AdelineBossumémoire1213

UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE PARIS 3

MASTER PROFESSIONNEL AIGEME Applications informatiques, de gestion études, multimédia, eFormation

Ingénierie de la formation à distance

La place de l’apprenant dans un MOOC

Les MOOCs et l’enseignement supérieur Français

Mémoire de master 2 sous la direction de

Déborah Arnold et Luiggi Sansonetti

Présenté et soutenu publiquement par

Adeline BOSSU

Session de septembre

Année universitaire 2012-2013

Adeline BOSSU - D0CZ0 Projet IFD

2

La place de l’apprenant dans un MOOC et

l’évolution de ce dernier dans l’enseignement

supérieur Français

Image page de garde : http://fr.locita.com/wp-content/uploads/2013/07/MOOC_IMG-720x375.png


3

Remerciements

Je souhaite remercier tous ceux qui m’ont accompagnée durant cette période de

formation universitaire et ceux qui m’ont fait découvrir les MOOCs.

Ainsi je remercie tous les enseignants et étudiants du master AIGEME qui m’ont permis

d’acquérir des nouvelles compétences tout en créant une communauté d’apprentissage

agréable et sérieuse.

Je remercie mes directeurs de mémoire : Déborah Arnold et Luiggi Sansonnetti qui

m’ont accordé leur soutien et permis d’accéder à de nombreuses ressources.

Je tiens à remercier les organisateurs du MOOC ITyPA pour m’avoir fait tant découvrir

au niveau des pratiques et des rencontres.


4

REMERCIEMENTS ................................................................................................................................ 3

INTRODUCTION ................................................................................................................................... 7

PARTIE I : PRESENTATION DU PHENOMENE MOOC ................................................................ 9 I. LA PRESENTATION DU PHENOMENE MOOC .................................................................................................. 9 I.1. Le terme MOOC ........................................................................................................................................... 9

I.1.a) les définitions ...................................................................................................................................................................... 9 I.1.b) Les caractéristiques ...................................................................................................................................................... 10 I.1.c) Les composantes ............................................................................................................................................................. 11

I.2. Les Typologies des MOOCs .................................................................................................................. 15 I.2.a) Les xMOOC et cMOOC ................................................................................................................................................... 15 1.2.b) Les Network-‐based, Task-‐based et Content-‐based MOOCs ........................................................................ 16 1.2.c) Les huit types de MOOC de Donald Mark ............................................................................................................ 16

I.3. L'historique ................................................................................................................................................ 18 I.3.a) Les pionniers .................................................................................................................................................................... 18 1.3.b) L’historique ...................................................................................................................................................................... 18 I.3.c) Le positionnement mondial actuel .......................................................................................................................... 20

I.4 Les enjeux économiques ........................................................................................................................ 21 I.4.a) Les origines des MOOCs. .............................................................................................................................................. 21 I.4.b) Le prix d’un MOOC ......................................................................................................................................................... 21 I.4.c) le retour sur investissement ...................................................................................................................................... 22

II. L’ETAT DES LIEUX DES MOOCS FRANÇAIS ................................................................................................. 24 II.1. Les premières initiatives françaises .............................................................................................. 24 II.2 Les Présentations du MOOC ITyPA et du MOOC GdP .............................................................. 25

II.2.A) Le MOOC ItyPA .............................................................................................................................................................. 25 II.2.b) Le MOOC GdP .................................................................................................................................................................. 26 II.2.c) Les MOOCs français planifiés ................................................................................................................................... 27

II.3. Les supports autour des MOOCs français .................................................................................... 28 II.3.a) Les supports technologiques des MOOCs Français en construction ...................................................... 28 II.3.b) Un portail Européen .................................................................................................................................................... 29 II.3.c) Le conseil .......................................................................................................................................................................... 29

TRANSITION ....................................................................................................................................... 31

PARTIE 2 : LA PLACE DE L'APPRENANT DANS LES MOOCS ................................................ 32 I. LES APPRENANTS ............................................................................................................................................. 32 I.1 Le profil des apprenants ....................................................................................................................... 32

II.1.a) Les emplois et formations des participants ...................................................................................................... 33 II.1.b) L’âge des participants ................................................................................................................................................. 34


5

I.1.c) Les motivations des apprenants .............................................................................................................................. 35 I.1.d) Les origines des participants .................................................................................................................................... 37 I.1.e) Le profil des apprenants potentiels ........................................................................................................................ 38

I.2. Le rôle des apprenants ......................................................................................................................... 38 I.2.a) Les différentes participations d’un apprenant au cours d’un MOOC ....................................................... 38 I.2.b) L’apprenant est une ressource ................................................................................................................................. 40 I.2.c) L’apprenant devient un consommateur ................................................................................................................ 41 I.2.d) L’apprenant devient source d’amélioration ....................................................................................................... 41

II. LES BENEFICES POUR L’APPRENANT ........................................................................................................... 41 II.1.Une nouvelle place sociale .................................................................................................................. 41

II.1.a) La réduction des inégalités d’accès au savoir .................................................................................................. 42 II.1.b) La reconnaissance mondiale de diplôme et de mixité universitaire ...................................................... 43 II.1.c) La création de communautés ................................................................................................................................... 43

En plus des bénéfices pédagogiques que proposent un MOOC. Cette nouvelle place de

l’apprenant dans l’enseignement peut être bénéfique. .................................................................. 43 II.2. Les bénéfices pédagogiques .............................................................................................................. 43

II.2.a) Un cours de qualité ....................................................................................................................................................... 43 II.2.b) Un apprentissage socio-‐constructiviste .............................................................................................................. 44

III. LES PROBLEMES ............................................................................................................................................ 46 II.1. L’abandon des apprenants ................................................................................................................ 46

II.1.a) L’abandon et le désinvestissement ....................................................................................................................... 46 II.1. b) Les causes de l’abandon ............................................................................................................................................ 48

II.2.Le manque de motivation et d’implication ................................................................................. 48 III.3. Le besoin de compétences préalables pour suivre un MOOC ............................................ 49

IV. LES SOLUTIONS ENVISAGEABLES ................................................................................................................ 50 IV.1. Le tutorat et le monitorat ................................................................................................................ 51 IV.2. La certification ...................................................................................................................................... 52 IV.3. La prise en compte des spécificités de l’apprenant ............................................................... 52 IV.4. La place de l’enseignant et de l’ingénieur pédagogique ..................................................... 53

PARTIE 3 : LES PERSPECTIVES DE MOOCS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

FRANÇAIS ............................................................................................................................................ 56 I. LES NOUVELLES ORIENTATIONS .................................................................................................................... 57 I.1) L’Open Education ................................................................................................................................... 57 I.2) Les institutions ........................................................................................................................................ 58 I.3) Les nouveaux acteurs de l’enseignement supérieur ................................................................ 58

I.3.a) Les apprenants ................................................................................................................................................................ 59 I.3.b) Les enseignants ............................................................................................................................................................... 59


6

I.3.c) Les ingénieurs pédagogiques et concepteurs multimédia ............................................................................ 59 I.4.d) Les politiciens .................................................................................................................................................................. 59

II. MOOC : UNE REPONSE A UN BESOIN DE MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ? ...... 60 II.1. Un besoin de modernisation ............................................................................................................. 60

II.1.a) Un élan international ................................................................................................................................................... 60 II.1.b) Une modernisation européenne de l’enseignement supérieur ................................................................ 61 II.1.c) La place du Numérique dans l’enseignement supérieur français ............................................................ 61

II.2 .Les facteurs de succès ou pourquoi prendre la vague ........................................................... 62 II.2.a) La visibilité ....................................................................................................................................................................... 62 II.2.b) L’adaptation au public ................................................................................................................................................ 63 II.2.c) Un facteur de reconnaissance par le monde professionnel ........................................................................ 63 II.2.d) Une place dans la formation continue ................................................................................................................. 63 II.2.e) Une formation de qualité ........................................................................................................................................... 64

II.3. Les freins ................................................................................................................................................... 65 II.3.a) l’aspect économique .................................................................................................................................................... 65 II.3.b) Une pédagogie de basse qualité ............................................................................................................................. 66 II.3.c) Les MOOCs ne répondent pas aux aspirations de l’enseignement .......................................................... 66

CONCLUSION ...................................................................................................................................... 68

Liste des Annexes ............................................................................................................ 70

Bibliographie et webographie .......................................................................................... 72


7

Introduction

Révolution, bulle, phénomène éphémère, ou moteur, le terme MOOC a fait couler

beaucoup d’encre dans le domaine de l’éducation au niveau mondial, entre 2012 et

2013.

MOOC signifie Massive Open Online Course, révélateur de l’émergence de l’Open

Education. Ce cours s’adresse à toute personne intéressée par le sujet qu’il aborde, et est

accessible gratuitement. Il est basé sur les potentialités d’internet et des technologies

numériques et s’appuie sur les nouvelles théories d’apprentissage du connectivisme et

du socio-constructivisme.

Prenant exemple sur les initiatives des institutions Américaines, de nombreuses

expériences ont eu lieu à travers le monde, et sont programmées pour cette fin d’année

2013, notamment en France. Les chercheurs en éducation, les enseignants, les grandes

écoles ou les universités français ont déjà réalisé ou sont en train de planifier leurs

MOOCs.

L’enseignement revient alors au cœur des préoccupations des universités, longtemps

dominées par la recherche.

Avec ce phénomène, la structure actuelle de l’enseignement paraît en mouvement.

L’équilibre entre les acteurs de l’éducation se redessine, l’apprenant prend une nouvelle

place. Il accède à de nouveaux rôles, mais il est aussi le sujet de recherches. Il est au

centre de sa formation, et présente les mêmes exigences que celles de la formation à

distance, dont les avancées ne sont d’ailleurs pas toujours prises en compte.

Les acteurs de l’éducation peuvent aussi jouer un rôle dans cette prise de direction qui

peut être un pas de plus dans la recherche de modernisation de l’éducation.

Mais les avantages des MOOCs sont parfois contestés. Leur avenir et leurs évolutions

restent encore assez flous, malgré les analyses à leur sujet et les diverses expériences


8

réalisées. Les nouveaux apprentissages et pratiques éducatives qu’ils mettent en avant,

sont à la fois félicités et contestés. L’importance des abandons, les doutes sur

l’effectivité de cet apprentissage et surtout l’absence de modèle économique sont les

principaux freins à leur développement.

Cependant l’enseignement supérieur français ne peut faire abstraction de ce phénomène,

qui, même s’il est un phénomène de mode, bénéficie au développement de la formation

ouverte à distance, de la formation traditionnelle et de la formation continue au niveau

mondial.

Ainsi dans une première partie sera présenté le phénomène MOOC, avec les définitions,

les caractéristiques et les typologies. Son historique puis l’état des lieux des MOOCs

Français seront réalisés afin d’avoir un aperçu de la situation des MOOCs en France.

Ensuite, dans une seconde partie, sera développée une réflexion sur la place que prend

l’apprenant dans ce nouveau dispositif. Ainsi les profils seront étudiés à travers les

analyses des participants du MOOC GdP mais aussi des six MOOCs de l’Université

d’Edimbourg et du premier MOOC d’edX. Une réflexion sur le rôle et la place de

l’apprenant dans ces dispositifs sera menée. Les bénéfices et les problèmes que

rencontrent les apprenant seront alors analysés.

Et enfin suite à ces analyses, il est intéressant d’aborder la perspective des MOOCs dans

l’enseignement supérieur français, avec les réflexions que son apparition a engendrées

mais aussi les bénéfices et les inconvénients qu’ils représentent pour celui-ci.


