ambulatoire de médecine générale Compagnon L Plaidoyer pour la certification initiale en médecine ambulatoire 2005

66 Préparation aux épreuves de clinique structurée (mise en situation) du CSCT et de la fin du stage de pédiatrie Fleurence E Les étudiants sont satisfaits, mais la faisabilité est moyenne à

cause des besoins en temps et en enseignants 2005

67 Préparation aux épreuves de clinique structurée (mise en situation) du CSCT Michel M Les étudiants sont satisfaits, mais la faisabilité est moyenne à

cause des besoins en temps et en enseignants 2005

68 Evaluation de l'apprentissage des internes dans les services d'urgences Leveau P Les internes progressent en cours de stage et sont satisfaits, y

compris hors CHU et hors SAU 2005

69 Evaluation nationale des DES de radiodiagnostic par une épreuve de cas cliniques Luciani A L'évaluation des connaissances des DES de radiologie est faisable à

l'échelon national 2005

70 Elaboration de cas cliniques transversaux pour l'examen classant national - ECN Combes A Etoffe la base de cas cliniques existante pour l'ECN 2003

71 Elaboration de cas cliniques transversaux pour l'examen classant national - ECN Hausfater P Etoffe la base de cas cliniques existante pour l'ECN 2004

72 Elaboration de cas cliniques transversaux pour l'examen classant national - ECN Luyt C Etoffe la base de cas cliniques existante pour l'ECN 2005

73 Elaboration de cas cliniques transversaux pour l'examen classant national - ECN Collet J Etoffe la base de cas cliniques existante pour l'ECN 2004

74 Méthode d’élaboration de cas cliniques transversaux pour l'examen classant national - ECN Vigneau C La méthode de rédaction des CCT à partir de cas réels est faisable 2003

75 QCM d'histologie en PCEM1 Chretien F Les QCM sont fiables pour l'histologie, les plus discriminants sont ceux qui ont de l'iconographie, des questions courtes et positives 2006

76 Indice de discrimination d'un QCM Authier F Les QCM les plus discriminants sont ceux qui ont un énoncé concis 2003

77 Correction de l'analyse critique d'article Louis-Sylvestre C L'évaluation de la LCA est peu reproductible, utile pour l'évaluation formative 2003

78 Grille de correction de la lecture critique d'article Paillère M L'évaluation de la LCA est peu reproductible, utile pour l'évaluation formative 2004

79 Evaluation des connaissances statistiques pour la lecture critique d’articles médicaux Wyplosz B La formation à la LCA pendant les stages hospitaliers améliore les

connaissances statistiques 2006

80 Test de concordance des scripts pour évaluer le raisonnement clinique Lamia B Bonne discrimination et bonne faisabilité 2006


25

4- Evaluation de l'enseignement

81 Evaluation de l'enseignement médical à la Faculté Ennezat P L'évaluation des enseignements est peu développé en France 2006

82 Evaluation de l'enseignement du DES d'anesthésie-réanimation

Orliaguet G, Langeron O

Le DES d'anesthésie correspond aux attentes, mais nécessite une formation complémentaire (DU…) 2003

83 Absenteisme des étudiants aux cours Hosseini H L'absentéisme est de 50%, essentiellement du aux stages hospitaliers 2003

84 Influence de l'impact de l'évaluation des enseignements de PCEM2 - DCEM1 sur les pratiques enseignantes Wendum D L'évaluation des enseignements est utile pour les améliorer 2004

85 Système automatisé d'évaluation des enseignants par les étudiants Nizard J L'évaluation est bien acceptée, et a un impact certain sur les

enseignants 2005

86 Capacité des médecins enseignants à interpréter les données statistiques Faisy C Les enseignants connaissent mal les méthodes biostatistiques 2005

87 Evaluation par Internet de l’enseignement du pôle « urgence-réanimation- anesthésie » en DCEM Vivien B Apprécié et utilisé par les étudiants, son impact sur les

enseignement reste à évaluer 2006

88 Evaluation de l’enseignement de l’imagerie médicale Lewin M Il faut promouvoir l’analyse de dossiers radio-cliniques en stage 2006


26

Documents

Activité de recherche en Pédagogie Médicale : synthèse des ... Dr Misset.pdf · B Misset, Mémoire de Pédagogie Médicale, Année 2007 Année 2006-2007 . Mémoire pour l’obtention