9

Partie I : Présentation du

phénomène MOOC

I. La présentation du phénomène MOOC

I.1. Le terme MOOC

I.1.a) les définitions

Un MOOC est une formation à distance accessible par tous à travers Internet. Intégrant

le mouvement de l'Open Education, sa particularité repose sur le nombre d'inscrits, et la

facilité d'accès. C'est un événement qui possède une date de début et de fin. Le

dispositif peut créer une dimension communautaire.

La signification des lettres MOOC est Massive Open Online Course, une expression

inventée en 2008 par Dave Cormier.

Un MOOC n’est pas seulement un cours en ligne […], c’est un événement où

des personnes qui s’intéressent à un sujet se réunissent, travaillent sur le sujet en

question et en parlent de manière constructive. Un MOOC est ouvert, participatif

[…], une manière d’échanger, de développer des compétences, ce qui revient à

s’engager dans un processus d’apprentissage (Dave Cormier).

Quelques traductions existent en français :

• AMOR 1 pour Apprentissage Massivement Ouvert en Réseau proposé par

Georges-Louis Baron.

• La traduction littérale proposée sur wikipédia est CLOM2 pour “Cours en

Ligne Ouverts et Massifs” ou encore “Cours en Ligne Ouverts aux Masses”.

1 À propos de MOOC, quelques exemples, octobre 2012, Georges Louis Baron /

http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article188


10

• Jean-Michel Salaun a adopté COOPT3 pour COurs Ouverts Pour Tous.

On peut opposer ce terme à celui de SPOC, Small Private Online Courses, développé

par edX ou TORQUE (Tiny, Open with restriction courses focused on Quality and

Effectiveness), terme adopté par l’ETH, École Polytechnique fédérale de Zurich.

De nombreuses réflexions s'intéressent à l'ouverture que propose cet acronyme.

Figure 1 : Acronyme MOOC, Mathieu Plourde, 20134

Ces réflexions sont renforcées par l’hétérogénéité des MOOCs existants, que ce soit au

niveau du nombre, de la participation et des profils des participants, des supports

d’hébergement et de partage, des choix didactiques, des certifications, des règles de

fonctionnement, des créateurs. Il n’existe pas un MOOC type, et ce dispositif est encore

un phénomène récent.

I.1.b) Les caractéristiques

Un MOOC possède quelques caractéristiques :

2 Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Cours_en_ligne_ouvert_et_massif 3 Economie du document, Cours Ouverts Pour Tous, octobre 2012, Jean-Michel Salaun

http://blogues.ebsi.umontreal.ca/jms/index.php/post/2012/10/31/Un-COurs-Ouvert-Pour-Tous-(COOPT)-

en-ligne 4 Source : http://www.flickr.com/photos/mathplourde/8620174342/


11

Figure 2 : Les caractéristiques d'un MOOC, The World of Massive Open Online Courses5

I.1.c) Les composantes

Les composantes technologiques, organisationnelles et humaines :

• Les MOOCs reposent principalement sur les technologies qu’offre internet. Les

sites internet ou plateformes permettent « d’héberger » le MOOC mais aussi de suivre,

et d’évaluer les participants. Ces plateformes et sites sont eux mêmes hébergés sur des

portails. Les logiciels de création et diffusion vidéo ou audio, ceux de visioconférences,

de réalisation d’exercices interactifs permettent de créer le contenu du MOOC.

Les plateformes, les sites, les blogs, les réseaux sociaux, les applications de veille ou

d’agrégation, les applications de travail collaboratif permettent aux participants de

suivre un MOOC. Ils assurent aussi la visibilité, l’attractivité et l’ergonomie d’un

MOOC.

• Au niveau humain on parle de participants, d’organisateurs, d’animateurs,

d’experts, de correcteurs, de tuteurs, de personne active ou passive, de communauté, de

membres.

5 Source : http://www.onlinecolleges.net/2012/07/11/the-world-of-massive-open-online-courses/


12

• Au niveau organisationnel, apparaissent les termes d’apprentissage social, de

tutorat, de correction par les pairs, de cMOOC et xMOOC, du volontariat, des

communautés, des objectifs, des travaux, des ressources, des évaluations, de

l’environnement d’apprentissage personnel, de socio-constructivisme, de

connectivisme, et de certification.

o Le connectivisme

« Le connectivisme est une théorie de l'apprentissage développée par George

Siemens et Stephen Downes et basée sur les apports des nouvelles technologies.

Elle s'appuie sur leur analyse des limites du béhaviorisme, du cognitivisme et

du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon

dont vivent, communiquent et apprennent les gens. » Wikipedia6

Le connectivisme est la somme de principes issus de la théorie du

chaos, des réseaux, de l'auto-organisation et de la complexité.

L'apprentissage est un processus qui se produit dans des environnements

flous composés d'éléments de base changeants, et qui n'est pas

entièrement sous le contrôle de l'individu. L'apprentissage peut résider en

dehors de l'individu (au sein d'une organisation ou une base de données),

et se concentre sur la connexion d'ensembles d'informations spécialisées.

Les liens qui permettent d'apprendre davantage sont plus importants que

l'état actuel de notre connaissance, George Siemens.7

6 Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Connectivisme 7 Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Connectivisme


13

Figure 3 : Le Social Learning8

Figure 4 : Tableau de comparaison des théories d’apprentissage, Georges Siemens9

8 Source : http://tipes.wordpress.com/tag/social-learning/ 9 Georges Siemens, Learning and Knowing in Networks: Changing roles for Educators and Designers,

2008, Learning Theories, page 11.


14

o Le socio-constructivisme : la construction d’un savoir s’effectue dans un

cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et

proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent

comme interactions. Le terme environnement d’apprentissage personnel ou

PKM apparait alors.

Figure 5 :L’environnement d’Apprentissage Personnel10

Anne-Céline Grolleau, co-organisatrice du MOOC ITyPA, propose 11 trois autres

catégories de composantes pour caractériser un MOOC selon le « degré de libertés de

choix ouvert à l’apprenant dans la détermination des différentes composantes de son

environnement éducatif »12 , Jézégou :

• Les composantes spatio-temporelle (accès, lieu, temps, rythme)

• Les composantes pédagogiques (objectifs, cheminement, séquence, méthodes,

format, contenus, évaluation)

• Les composantes de la communication éducative médiatisée (supports

d'apprentissages, outils de communication, ressources humaines)

10 Source : http://www.jarche.com/2008/06/pkm-personally-managing-your-knowledge/ 11 Source http://es.slideshare.net/AnneC/des-moocs 12 Jézégou, 2007, La distance en formation. Premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la

distance transactionnelle. Distances et savoirs, vol. 5, n° 3, p. 346


15

Matthieu Cisel, doctorant à l’ENS Cachan, co-fondateur du MOOC GdP, dans un

post13, décrit les MOOCs selon plusieurs critères : leurs objectifs, le public, le type de

ressources utilisées, les activités proposées et le degré de contraintes. Jacques Rodet

rajoute dans les commentaires que les contraintes sont liées au rythme et au scénario

pédagogique dans lequel l'apprenant est plus ou moins guidé.

I.2. Les Typologies des MOOCs

I.2.a) Les xMOOC et cMOOC

Actuellement les MOOCs sont souvent classés en deux catégories : les cMOOCs et les

xMOOCs.

• Le cMOOC est connectiviste : l’organisateur du cours est animateur et

gestionnaire du matériel pédagogique mais ne montre pas une voie toute tracée

aux participants. George Siemens14 le décrit comme étant orienté sur la création

et la génération de connaissances par les participants. Les apprenants sont

encouragés à participer activement, avec des blogs, des messages sur les réseaux

sociaux. Les cMOOCs ne sont pas spécifiquement conçus par les institutions,

des initiatives individuelles sont aussi à leurs origines. Les cMOOCs sont

flexibles et ouverts, répondant aux besoins des apprenant et produisent une

expérience d’apprentissage personnalisé.

• les xMOOCs reposent sur un modèle de pédagogie instructiviste :

l’enseignement direct par un expert aux apprenants. Il est semblable au cours

traditionnels et académiques des études supérieures. Ils reposent souvent sur des

présentations vidéo associées à des qcm en ligne.

Cependant la limite n’est pas infranchissable pour un seul et même MOOC.

D’ailleurs d’autres typologies sont proposées.

13http://www.educavox.fr/actualite/revue-du-web/article/anatomie-d-un-mooc 14 Source : http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/


16

1.2.b) Les Network-based, Task-based et Content-based MOOCs

Lisa M.Lane en 2012 divise les MOOCs en trois catégories, dans son post « Three kinds

of MOOCs » 15 :

• Les « Network-based », cMOOC, l’objectif n’est pas seulement l’acquisition

d’un savoir mais l’échange et le socio-constructivisme des connaissances sur le

web.

• Les « Task-based », tMOOC qui demandent aux participant de réaliser certains

travaux afin d’acquérir les connaissances, la communauté est utile surtout pour

l’assistance et les exemples, mais elle n’est pas un objectif en soi.

• Les « Content-Based » , xMOOC, l’acquisition du contenu est le plus important,

la communauté peut être signifiante ou pas pour chacun des participants. La

pédagogie instructiviste est utilisée.

Figure 6 : Trois Types de MOOC, Three Kinds of MOOCs, Lisa M.Lane, 201216

1.2.c) Les huit types de MOOC de Donald Mark

Marc Couture signale17 une autre typologie des MOOCs suggérée par le blogueur et

consultant britannique Donald Clark18. « Contrairement aux diverses tentatives de

15 Source : http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/ : 16 Source : http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-moocs/


17

distinguer xMOOC et cMOOC, la « taxonomie » de Clark se base sur une perspective

pédagogique : le « comment ils font apprendre ? ». Clark précise que ces catégories ne

sont pas nécessairement mutuellement exclusives et que d’autres types pourraient

exister ».

• transferMOOCs : transfert d’un cours présentiel vers une plate-forme MOOC,

en se basant sur la réputation de l’institution ou de l’enseignant pour attirer les

étudiants.

• madeMOOCs : utilisation plus innovatrice de la vidéo, exerciseurs et logiciels

permettant davantage d’interactions, d’évaluations par les pairs.

• synchMOOCs : dispositif avec un calendrier serré, des dates de début, de fin,

de remises de travaux.

• asynchMOOCs : dispositif avec calendrier plus lâche permettant de suivre le

cours n’importe quand.

• adaptiveMOOCs : MOOC incorporant un algorithme qui adapte son contenu

aux apprenants, selon leurs réponses et leur performance.

• groupMOOCs : MOOC composé de groupes d’étudiants plus restreints, ce qui

favorise la rétention.

• connectivistMOOCs : il s’agit ici des cMOOC tels que définis par les Siemens,

Downes et Cormier. Clark résume ainsi ce type de cours: « The whole point is to

harvest and share knowledge that is contributed by the participants and not see the

‘course’ as a diet of fairly, fixed knowledge. These course tend to create their own

trajectory, rather than follow a linear path. »

• miniMOOCs : des MOOC plus courts (heures ou jours) visant l’acquisition de

compétences plus pointues, reliées à des tâches précises. Clark les associe au

mouvement Open Badges.

17 Jean Sébastien Dubé, le 17 avril 2013, sur le blog L'éveilleur :

http://www.ssfudes.com/veille/leveilleur/16077/une-typologie-des-mooc/ 18 Clark Donald, MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC, Donald Clark Plan B, 2013,

http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/search?q=MOOCs:+taxonomy


18

I.3. L'historique

I.3.a) Les pionniers

Les pionniers du connectivisme et social learning sont en 2007-2008 : David Wiley

(Brigham Young University), George Siemens (Athabasca University), Stephen

Downes (National Research Councel Canada). Ils sont à l'origine des cMOOCs.

Ceux des xMOOCs (vs free massive open online classes) en 2011-2012 sont Salman

Khan, Peter Norvig & Sebastian Thrun, Andrew Nge & Daphne Coller, (Stanford),

Anant Agarwall, (MIT).

1.3.b) L’historique

Les premiers MOOCs ont été créés par des enseignants de grandes universités

américaines et Canadiennes. Ils ont tout d'abord autorisé l'inscription et le suivi à leurs

cours par Internet puis réalisé le regroupement de leur offre sur des portails et plus

particulièrement des plateformes dédiées.

Ainsi le mouvement OpenCourseWare Consortium est né en 2000 avec au départ la

mise à disposition de cours en ligne en licence Creative Commons, du MIT. Standford

suit cette direction en 2008 avec son programme Stanford Engineering Everywhere.

En parallèle le mouvement de L’Open Educational Ressources (OER) ou Ressources

Educatives Libres (REL) est alors reconnu par l’UNESCO en 2002.

En 2008 le cours “Connectivism and connective Knowledge” (CCK08) est mis en place

par Georges Siemens de l’Université d’Athabasca et Stephen Downes du National

Research Council. Le terme MOOC est créé et de nombreux MOOCs se réalisent.

En 2011 a lieu le véritable essor des MOOCs et la création en 2012 de la plateforme

Udacity par Sebastian Thrun, à l’origine du succès avec le cours d’intelligence

artificielle de Stanford. Cette plateforme a permis la multiplication de ces derniers.

Elle est suivie par la création d’une autre plateforme Coursera, avec Andrew Ng et

Daphne Koller, professeurs à Stanford.

La principale différence entre les deux réside dans la création des MOOCs. En effet

Udacity propose ses propres cours, Coursera crée des partenariats, en majorité des


19

universités américaines. Le contenu des cours est aussi une différenciation, Udacity se

spécialise en informatique et Coursera propose une offre diversifiée de disciplines. Leur

fonctionnement ne sont pas identiques non plus.

Le MIT crée le MITx en 2011, projet de partage de cours en ligne, et s’associe avec

Harvard en 2012 pour construire et financer la plateforme edX, qui a pour

caractéristique d’avoir un but non lucratif. De nombreux partenariats se réalisent alors

avec des institutions internationales qui fournissent un contenu concentré sur les

matières scientifiques et l’informatique.

Le schéma de Phil Hill en 2012 représente bien l’évolution des MOOCs associée aux

plateformes.

Figure 7 : La chronologie des MOOCs, Phil Hill19

Bien qu’à l’origine de la visibilité et de la mise à disposition des MOOCs ces

plateformes ne sont pas les seules à permettre la réalisation de MOOCs.

19 Four Barriers That MOOCs Must Overcome To Build a Sustainable Model,

http://www.deltainitiative.com/bloggers/four-barriers-that-moocs-must-overcome-to-build-a-sustainable-

model#sthash.xC3yDx7G.dpuf


20

I.3.c) Le positionnement mondial actuel

De nombreux MOOCs existent aussi grâce à un site internet, une plateforme libre

(Canvas) ou une plateforme LMS (Moodle, Claroline). Des universités espagnoles,

indiennes, australiennes, britanniques proposent des solutions alternatives avec des

outils open source, d’autres plateformes, des sites internet, et des blogs.

(OpenCourseWorld, Futurelearn, Open2Study, le Venture Lab, la Class2go,

EducateMe360 …).

Le phénomène MOOC est mondial avec les participations mais commence aussi à le

devenir dans la création.

Figure 8 : Les pays qui proposent des MOOCs, Sylvia Moessinger20

20 MOOC Around the World – Our Global List of Distance Education Resources, 2013

http://moocnewsandreviews.com/mooc-around-the-world-our-global-list-of-distance-education-

resources-part-1/#ixzz2acIl8h4S


21

Certains sites spécialisés comme Class Central permettent d’avoir une vision

d’ensemble des MOOCs et de leur état.

I.4 Les enjeux économiques

I.4.a) Les origines des MOOCs.

Plusieurs causes sont à l’origine de la création des MOOCs

• Démocratiser l’éducation

• Permettre l’accès à la formation pour tous

• Produire une éducation de qualité pour tous

• Attirer de nouveaux étudiants, la baisse du nombre d’étudiants dans les

universités et écoles est un phénomène actuel

• Gagner en visibilité pour les universités, réaliser une campagne de

communication pour attirer de nouveaux étudiants, assurer sa notoriété ou

renforcer son image.

• Tester de nouveaux dispositifs d’apprentissage et réaliser des recherches

• Faire évoluer l’apprentissage et l’enseignement

• Gagner de l’argent

• Faire des économies

Les intérêts des MOOCs sont sans cesse partagés entre le nouveau « business media »

qu’ils représentent et le support d’une éducation plus ouverte.

I.4.b) Le prix d’un MOOC

Bien que « gratuit » un MOOC a un prix.

La conception, la diffusion, et l’animation d’un MOOC ont un prix. Le coût d’un cours

du MIT est estimé entre 10 000 et 15 000 dollars. A ceci se rajoute sa médiatisation.

Le matériel et les frais d’hébergement représentent des dépenses peu élevées. Les

plateformes, si elles sont utilisées, accueillent « gratuitement » les cours.

Une fois le contenu du MOOC créé, il est réutilisable ceci représente une Economie

d’échelle non négligeable.

Une économie est aussi réalisée sur les dépenses liées au présentiel comme les salles de

cours, le coût des heures de cours, les consommables, le personnel administratif.


22

Cependant il ne faut pas oublier les frais de coordination, soutien et de production

pendant toute la durée du MOOC.

La question est comment va se réaliser le retour sur investissement.

I.4.c) le retour sur investissement

Les institutions

La certification, les licences, les options d’un MOOC jusqu’à sa revente peuvent

constituer des revenus.

D’ailleurs le « Georgia Institute of Technology est en train de franchir un cap qui

pourrait amorcer une phase de perturbation dans l’éducation supérieure. Il propose un

diplôme de niveau master, délivré à travers une série de MOOCs pour 6 600 dollars (…)

contre 45 000 pour un diplôme en présentiel. (…) Cependant les universités américaines

sont terrifiées à l’idée de rabaisser la valeur de leurs diplômes. En même temps les

étudiants sont actuellement obligés de s’endetter pour pouvoir suivre les cours de ces

mêmes universités.”21, Gabriel Kahn.

Les plateformes

De la même manière les plateformes d’hébergement commencent à proposer des

solutions payantes. C’est le cas d’EdX, qui propose des types de partenariats payants

avec les fournisseurs de MOOCs, lorsque ce dernier génère des revenus ou lorsque la

plateforme propose des services d’accompagnement de création d’un MOOC. Coursera

retient des pourcentages sur les revenus générés ou sur les licences achetées. Udacity

propose même la réalisation de MOOC contre un apport financier22.

Les données générées par les MOOCs sur les plateformes constituent aussi un bien

revendable. Par exemple certaines plateformes misent sur les besoins des recruteurs.

Les financements extérieurs

Il existe aussi d’autres moyens pour financer un MOOC :

21 Gabriel Kahn, The MOOC That Roared How Georgia Tech’s new, super-cheap online master’s degree

could radically change American higher education, 2013.

http://www.slate.com/articles/technology/technology/2013/07/georgia_tech_s_computer_science_mooc_t

he_super_cheap_master_s_degree_that.html 22 Très chers MOOCs… Thot Cursus, Christine Vaufrey,

http://cursus.edu/article/20390/tres-chers-moocs/


23

• La publicité

• Les aides gouvernementales

• Les membres

• Les sponsors

• Les donations

• Les institutions

• La capitalisation des connaissances

• L’exploitation des données

Figure 9 : Les Principaux acteurs financiers des MOOCs23

23 Major Players in the MOOC Universe, The Digital Campus 2013, Xarissa Holdaway, Nigel Hawtin,

The Chronicle of higher education, Financial Times, National Science Foundation, The New York Times,

Thechrunch, CNN, Wired and Yahoo Finances, http://chronicle.com/article/The-Major-Players-in-the-

MOOC/138817/


24

Carol Edwards24 met en garde contre le dispositif MOOC, qui selon lui est « à la fois est

un produit pour l’éducation mais aussi un business model », ce qui ne va pas lui assurer

une réussite.

En effet on peut se poser la question de la compatibilité des objectifs de développement

de l’éducation avec des objectifs de réduction des coûts ou de création de nouveaux

modèles économiques.

Cependant l’absence actuelle d’un plan d’affaires solide qui assurerait la rentabilité des

MOOCs est le principal frein à son expansion.

II. L’état des lieux des MOOCs français

II.1. Les premières initiatives françaises

En France se sont organisés plusieurs MOOCs, en 2012 et 2013. Ce sont les premiers

MOOCs français au départ à l’initiative d’organisateurs volontaires.

Figure 10 : la cartographie des MOOCs français réalisés, Rémi Bachelet, carte collaborative, 30

Juin 201325

24 MOOC’s AN analysis for BCIT, Carol Edwards, Août 2012 25

https://docs.google.com/document/d/1fu2a0QJvjRmJXXr0Na_qtZwbWaQab6PGxwXplmavcN4/edit?pli

=1


25

Deux sont réellement représentatifs du phénomène MOOC en France, par rapport au

nombre de participants. Je les ai tous les deux suivis en tant que participante.

II.2 Les Présentations du MOOC ITyPA et du MOOC GdP

II.2.A) Le MOOC ItyPA

Le premier est de type connectiviste, ITyPA, Internet tout y est pour apprendre. Il a été

créé de manière indépendante et volontariste au départ, par quatre personnes aux profils

complémentaires, Jean-Marie Gilliot, enseignant-chercheur en informatique à Telecom

Bretagne, Anne-Céline Grolleau, responsable du dispositif mutualisé de formation,

d’accompagnement et de valorisation “PédaTice”, Christine Vaufrey rédactrice en chef

du magazine en ligne Thot Cursus et Morgan Magnin, maître de conferences en

informatique à l’École Centrale de Nantes.

LE MOOC ITYPA repose sur quatre catégories d’activités pour les apprenants :

• Regrouper : sélectionner, lire, écouter, regarder des ressources

• Archiver : conserver les ressources

• S’approprier : créer et développer une réflexion

• Diffuser : partager le travail

Il s’est étalé sur 10 semaines, fin 2012, avec une estimation de 3 heures de travail

minimum par semaine.

Plus de 1300 personnes se sont inscrites sur ce MOOC. Il a reposé essentiellement sur

un site internet.

L’objectif est propre à chaque apprenant mais les thèmes des semaines abordaient les

notions suivantes :

• EAP : Environnement d’Apprentissage Personnel

• Diriger soi-même sa formation

• Recherche et veille Documentaire

• Les communautés d’apprentissage

• Construire son réseau social en ligne pour apprendre


26

• Formation tout au long de la vie.

Les compétences requises, visées ou développées du MOOC ITyPA.

Figure 11 : cMOOC et compétences clés, B.Friang, C.Macquart-Martin, Jacques Dubois, février

2013, MOOC ItyPA26.

II.2.b) Le MOOC GdP

Le MOOC GdP, Gestion de projet de Centrale Lille avec Rémi Bachelet comme

professeur, s’est déroulé du 18 Mars au 4 Juin 2013. Il est plutôt du type xMOOC.

Le MOOC a été hébergé sur la plateforme Canvas. 3580 personnes se sont inscrites et

57 % ont obtenu un certificat. A savoir que trois types de certificats pouvaient être

obtenus : un basique, un avancé et un par équipe.

Le programme du MOOC

• Semaine 1 : Notions fondamentales du management et de l’organisation des

projets

• Semaine 2 : Utiliser les outils internet, évaluer financièrement un projet

• Semaine 3 : Maîtriser les bases d’organisation : négocier les objectifs, gérer les

réunions, faire les comptes-rendus et répartir le travail

26 https://cacoo.com/diagrams/eZoeLd4TtJaUaw6e-FF38C.png


27

• Semaine 4 : Réaliser une analyse fonctionnelle et formaliser un cahier des

charges.

• Semaine 5 : Outils avancés de gestion de projet : conception, planification,

budget…

Pour un certificat basique est demandé 2h de travail par semaine.

II.2.c) Les MOOCs français planifiés

Sont prévus pour l’année 2013 à ce jour :

• ITyPA 2, avec les mêmes animateurs qu’ITyPA1, hébergé sur Claroline-Spiral

Connect, avec une acquisition de badge possible.

• GdP2, Centrale Lille, Rémi Bachelet avec des modifications par rapport à la

première version

• Effets Durables, Michel Denis

• Passeport pour entreprendre, Jean Paul Debeuret

• Les clés du Management Interculturel en Europe, ENACO

• Economie du Web, Cours ouvert (MOOC) et cours optionnel commun à l'ENS-

Lyon (INF24), l'Université de Montréal (SCI6355) et l'Enssib (PUN5)

• Le droit des sociétés français – les structures de l’entreprise, Bruno Dondero,

Ecole de droit de la Sorbonne (Université Paris 1), le CAVEJ (Centre

Audiovisuel d’Etudes Juridiques des Universités de Paris) et l’ESCP Europe

• Polytechnique s’associe avec Coursera pour dispenser trois cours

o introduction à la théorie et au calcul des probabilités par Sylvie Méléard

et Jean-René Chazottes

o initiation à la théorie des distributions par François Golse et Yvan Martel

o cours d'informatique de conception et mise en œuvre d'algorithmes par

Dominique Rossin et Benjamin Werner

• EUREKA, Unisciel et l’Université de Lille, pour des cours scientifiques

• Enseigner avec les technologies Numériques, C2i2e

• Initiatives elearn2, de Christophe Batier et Marcel Lebrun, dispositif de

formation qui utilise des MOOCs

• Aquent Gymnasium, dédié aux experts de la création et du développement web


28

L’intérêt pour les institutions françaises serait d’avoir une plateforme commune pour

accroître leur notoriété.

II.3. Les supports autour des MOOCs français

Issus de la culture américaine, les MOOCs français essaient de s’adapter à leur

environnement culturel, institutionnel et comportemental.

II.3.a) Les supports technologiques des MOOCs Français en construction

Bien que Polytechnique lance ses MOOCs sur Coursera, les experts Français tentent de

créer leur solution « made in France ».

ITyPA2 prévoit d’utiliser la plateforme de formation, LMS, Claroline Connect, LMS

franco-belge Opensource. Ce projet pourrait d’ailleurs être relié à celui d’Orange.

En effet Orange prend des initiatives en terme de MOOC.

L’idée est qu’Orange soit le fournisseur des briques logicielles, mais joue

aussi le rôle d’une "MOOC agency" (comme il existe des web agencies) auprès

des établissements qui voudraient créer l'un de ces outils mais n’auraient pas les

compétences pour le faire : pour cela, nous passerions des contrats avec des

acteurs de l’ingénierie pédagogique et ferions le lien entre les deux. En effet,

nous n’allons pas changer de métier et nous improviser créateur de contenus

pédagogiques : ceux-ci seront apportés par les établissements, mais nous

souhaitons être coanimateur de l’écosystème des MOOC. L’esprit du projet est

de travailler dans une logique d’innovation ouverte avec les pionniers dans ce

domaine afin de créer ensemble une plate-forme utile, accessible et désirable,

Thierry Curiale27.

Ainsi « Orange essaie de fédérer les différents acteurs de manière visible » comme le

souligne Jean-Marie Gilliot. Et il pourrait devenir l’hébergeur de la plateforme

Claroline.

27 http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/thierry-curiale-orange-nous-souhaitons-lancer-une-

plateforme-de-mooc-francophones-d-ici-fin-2013.html


29

L’Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique (INRIA)

développe actuellement une plateforme de MOOCs, nommée inMOOC, en partenariat

avec Sorbonne Paris Cité. Des cours sur la santé publique seront donnés à partir du mois

d’octobre, puis d’autres cours seront organisés par la suite.

Certains pensent aussi reprendre le code de la plateforme EdX qui vient d’être mis à

disposition.

II.3.b) Un portail Européen

En terme de portail, un portail d’annonce européen a été lancé il y a quelques

semaines : OpenUpEd. Mais il est pour le moment réservé aux établissements et

institutions partenaires (essentiellement des universités d’enseignement à distance).

OpenUpEd ne fait que pointer vers les sites des établissements partenaires.

Mme Vassiliou salue, dans un communiqué de presse28, le lancement des premiers

MOOCs paneuropéens au niveau universitaire :

Les partenaires de 11 pays ont uni leurs forces pour lancer la première initiative

paneuropéenne de cours en ligne ouverts et massifs (…) avec l’aide de la

Commission européenne. (…) Quelque 40 cours, couvrant un large éventail de

sujets, seront disponibles gratuitement dans 12 langues. L’initiative est dirigée

par l’Association européenne des universités d’enseignement à distance

(European Association of Distance Teaching Universities - EADTU) et

rassemble principalement des universités ouvertes. Les partenaires sont situés

dans les pays suivants: France, Italie, Lituanie, Pays-Bas, Portugal, Slovaquie,

Espagne, Royaume-Uni, Russie, Turquie et Israël. 29

II.3.c) Le conseil

• En France s’est créée la première société française spécialisée dans la

conception et la réalisation de MOOCs, Unow. C’est une initiative de Yannick

Petit et Jérémie Sicsic.

28 http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-349_fr.htm?locale=FR 29 www.openuped.eu/.


30

• De nombreux experts français publient régulièrement des réflexions sur leur

blog au sujet des MOOCs. Matthieu Cisel réalise une thèse. Les organisateurs

dont ceux d’ItyPA et de GdP, Christine Vaufrey, Anne-Céline Grolleau, Jean-

Marie Gilliot, Morgan Magnin, et Rémi Bachelet sont aussi devenus des experts.

Et les participants des MOOCs français peuvent aussi apporter leur contribution

dans leurs analyses et impressions.


31

Transition

Figure 12 : Modèle centré sur les apprenants, Jacques Dubois30

La multiplication des MOOCs dans le paysage de l’enseignement Français amène à se

poser plusieurs questions. Dont une qui me paraît importante :

Quelle est la place de l’apprenant dans ce dispositif ?

En effet les cours du master AIGEME m’ont montré l’importance de la prise en compte

des spécificités des apprenants, de son rôle central dans la formation à distance.

L’apprenant est au cœur de sa formation.

Cependant avec le phénomène MOOC, le massif laisse songeur pour une formation sur

mesure.

30 Modèle centré sur les apprenants, Jacques Dubois, mars 2013, Dis ! C’est quoi un classe-MOOC ?

http://prodageo.wordpress.com/category/geodistribue/


32

Partie 2 : La place de l'apprenant

dans les MOOCs Le dispositif MOOC comme l’énonce G.Siemens dans son interview31 avec M.Cisel, est

un des reflets de ce qui se passe au niveau de « l’Open Education ». Selon lui, pour le

moment, le terme MOOC est surtout utilisé pour attirer des regards et accroître sa

popularité.

Cependant s’intéresser à la place de l’apprenant dans ce dispositif permet de

comprendre quels sont les enjeux de l’OpenEducation, et l’avenir des MOOCs.

Tout d’abord il paraît intéressant d’étudier les profils des apprenants, de déterminer leur

rôle pour essayer de dégager les bénéfices de ces apprentissages, mais aussi les

problèmes rencontrés et les solutions pour y faire face.

I. Les apprenants

I.1 Le profil des apprenants

Les similitudes de l’analyse des participants du MOOC GdP32, celles des six MOOCs

de l’Université d’Edimbourg33, et celles du premier MOOC d’edX34, permettent de

réaliser une réflexion sur le profil des apprenants.

31 Interview de G.Siemens par M.Cisel, La 8éme « Journées du E-learning » organisé par l'université Jean

Moulin Lyon 3, Publiée le 8 juil. 2013, http://www.youtube.com/watch?v=XAtHjh4YSr4 32 Rémi bachelet, workshop Le mooc 30-5-2013, conception et gestion d'un mooc,

http://fr.slideshare.net/bachelet/mooc-gd-p-5-workshop-le-mooc52013-conception-et-gestion-dun-mooc-

r-bachelet-052013 33 The Good MOOC, 22 Mai 2013, Edinburgh University’s MOOCs report,

http://www.thegoodmooc.com/2013/05/edinburgh-universitys-moocs-report.html 34 John Duhring, Learning in the Worldwide Classroom: Research Into edX’s First MOOC,

http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2013/05/SF2.pdf


33

II.1.a) Les emplois et formations des participants

Figure 13 : La répartition des participants au MOOC GdP en fonction de leur catégorie

professionnelle.

Ce schéma montre bien que le MOOC GdP a touché un profil de personnes déjà

hautement qualifiées, puis que les étudiants et les personnes en recherche d’emploi

représentent une part importante des participants.

Figure 14 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg en fonction

de leur domaine professionnel


34

Ce schéma montre aussi qu’une proportion important de personnes travaillent déjà dans

l’éducation ou sont étudiants. Peut-être parce qu’il faut déjà être dans le milieu de la

formation, de la recherche ou avoir un intérêt ou une expérience dans le domaine

particulier pour être informé de l’existence d’un MOOC.

Figure 15 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg en fonction

de leur plus haut degré d’études

Ce schéma indique que les participants ont déjà un niveau élevé en formation, on peut

penser qu’il faut un certain nombre de compétences pour arriver à être autonome dans

sa formation et se construire un environnement d’apprentissage personnel dans les

MOOCs actuels.

II.1.b) L’âge des participants

Figure 16 : La répartition des participants au MOOC GdP selon leur âge


35

L’âge est un facteur d’influence sur la participation. Entre 20 et 35 ans se situe la plus

grande partie des participants. Mais c’est surtout l’importance des 25+ et 30+ qui est

intéressante, car les participants sont en majorité des personnes qui ont terminé leur

parcours universitaire et le complètent avec un MOOC.

Figure 17 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg selon leur âge

Figure 18 : La répartition des participants au premier MOOC d’edX selon leur âge

I.1.c) Les motivations des apprenants

Le schéma suivant montre quelles sont les motivations des apprenants pour suivre les

MOOCs proposés par l’Université d’Edimbourg.


36

Figure 19 : La répartition des aspirations de motivation des participants aux MOOCs de

l’Université d’Edimbourg

La plus importante motivation est celle d’apprendre de nouvelles choses. Mais on

s’aperçoit aussi que la curiosité et l’envie de tester un cours en ligne et particulièrement

un MOOC sont aussi élevées. L’acquisition de certificats et l’évolution de carrière sont

aussi des facteurs motivants. Le côté social et la rencontre de nouvelles personnes

peuvent aussi motiver les apprenants.

Figure 20 : La répartition des raisons d’inscription des participants au MOOC d’edX, qui ont suivi

tout le cours.


37

I.1.d) Les origines des participants

Figure 21 : La répartition des pays d’origine des participants aux MOOCs de l’Université

d’Edimbourg

Figure 22 : Les lieux des participants aux MOOCs d’edX.

Avec ces figures, on s’aperçoit finalement que les principaux participants sont

américains et anglais. Une plus faible partie provient d’Inde, du Brésil, du Canada,

d’Espagne et d’Australie. Finalement les habitants des pays du sud et particulièrement

de Chine sont peu présents dans les MOOCs étudiés ici.

Des profils types apparaissent alors des différentes expériences de MOOCs passées, les

personnes qui ressemblent à ce profil peuvent donc être intéressées par les MOOCs.

Cependant d’autres types de personnes auraient les potentialités pour être intéressées.


38

I.1.e) Le profil des apprenants potentiels

Les profils des apprenants potentiels d’un MOOC35

• Les étudiants actuels

• Les étudiants potentiels

• Les étudiants chercheurs

• Les enseignants

• Les parents

• Les personnes intéressées par un sujet précis proposé par un MOOC

• Les personnes qui recherchent un enrichissement personnel

• Les personnes qui recherchent un développement professionnel

• Les utilisateurs institutionnels, usagers

Même si des profils types se dégagent, la participation, l’implication et le rôle des

apprenants varient au cours d’un ou plusieurs MOOCs. Chaque participant possède son

propre cheminement.

I.2. Le rôle des apprenants

Il est intéressant de noter qu’un participant peut prendre plusieurs rôles au cours d’un

même MOOC. L’apprenant détient un savoir qu’il va partager, il apporte une valeur

ajoutée à la formation.

I.2.a) Les différentes participations d’un apprenant au cours d’un MOOC

Quatre archétypes ont été énumérés par Phil Hill36, pour décrire la participation d’une

personne à un MOOC :

• Les « Lurkers », auditeurs libres

• Les participants passifs

35 Who Should Take A MOOC?: 9 Types of Lifelong Learners Who Can Benefit Read

more: http://moocnewsandreviews.com/who-should-take-a-mooc-9-types-of-lifelong-learners-who-can-

benefit/#ixzz2a2pg4qAC 36 Phil Hill, The Four Student Archetypes Emerging in MOOCs, posté en mars 2013


39

• Les participants actifs

• Les « Drops-In », ou « focused » les participants actifs sur quelques sujets

sélectionnés du cours

Les participants peuvent changer de statut durant la durée du MOOC et la proportion

des rôles évoluer, comme l’illustrent ces graphiques.

Figure 23 : Les évolutions de la proportion des participations des apprenants à un MOOC de style

« Coursera », soit un xMOOC.


40

Figure 24 : Le mouvement des rôles des apprenants durant un MOOC37

C’est cette participation qui permet au MOOC de faire aussi émerger les dimensions de

connectivisme et de socio-constructivisme de la formation ouverte à distance, avec des

rôles qui peuvent se compléter. Ce changement de rôle montre aussi que chaque

apprentissage est propre au participant qui l’accomplit. Dans ce sens on peut les

caractériser de formation sur mesure, nécessaire à la formation à distance.

L’apprenant laisse aussi des traces de son apprentissage.

I.2.b) L’apprenant est une ressource

Le participant doit lire les termes et conditions du MOOC pour connaître la politique de

sécurité de ses données lorsqu’il s’inscrit.

En effet les données personnelles, les « cliques », et « les pages consultées » des

participants représentent des bases de données riches en informations dont les

entreprises commerciales sont friandes. De même les futurs recruteurs peuvent être

37 René F.Kizilcec, Chris Piech, et Emily Schneider, Stanford University, Deconstructing

Disengagement : Analyzing Learner Subpopulations in MOOC, Avril 2013


41

intéressés par les profils enregistrés. Selon les termes du MOOC, les données peuvent

appartenir à la plateforme, aux institutions, organisateurs ou aux participants.

De la même manière les données produites par l’apprenant tombent généralement dans

le domaine public mais peuvent être protégées par des licences.

Ainsi l’apprenant à travers ses données devient une ressource.

“On the internet, if you’re not paying for the product, you are the product.”

Une ressource qui peut être utilisée à son avantage ou à son désavantage.

Ainsi l’apprenant, avec les MOOCs, participe à la société de consommation actuelle.

I.2.c) L’apprenant devient un consommateur

L’apprenant devient un consommateur, ce qu’ont bien compris les « business » acteurs

de ce phénomène.

Son avis, ses impressions et ses critiques sont maintenant pris en compte dans les offres

de formation, qu’il subissait auparavant.

Il acquiert du pouvoir par rapport à l’offre de formation, et peut donc influencer les

stratégies d’éducation.

Il est aussi un consommateur dont les données peuvent être traitées. Et il est un

consommateur potentiel qui représente une cible, un marché.

Avec ce rôle de consommateur il peut aussi se faire manipuler par le marché comme

intervenir dans l’amélioration des dispositifs qu’il consomme.

I.2.d) L’apprenant devient source d’amélioration

Cependant ses données peuvent aussi être utiles aux recherches en éducation pour

proposer des dispositifs les plus adaptés.

Il a un nouveau pouvoir de critique qui lui permet aussi d’orienter les MOOCs vers la

prise en compte de ses besoins.

II. Les bénéfices pour l’apprenant

II.1.Une nouvelle place sociale


42

II.1.a) La réduction des inégalités d’accès au savoir

La « première vague » des MOOCs a permis de montrer l’accessibilité des formations

d’institutions renommées à toute personne dans le monde, ce qui est en effet une

avancée dans la réduction des inégalités à l’accès au savoir.

Et comme le dit Isabelle Barth dans un post de son blog EducPros38

“Les déserts pédagogiques dans certaines régions du monde sont peuplés de

personnes qui ont soif de savoir et d’accès à ce savoir. Les MOOCs leur en

donnent tout simplement les moyens. Si ces millions de personnes s’imposent

par leur présence assidue, d’autant plus assidue qu’ils n’ont pas d’alternative

présentielle, on peut faire l’hypothèse que se dessine une prise en compte de

l’humanité très différente de celle qui consomme.”

Matthieu Cisel note39 « Avec les MOOC, nous visons ce que le chercheur en innovation

Clayton Christensen appelle les "non consommateurs", les exclus de fait du système.

Exclus pour cause de ressources (augmentation continue des frais de scolarité qui

rendent les études de moins en moins accessibles), exclus pour cause de modalités (pas

de cours en soirée, la nuit, pendant les vacances) ou exclus pour cause de particularités

(apprendre à son rythme, à sa manière, sans le regard des autres, etc.) »

Les MOOCs, comme de nombreuses formations à distance, permettent un apprentissage

tout au long de la vie des apprenants et donc un épanouissement et une réalisation

personnels et professionnels. L’alternance entre le travail et la formation qu’ils

proposent aux apprenants permet des évolutions professionnelles. Anant Agarwal, le

président d’EdX, pense d’ailleurs que ce schéma d’alternance entre formation et emploi

va se généraliser, et l’a affirmé lors de la conférence40 SXSWedu en mars 2013.

38http://blog.educpros.fr/isabelle-barth/2013/06/25/faut-il-avoir-peur-des-grands-mechants-moocs/ 39 http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel 40Conférence SXSWedu organisée à Austin, Texas, en mars 2013

http://www.youtube.com/watch?v=IzhgRPp9yrY


43

II.1.b) La reconnaissance mondiale de diplôme et de mixité universitaire

De plus un certificat obtenu d’une université mondialement reconnue permet aussi aux

participants de bénéficier d’une certaine crédibilité sur le marché de l’emploi.

Christine Vaufrey énonce aussi dans un article de blog41 un avantage qui me parait

intéressant.

« Il y a un intérêt du point de vue de la mixité des formations pour les étudiants. En

restant chez eux ils auront alors accès aux cours d’universités étrangères, sans avoir

besoin de suivre tout un cursus, ce qui est un véritable atout pour la

mobilité étudiante. »

La formation ouverte à distance offre de nouvelles potentialités sociales aux apprenants,

dont la création de communautés.

II.1.c) La création de communautés

Les communautés créées lors du MOOC permettent souvent de regrouper les personnes

proches géographiquement, ou par intérêt. J’en ai moi-même fait l’expérience lors

d’ITyPA ou GdP, par des rencontres physiques de participants géographiquement

proches et des rencontres sur la toile avec des personnes de profil semblable au mien sur

certains points. L’apprenant est un membre de la communauté ce qui lui donne un

nouveau rôle social.

En plus des bénéfices pédagogiques que proposent un MOOC. Cette nouvelle place de

l’apprenant dans l’enseignement peut être bénéfique.

II.2. Les bénéfices pédagogiques

II.2.a) Un cours de qualité

L’ingénierie pédagogique dans un xMOOC permet souvent de proposer un scénario

pédagogique de qualité avec un excellent professeur. C’est le cas de GdP où la

41 http://blog.educpros.fr/christine-vaufrey/2013/06/04/le-mooc-ou-le-retour-du-prof/


44

progression était très bien pensée, l’enseignant charismatique, et des évaluations

prévues pour rythmer le cours et donner des objectifs.

Table 1: Characteristics of MOOCs and their related pedagogical

benefits.

MOOC characteristic Pedagogical benefits

Online mode of delivery Efficacy of online learning

Online quizzes and assessments Retrieval learning

Short videos and quizzes Mastery learning

Peer and self–assessment Enhanced learning through this

assessment

Short videos Enhanced attention and focus

Online forums Peer assistance, out–of–band learning

Figure 25 : Les bénéfices pédagogiques associés aux caractéristiques des MOOCs42

De plus les communautés qui se créent autour font apparaître une nouvelle dimension

d’un apprentissage ouvert à distance mis en évidence avec le phénomène MOOC. Un

modèle plus horizontal du système éducatif apparaît alors.

II.2.b) Un apprentissage socio-constructiviste

C’est pour cette raison que les créateurs de cMOOC défendent leur modèle car il repose

sur le connectivisme et le socio-constructivisme qui met l’apprenant au centre de sa

formation. Il devient acteur de son apprentissage. Il doit cerner ses besoins, trouver

l’information, produire son savoir à l’aide de son environnement personnel

d’apprentissage.

42 David Geaorge, Glance Martin Forsey, et Myles Riley, The pedagogical foundation of massive open

online courses, Volume 18, numéro 5, Mai 2013.


45

Les participants d’ITyPA ont pu le réaliser. Ainsi avec leurs recherches et réflexions ils

ont construit le contenu du MOOC, alimentées certes par des ressources provenant des

organisateurs, mais qui peu à peu se sont enrichies de la participation de certains. Pour

moi ce MOOC a amélioré mes façons d’apprendre et donc j’espère d’enseigner.

Cet apprentissage repose sur les mêmes caractéristiques que l’andragogie, synonyme de

formation des adultes.

Figure 26 : Tableau comparatif entre pédagogie et andragogie43 43 Med Kharbach Educational Technologie and Mobil Learning qui reprend un article de

floridatechnet.org. http://www.educatorstechnology.com/2013/05/awesome-chart-on-pedagogy-vs-

andragogy.htm


46

Malgré des supports de qualité et un apprentissage qui peut être socio-constructiviste,

l’apprenant rencontre de nombreuses difficultés qui se traduisent par un taux d’abandon

élevé.

III. Les problèmes

II.1. L’abandon des apprenants

II.1.a) L’abandon et le désinvestissement

Le nombre d’inscrits, comme le souligne M.Cisel44, est souvent l’indicateur de réussite

d’un MOOC. Alors que le taux d’abandon est élevé, et que l’implication d’un

participant est variable durant toute la durée du MOOC. M.Cisel propose l’étude du

taux d’attrition, (phénomène de perte), de certification et de satisfaction pour évaluer

réellement les impacts d’un MOOC.

Ce phénomène de perte et de non accomplissement sont les principaux critères de son

mauvais jugement, car ils sont effectifs, comme le soulignent ces deux graphiques :

44 MOOC, quels indicateurs de succès, M.Cisel, http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/07/11/mooc-

quels-indicateurs-de-succes/


47

Figure 27 : La persistance des étudiants au MOOC Bioelecrticity d’Edimbourg

Figure 28 : La proportion des étudiants investis dans le premier MOOC d’edX.

Ces graphiques illustrent bien la baisse de la participation des inscrits au MOOC.

Il y a plusieurs causes à cet abandon.


48

II.1. b) Les causes de l’abandon

Selon Dan Colman45, il y a plusieurs raisons d’abandon :

• Cela prend trop de temps

• Cela suppose trop de connaissances

• Le MOOC est trop basique, pas assez dans la réalité

• Une fatigue est générée par la lecture ou le visionnage

• La pauvreté du design n’attire pas les utilisateurs

• Des difficultés sont rencontrées dans la manipulation des outils de

communication et de communauté

• Une mauvaise évaluation ou jugement par les pairs peut apparaître

• Le coût du certificat est trop élevé

• L’utilisation des données personnelles paraît dangereuse et non contrôlée

Mais les principaux freins sont le manque de motivation, d’implication et de

persévérance, qui sont aussi les principales risques rencontrés par tout dispositif e-

learning.

II.2.Le manque de motivation et d’implication

En effet bien que permettant un accès à des cours de qualité à tous, avec à priori pour

seule frontière un accès internet, pour certains cette forme d’apprentissage reste

ancienne et peut paraître dépassée, (pour les xMOOCs). Lorsque l’on s’intéresse à

l’apprentissage et à la pédagogie, certains s’accorderont à dire que « un pas en arrière a

été fait dans la formation à distance ». La diffusion d’un cours à une masse de

personnes, comme le font de nombreux xMOOCs, n’est autre qu’un cours instructiviste.

Ainsi le terme MOOC en FOAD n’est pas toujours synonyme d’avancée. Plusieurs

réflexions montrent que la massification et les MOOCs ont repris les erreurs du e-

learning sans les corriger. Christine Vaufrey46 énonce d’ailleurs dans un article de blog

45 Dan Colman, Avril 2013, 10 reasons you didn’t complete en MOOC,

openculture.com/2013/04/10_reasons_you_didnt_complete_a_mooc.html, 46 http://blog.educpros.fr/christine-vaufrey/2013/06/04/le-mooc-ou-le-retour-du-prof/


49

que les questions qui se posent pour les MOOCs sont semblables à celles du passé pour

le e-learning.

Elle revient d’ailleurs sur trois points qui paraissent importants : l’accompagnement de

l’apprenant, la culture des apprenants, et la place de l’enseignant.

• La présence dans la distance est un élément à prendre en compte. Le tutorat doit

être réfléchi, ce qui n’est pas toujours le cas dans un xMOOC.

• Un cours dispensé se doit de prendre en compte les diversités pour être efficace.

Les MOOCs ne font pas forcément ce travail. Par exemple la langue utilisée

dans les MOOCs implique que les apprenants la maîtrisent, et de nombreux

MOOCs sont en anglais seulement.

• Le phénomène MOOC permet de se poser la question : Avec un excellent

professeur et une excellente progression, les étudiants sont-ils toujours

captivés et ont-ils le sentiment d’apprendre quelque chose ? Ce qui amène une

réflexion sur la pérennité du modèle d’éducation vertical, sur lequel se sont

réalisés les xMOOCs jusqu’à maintenant.

Finalement les problèmes de motivation et d’implication rencontrés dans un MOOC

sont les mêmes que dans toute formation. Ils peuvent cependant avoir plus d’impact

puisque l’apprenant est seul a décider de son investissement, et la baisse de motivation

se traduit rapidement par un abandon.

Ceci est renforcé par la nécessité de posséder des compétences pour suivre un MOOC,

ce qui explique la majorité de profils de personnes qualifiées dans les participants.

III.3. Le besoin de compétences préalables pour suivre un

MOOC

Jean Vanderspelden47, dans la réunion en ligne récemment dédiée aux MOOCs et

organisée par le FFFOD, résume très bien les compétences clés qu’il a mobilisées dans

les différents MOOCs auxquels il a participé :

47 http://www.fffod.org/actualites-de-la-foad/revue-de-presse-/2656


50

• L’Auto-détermination. Si l’apprenant ne fait rien une fois qu’il s’est inscrit au

MOOC, il ne se passe …rien. A lui de se donner des objectifs, un rythme de

travail.

• L’Auto-régulation. Très vite, et en particulier dans les c-MOOCs, le volume

d’informations disponibles devient considérable. Aux ressources postées par les

enseignants s’ajoutent celles postées par les apprenants, aux échanges sur le

forum s’ajoutent les Espaces d’Apprentissages Personnels. Le risque est grand

de se retrouver “lost in the MOOC”… Jean Vanderspelden insiste donc

beaucoup sur la nécessité d’accepter de ne pas tout lire, de ne pas tout faire :

prendre l’information pertinente au regard de ses propres objectifs individuels.

• Le travail en mode collaboratif. Apprendre dans un MOOC, surtout dans un c-

MOOC, c’est prendre un engagement pour soi-même, mais qui va être atteint

avec et par les autres.

• L’aisance avec les medias sociaux et internet

Finalement les compétences attendues pour mener à bien un parcours de formation sont

assez élitistes. Cette massification élitiste va à l’encontre de la démocratisation de

l’éducation recherchée par les MOOCs, en mettant de côté ceux qui n’ont pas déjà les

compétences.

Les problèmes rencontrés par l’apprenant dans les MOOCs sont les mêmes que dans un

dispositif traditionnels, ils sont sans doute renforcés par l’infobésité, les nouvelles

règles de comportement et d’apprentissage et le sentiment de solitude par rapport à la

masse et à l’enseignant.

Les MOOCs se doivent de réagir face à ces freins qui vont être appuyés par la perte du

côté innovant et donc d’attractivité, s’ils veulent se développer et atteindre les objectifs

d’une éducation ouverte.

IV. Les solutions envisageables Autour de l’apprenant plusieurs organisations peuvent être mises en place afin de

permettre un meilleur apprentissage.


51

IV.1. Le tutorat et le monitorat

Un participant a besoin de réponses individualisées et de guidage. Le tutorat prévu par

Jacques Rodet, consultant et formateur FOAD, s’adapte à la taille du MOOC.

Figure 29 : Le tutorat adapté à la taille du MOOC, Jacques Rodet, Mars 201348

Cependant celui-ci n’est pas assuré par l’enseignant lorsque le groupe est trop

important. Il faut donc trouver des solutions par rapport à ceci.

Le tutorat pas les pairs est une des solutions et un facteur de motivation des MOOCs,

cependant il manque de personnes référentes et reconnues par l’organisation pour guider

et relancer l’apprenant.

Ainsi le monitorat pourrait-être une solution au problème d’errance et de remise à

niveau des compétences, le participant serait accompagné dans l’exercice de son

autonomie.

Des petits groupes pourraient ainsi être formés à l’intérieur de la masse d’apprenants,

donnant à ce dernier un sentiment d’appartenance et d’accompagnement.

48 https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/mes-documents/essai/tutoratetmoocs


52

IV.2. La certification

La certification des MOOCs est un sujet de recherche actuel.

En effet pour les institutions et pour les apprenants cette reconnaissance de formation

MOOC pourrait devenir un facteur de succès du développement des MOOCs.

Mais en plus de la reconnaissance cette certification est aussi un facteur de motivation

et d’implication pour les apprenants, notamment parce qu’elle peut engager un apport

financier.

Elle représente un objectif, un certificat à montrer, une évaluation de son savoir.

Mais encore plus que le suivi des apprenants et la certification, la prise en compte des

spécificités et besoins des apprenants paraît être une perspective intéressante pour les

MOOCs.

IV.3. La prise en compte des spécificités de l’apprenant

Après des essais empiriques, on voit arriver des MOOCs plus constructivistes et

participatifs, d’ailleurs les plateformes de deuxième génération dont parle Jean-Marie

Gilliot, dans son article49 de blog, illustrent bien cette recherche de prise en compte des

spécificités et besoins des apprenants.

A travers le vécu des deux conséquents MOOCs ITyPA et GdP, et les évolutions pour

leur prochaine session, on voit apparaître les éléments découlant de la prise en compte

des besoins des apprenants. Par exemple apparaissent plus de constructivisme pour GdP

et plus de certifications pour ITyPA.

Dans l’analyse des besoins et attentes des participants la typologie des MOOCs de

Clarck (partie 1) prend tout son sens. En effet les participants n’ont pas tous les mêmes

profils et besoins. La cible visée reste l’élément clé pour proposer un MOOC massif

mais sur mesure qui répondrait aux attentes des participants, qui pour le moment sont

49 Jean-Marie Gilliot, Plate-formes de MOOCs, déjà la seconde génération, Techniques innovantes pour

l’enseignement supérieur, Mai 2013 http://tipes.wordpress.com/


53

surtout des personnes déjà qualifiées et intellectuellement intéressées par cette forme

d’apprentissage.

Ainsi je pense que les MOOCs devront passer du mode « push » au « pull », c’est à dire

devenir des MOOCs tirés plutôt que poussés.

Pour le moment les organisateurs ont réalisé des MOOCs et le public a suivi ou pas,

mais si le dispositif était construit dans l’autre sens, avec l’étude préalable des besoins

pour proposer un MOOC adapté, on n’aboutirait plus un profil type pour suivre un

MOOC mais un MOOC pour des profils types. La zone potentielle des participants étant

mondiale, le public massif resterait tout de même assuré.

L’investissement massif devrait alors devenir un objectif pour les organisateurs afin de

répondre aux besoins des apprenants et de la formation ouverte à distance.

Mais comment parler du rôle de l’apprenant sans parler de celui de l’enseignant.

IV.4. La place de l’enseignant et de l’ingénieur pédagogique

Les MOOCs font peur à nombre d’entre eux.

Il est vrai qu’avec une pédagogie socio-constructiviste, Il ne peut plus être simplement

un passeur de savoir et de connaissances. La valeur ajoutée de l'enseignant peut se situer

ailleurs. L’enseignant accède alors à une nouvelle place proposée dans le tableau

suivant.


54

DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR

CONFLIT COGNITIF

Il y a conflit, déséquilibre, face à

de l'inconnu ...

Il y a un problème avec mes

cadres de pensée, mes

représentations qui m'amènent à

décider:

« Je dois faire quelquechose... »

« Il y a des choses à apprendre »

Il y a tension entre ce que je

perçois et ce que je suis- entre là

où je suis et ce que je veux faire

...

Fait des essais pour résoudre le

problème

Recherche des réponses à la

situation

Crée une situation complexe

adaptée aux possibilités des

élèves

Fait émerger les représentations

Complexifie les situations

successives

CONFLIT SOCIOCOGNITIF

Dans une situation d'interaction

sociale il y a confrontation des

représentations qui provoque leur

modification et améliore la

compétence de chacun.

Il y a tension entre des

représentations, des équilibres

provisoires ...

Echange, confronte, compare

avec d'autres.

Réalise, avec des pairs, une

tâche commune pour prendre

conscience qu'il y a des

alternatives.

Organise les groupes,

Veille au respect des contraintes,

Reformule les consignes,

N'apporte pas d'information

Met à disposition des ressources,

Choisit le mode de confrontation

le plus efficace.

METACOGNITION

Prendre conscience des méthodes

de pensée,

Réguler ses propres processus de

pensée.

Verbalise la méthode de

pensée qu'il vient d'appliquer

En prend conscience et peut

agir dessus.

Aide à formuler,

Stimule, encourage, accepte

toutes les propositions,

Multiplie les prises de parole

Figure 30 : Tableau de synthèse du rôle du professeur dans un apprentissage socio-constructiviste50

Il peut aussi avoir le rôle de passeur d’information et de communication sur les MOOCs

existants et proposés, rôle qui serait d’ailleurs intéressant de confier aux responsables 50 Tableau de synthèse du rôle du professeur dans un apprentissage socio-constructiviste, le soio-

constructiviste, Gabriel Labédie et Guy Amossé, DDEC de Nantes, 2001, http://gamosse.free.fr/socio-

construct/Rp70122.htm


55

des ressources humaines dans les entreprises. Ces deux types de personnes pourraient

aussi faire remonter les avis et besoins des apprenants puisqu’étant au contact des ces

derniers ils les connaissent bien.

L’ingénieur pédagogique peut aussi jouer une place importante dans cette offre de

formation, en effet avec les besoins des apprenants, des enseignants et du monde

professionnel, il sera le plus performant pour proposer des dispositifs de formation

adaptés.

Ainsi les institutions et le monde professionnel sont ceux qui détiennent les besoins des

apprenants, c’est pour cette raison que leurs investissements et leurs recherches sont

nécessaires pour décider de l’avenir des MOOCs.

On peut d’ailleurs s’intéresser à la place des MOOCs dans l’enseignement supérieur

Français.


56

Partie 3 : Les perspectives de

MOOCs dans l'enseignement

supérieur français Suite aux diverses expérimentations de ces dernières années, les avis restent mitigés

quant à l’avenir des MOOCs. Certains y voient toujours une révolution, d’autres

seulement une nouvelle modalité du e-learning, d’autres un phénomène de mode.

Ainsi en France, et à l’étranger, quelques universités et écoles ont pris le pari de

développer un dispositif MOOC pendant que les autres attendent avec un œil curieux et

des hésitations, engendrées notamment par l’absence de modèle économique.

Figure 31 : La popularité des MOOCs auprès des institutions américaines51

51 Online Colleges, The dark sight of MOOCs, février 2013,


57

Si l’évolution de la place du numérique dans l’enseignement français et les MOOCs

sont peut-être liés, une chose est sûre c’est que leur histoire aura été un moment

commune.

Les MOOCs ne sont pas à l’origine du mouvement de modernisation, ils le mettent en

évidence et ils sont des dispositifs qui pourraient répondre à de nouvelles exigences.

I. Les nouvelles orientations Le phénomène MOOC a permis de dévoiler les évolutions de l’enseignement supérieur.

I.1) L’Open Education

Avec le phénomène MOOC le sujet de l’Open éducation revient d’actualité.

L’éducation est un bien commun, l’enseignement est distribué et les technologies jouent

un rôle clé.

L'UNESCO52 estime que l'accès universel à une éducation de qualité est essentiel à la

construction de la paix, au développement social et économique, et au dialogue

interculturel. Les ressources éducatives libres (REL) offrent une opportunité stratégique

pour améliorer la qualité de l'éducation, faciliter le dialogue politique et partager les

connaissances et le renforcement des capacités.

L'expression ressources éducatives libres 53 (REL, de l'anglais « Open

Educational Resources ») désigne un mouvement mondial lancé par des

fondations, universités, enseignants et pédagogues visant à créer et distribuer

via Internet des ressources éducatives (cours, manuels, logiciels éducatifs, etc.)

libres et gratuites. Elles sont notamment mises en oeuvre dans des cours en ligne

ouverts et massifs. Wikipédia

http://www.onlinecolleges.net/2013/02/18/the-dark-side-of-moocs/ 52 Site internet de l’Unesco, http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/access-to-

knowledge/open-educational-resources/ 53 http://fr.wikipedia.org/wiki/Ressources_%C3%A9ducatives_libres


58

La réalisation de MOOC par le MIT a permis de mettre en évidence le mouvement

d’open éducation associées au REL, mais aussi aux institutions de se placer dans ce

mouvement.

I.2) Les institutions

Le sujet de l’Open Education et particulièrement des MOOCs est à la mode et les

institutions se positionnent sur le marché.

Elles acquièrent de la notoriété grâce à ce phénomène mais elles deviennent aussi

concurrentielles sur le marché mondial.

Mais le phénomène MOOCs met aussi en évidence le fait que les savoirs peuvent

s’acquérir ailleurs que dans ou par les institutions d’enseignement.

« Les apprentissages peuvent notamment se réaliser grâce à des communautés, des

groupes d'apprentissage en ligne constitués autour d'un thème, d'une discipline, d'un

artiste, d'une période historique, qui transcendent parfois les frontières

institutionnelles. » Francine Clément54, Des MOOCs et des musées, 8 Avril 2013.

Ceci peut aussi menacer l’existence des institutions.

À travers ce savoir accessible, la formation est plus facile pour les professionnels. Les

institutions vont pouvoir jouer un rôle dans la formation tout au long de la vie et donc se

positionner aussi au niveau de la formation continue.

Si la place des institutions et l’ordre général sont amenés à évoluer, ceci se fera aussi

avec le mouvement des acteurs du monde de l’éducation.

I.3) Les nouveaux acteurs de l’enseignement supérieur

54 Francine Clément, Des MOOCs et des musées, 8 Avril 2013,Thot cursus,

http://cursus.edu/article/19853/des-moocs-des-musees/


59

I.3.a) Les apprenants

On a vu précédemment que le rôle de l’apprenant évolue à travers des dispositifs

comme celui du MOOC (partie 2).

Le pouvoir est redistribué et l’apprenant acquiert un poids important dans la formation

puisqu’il devient consommateur mais aussi le thème de recherches. La quête de sa

satisfaction devient plus importante.

L’apprenant est aussi un vecteur de savoir qui lui assure une nouvelle position.

Le tutorat prend une place importante, qu’il soit assuré par les participants ou par les

enseignants.

I.3.b) Les enseignants

Avec ce type de formation, le rôle de l’enseignant évolue, il devient plus axé sur

l’accompagnement, le tutorat. Les enseignants acquièrent de nouvelles compétences

dans les technologies mais aussi dans les pratiques d’apprentissage. De nombreux

enseignants étaient d’ailleurs inscrits aux MOOC ITyPA et GdP.

Il est mis à contribution pour la recherche des usages technologiques adaptés à

l’éducation.

C’est d’ailleurs à ce même niveau qu’apparait l’importance des métiers d’ingénieur

pédagogique et de concepteur multimédia.

I.3.c) Les ingénieurs pédagogiques et concepteurs multimédia

Les ingénieurs et les concepteurs ont en effet un rôle important dans la conception des

scénarii pédagogiques et des matériels d’apprentissage. En effet ils ont suffisamment de

recul et d’expertise pour construire des supports adaptés, prévoir le tutorat, penser

l’ergonomie et surtout prévoir des cheminements d’apprentissage personnalisés.

I.4.d) Les politiciens

La place qu’ont donnée aux MOOCs les institutions et les politiques renforce l’image

que ces derniers ont un rôle à jouer dans les orientations éducatives. Ce système

pouvant devenir très vite indépendant et remettre en question toute l’organisation

éducative.


60

Face à ces évolutions, l’enseignement supérieur doit se moderniser et les MOOCs

peuvent constituer une réponse à ces nouvelles orientations.

II. MOOC : une réponse à un besoin de

modernisation de l’enseignement supérieur ? L’enseignement supérieur essaie de se moderniser dans des cadres parfois rigides. Il ne

peut faire abstraction des révolutions technologiques et des apprentissages émergents

qui sont apparus. Les dispositifs de formation comme les MOOCs peuvent permettre à

l’enseignement français de continuer le mouvement de modernisation qu’il essaie de

suivre.

II.1. Un besoin de modernisation

II.1.a) Un élan international

Les pratiques innovantes de l’enseignement viennent pour une grande partie des Etats

Unis.

Le marché devient mondial.

Les besoins en formation des pays du sud, de la Chine et des pays émergents,

représentent une place de marché sur laquelle il faut dès à présent se positionner.

Les formations françaises vont aussi devoir faire face à la concurrence sur leur propre

territoire.

Voilà pourquoi les MOOCs constituent une potentielle solution pour assurer les

positions du système français, répondre aux menaces et s’affirmer sur de nouveaux

marchés.

De plus la création de plateforme commune de MOOCs permettrait de répondre à la

nécessité de fédérer les forces pour exister sur un marché mondial en plein essor.

(…) En ce qui me concerne, je pense qu’un établissement français doit

également se lancer dans cette démarche. De la même manière qu’Harvard et le

MIT jouent ce rôle aux Etats-Unis avec edX, je pense que c’est à un

établissement français de renom de jouer ce rôle en France. (…) On peut


61

également imaginer qu’un consortium d’établissements joue ce rôle. Une chose

est sûre, celui qui se lancera jouera un rôle déterminant dans l’avenir de l’offre

française, et donc de la place de la France sur la scène internationale de

l’enseignement supérieur. (…), M.Cisel, juin 2013, MOOC, a-t-on besoin d’une

plate-forme française ?55

II.1.b) Une modernisation européenne de l’enseignement supérieur

L’évolution de l’enseignement supérieur européen essaie de se diriger vers la recherche

de qualité d’enseignement et d’apprentissage.

Le rapport56 du groupe d’experts de haut niveau sur la modernisation de l’enseignement

supérieur évoqué par Nicolas Roland 57 , chercheur sur la recherche-action “ULB

Podcast” et assistant au service des Sciences de l’éducation de l’Université libre de

Bruxelles, l’illustre bien.

[…] Il formule 16 recommandations dont une invitation à instaurer une

formation obligatoire certifiée destinée aux professeurs et autres membres du

personnel enseignant de l’enseignement supérieur, à mettre l’accent sur le

développement de compétences liées à l’esprit d’entreprise et à l’innovation

chez les étudiants, et propose la création d’une académie européenne de

l’enseignement et de l’apprentissage […] il permet de prendre du recul par

rapport à l’enseignement supérieur et promeut une vision intéressante :

“L‘enseignement est important. Il l’est tout autant que la recherche. Il faut

mettre la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage en avant.“, Nicolas

Roland.

II.1.c) La place du Numérique dans l’enseignement supérieur français

Le projet « Université Numérique » du ministère de l’enseignement supérieur et de la

recherche sera surement un facteur de décision de l’orientation vers les MOOCs des 55 M.Cisel, juin 2013, MOOC, a-t-on besoin d’une plate-forme française ?

http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/06/03/mooc-a-t-on-besoin-dune-plate-

forme-nationale/ 56 http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-554_fr.htm 57 le blog de Nicolas Roland, Hypomenematon, http://niroland.hypotheses.org/482


62

institutions françaises puisque son objectif est de mettre 20% des cours des universités

en ligne d’ici 2017. Dans le cadre de la future action FUN (France Université

Numérique) lancée par la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, les

établissements français vont devoir mettre en œuvre toute une série d’actions renforçant

leurs dispositifs de formation initiale et continue via le numérique.

Déjà 28 organismes ont constitué le 10 juillet un collectif à l’initiative de la Cnil pour

faire de l’éducation au numérique une "grande cause nationale" en 2014 pour "proposer

des réalisations concrètes conjointes dès le mois de septembre". Les dispositifs utilisant

des MOOCs pourraient être de ces réalisations.

Et Unisciel, l’UNIversité des SCIEnces en Ligne, annonce la création, en accord avec

les objectifs de la MINES (Mission pour le Numérique et l’Enseignement Supérieur),

d’un dispositif complet et unique de soutien à la formation à distance, SOCLES pour

« Services Ouverts de Cours Libres en Sciences », avec, entre autre, un ensemble de

cMOOCs et xMOOCs.

II.2 .Les facteurs de succès ou pourquoi prendre la vague

II.2.a) La visibilité

Tout d’abord les MOOCs représentent un outil de rayonnement pour les institutions.

Celles-ci gagnent en visibilité.

• En période de réduction du nombre d’étudiants, cela peut être un bon moyen de

communication.

"La période est encore chaotique avec un foisonnement de projets et surtout un

équilibre sur le modèle économique qui n'est pas encore trouvé", souligne pour

sa part Jacques Bahry58, président du FFFOD, l'association des acteurs de la

formation ouverte. Rappelant que la gratuité est une caractéristique des MOOC,

il ajoute : « Comme pour l'industrie du cinéma, les revenus viennent des produits

dérivés comme la certification que l'on fait payer ou les bases de données qui 58 Jacques Bahry, UN FINANCEMENT PAR PRODUITS DERIVES MOOC : se fédérer pour exister

http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/mooc-se-federer-pour-exister.html


63

peuvent être vendues. C'est aussi un investissement pour l'image de l'université

et la notoriété des enseignants. Ce qui n'a pas de prix. »

• La concurrence mondiale des formations en ligne oblige les institutions

françaises à se positionner sur le marché.

II.2.b) L’adaptation au public

Les MOOCs permettent aux institutions de s’adapter au public des étudiants actuels

• La flexibilité qu’offrent les MOOCs répond aux exigences des apprenants au

niveau spatio-temporel.

• Le participant est un consommateur mais surtout un critique, il partage et réagit

avec ses pairs. Ces interactions entre pairs valorisent le travail direct des

internautes et l'accessibilité des unités documentaires.

• L’apprentissage socio-constructiviste et le connectivisme répondent aux

habitudes des apprenants actuels qui jonglent entre plusieurs supports,

interactions et réseaux.

• Le besoin de reconnaissance des compétences peut-être assuré par la

certification.

En plus de s’adapter aux nouveaux comportements des apprenants, les MOOCs

permettraient à ces derniers d’être reconnus par le monde professionnel.

II.2.c) Un facteur de reconnaissance par le monde professionnel

Les MOOCs peuvent être un outil de recrutement, et les institutions reconnues par le

marché du travail

• L’enseignement supérieur forme des futurs professionnels pour le monde actif,

les participants à un MOOCs peuvent représenter des cibles potentielles pour les

recruteurs. Des entreprises peuvent devenir partenaires de ces formations, et les

compétences s’accorder aux besoins du marché.

• L’insertion des étudiants pourrait être favorisée par la reconnaissance mondiale

de compétences.

II.2.d) Une place dans la formation continue

Les MOOCs permettent aux institutions de l’enseignement supérieur de se placer sur le

marché de la formation continue


64

• Les MOOCs permettent aux professionnels de se former et de rester connectés

aux institutions et à l’enseignement supérieur.

• Les MOOCs proposés aux étudiants ou aux professionnels, peuvent être un

moyen d’acquérir des compétences de manière flexible sans une inscription à

tout un cursus.

• L’enseignement peut être fait tout au long de sa vie, c’est une nouvelle place

pour les universités. Georges Siemens appuie sur le fait que les universités ne

seront plus seulement un acteur de la formation à un seul moment de la vie de

l’individu mais tout au long de cette dernière, lors de son interview

précédemment évoqué avec M.Cisel.

• Les systèmes émergents du travail à la tâche par internet fait apparaître des

besoins en compétences ciblées, ce que peuvent offrir les MOOCs.

II.2.e) Une formation de qualité

Les institutions peuvent sur du plus long terme offrir des formations de haute qualité

• Les MOOCs offrent l’opportunité de repenser l’enseignement à distance et de

faire évoluer son offre.

• Les données des participants pourraient initier des réflexions sur l’apprentissage

et soutenir l’enseignement.

• Les recherches sur l’apprentissage lors des MOOCs permettent de dégager de

nouveaux apprentissages pédagogiques

• Un réinvestissement du MOOC en classe inversée augmente la qualité des cours

en présentiel.

• Les précédentes expériences des MOOCs américains et anglo-saxons ont fait

apparaître les erreurs que la France peut traiter.

• Le connectivisme et le socio-constructivisme mis en évidence par les cMOOCs

sont moteurs des innovations numériques dans les universités et écoles, mais

aussi des moteurs de travail par équipe pour les enseignants, et les experts de la

formation en ligne.

Les dispositifs MOOC peuvent répondre aux orientations de ces nouvelles aspirations

cependant ils présentent aussi certains freins.


65

II.3. Les freins

Pour le moment le principal frein est l’absence de modèle économique mais il en existe

d’autres.

II.3.a) l’aspect économique

Ceci est un des problémes que les universités rencontrent. Elle ne savent pas encore

évaluer la rentabilité de ces dispositifs ni justifier les financements, les dispositifs

MOOCs ne sont pas prévus dans leur budget.

Le dispositif paraît trop cher, notamment dans le suivi et l’animation d’un MOOC, pour

une éducation qui n’est pas toujours reconnue être de haute qualité.

De plus le financement par les particpants fait craindre à certains la finaciarisation de

l’enseignement supérieur.

« (..) Les investissements réalisés se retrouvent nettement moins rentables que

prévus car les coûts de production et surtout d’animation pédagogique des

groupes d’étudiants sont nettement plus élevés pour ceux qui veulent malgré tout

atteindre une qualité dans ce domaine. Les investisseurs perdent leur mise et/ou

abandonnent brutalement les plates-formes récemment créées en demandant des

aides publiques sous peine de fermeture immédiate alors que tout le système

d’enseignement est devenu dépendant de leur offre. La bulle des MOOC

explose. La bulle de l'endettement étudiant explose car toutes ces dettes ont été

titrisées à outrance sans référence aux risques réels qui apparaissent au grand

jour quand les étudiants ne peuvent plus rembourser leurs prêts. L’enseignement

supérieur a cru trouver un raccourci à son sous-financement public et se retrouve

pris dans un piège financier analogue aux pays étranglés par les banques qu’ils

ont voulu sauver alors qu’elles avaient spéculé sur leurs dettes. », DOMINIQUE

G BOULLIER, 13 MAI 2013, Le cycle économique infernal de la

financiarisation de l’enseignement supérieur. "MOOC fiction"59

59 DOMINIQUE G BOULLIER, 13 MAI 2013, Le cycle économique infernal de la financiarisation de

l’enseignement supérieur. "MOOC fiction", http://blogs.mediapart.fr/blog/dominique-g-boullier


66

II.3.b) Une pédagogie de basse qualité

• Trop centrés sur le contenu les MOOCs ne reflètent pas toujours une évolution

dans la formation à distance.

• Les cours sont trop standardisés et créent l’uniformatisation du savoir.

• Le taux d’abandon est trop important.

• Les évaluations par les pairs n’assurent pas forcément la qualité

• La recherche est délaissée en faveur de la consommation

• Le phénomène de « zapping » des participants ne permet pas une concentration

et un approfondissement des sujets. L’absence d’obligation de finalisation du

MOOC n’est pas propice au développement de la détermination et de l’effort.

• Les MOOCs peuvent faire disparaître le lien professeur-étudiant.

• Le "massif et ouvert" casse le lien direct entre les producteurs de contenus

(professeurs et éditeurs) et les apprenants. Il casse aussi le lien formel de la

communauté universitaire : l'inscription de l'étudiant avec ses droits et devoirs

associés, qui fonde l'économie générale de l'université.

• « Les traces reconstruisent une économie de l'attention potentielle fondée sur le

profilage indirect et non plus direct comme dans le rapport professeur-élève. On

n'attend plus que le couplage de la plateforme au e-commerce et à la

publicité. » 60 Jean-Michel Salaun, 28 mai 2013, MOOCs et ruptures

documentaires.

Sur ces aspects, les MOOCs ne sont pas à l’origine de l’amélioration de la pédagogie.

II.3.c) Les MOOCs ne répondent pas aux aspirations de l’enseignement

• L’économie du web peut ne pas correspondre pas à la mission humaniste de

transmission et de partage du savoir.

• L’ouverture à tous reste subjective puisque des compétences, des outils

numériques et un accès internet sont nécessaires.

60 Jean-Michel Salaun, 28 mai 2013, MOOCs et ruptures documentaires, Economie du document,

http://blogues.ebsi.umontreal.ca/jms/index.php/post/2013/05/28/MOOCs-et-ruptures-documentaires


67

• Bernard Stiegler parle de « smart power » et d’une éducation qui devient

économique et plus seulement politique, basée sur les algorithmes qui donnent le

pouvoir de manipulation, que pourraient représenter des dispositifs comme les

MOOCs.

• Les données personnelles peuvent être utilisées pour un autre but que ceux de

l’enseignement.

• La vie de campus paraît indispensable pour Sanjay Sarma, Director of Digital

Learning at MIT. Sir John Daniel, former President & Chief Executive Officer

Commonwealth of Learning, quant à lui, pense que les MOOCs ont créé une

confusion dans l’enseignement supérieur, et que les MOOCs ont été une source

de spéculations, mais que le mouvement qui suivra ce phénomène sera la mise

en place de formation en ligne ou hybride par les institutions. Il ne pense pas que

les MOOCs soient la meilleure façon de faire avancer l’éducation mais

introduisent l’élan de productivité de formation en ligne. 61

Ainsi les MOOCs ont des caractéristiques qui ne paraissent pas être toutes compatibles

avec l’évolution et l’amélioration de l’enseignement.

Selon les choix d’évolution de l’enseignement supérieur en France et à l’étranger et les

objectifs de l’éducation, les MOOCs semblent être plus ou moins adaptés. Ce

phénomène a en tous cas le mérite d’exposer les questionnements auxquels sont

confrontés les acteurs de l’enseignement supérieur français.

61 The Future of MOOCs according to Sir John Daniel, Tony Bates, Anant Agarwal & Sanjay Sarma

selection of the proceedings from The Learning International Networks Consortium’s (LINC) two-day

conference held at MIT that hosted 300 participants

http://onlinelearninginsights.wordpress.com/2013/07/12/the-future-of-moocs-according-to-sir-john-

daniel-tony-bates-anant-agarwal-sanjay-sarma/


68

CONCLUSION

Qu’il soit un phénomène de mode, une bulle de spéculation ou une révolution, le

phénomène MOOC a le mérite de redonner un élan de réflexion au Monde de

l’éducation.

Illustrant ce que la formation ouverte à distance avait déjà mis en avant, il représente ses

avantages mais reprend aussi certaines de ses erreurs ou de ses difficultés.

Ainsi la place de l’apprenant évolue par rapport à l’éducation traditionnelle qui se

modifie elle aussi pour laisser apparaître des nouvelles pratiques d’apprentissage. La

pédagogie verticale est remise en question, le socio-constructivisme et le connectivisme

apportent des modifications dans le système d’apprentissage traditionnel.

Ainsi les MOOCs reposent sur des caractéristiques propres mais ils peuvent être classés

selon des typologies qui correspondent au mode d’apprentissage. Ces typologies

apparaissent au fur et à mesure des expériences car chaque MOOC est spécifique et peut

utiliser plusieurs modes d’apprentissage. Ce qui est renforcé par la naissance récente de

ce phénomène, les essais empiriques des américains et anglo-saxons mais aussi des

technologies sur lesquelles ils reposent.

La formation ouverte à distance a besoin de prendre en compte les spécificités de ses

apprenants. Les analyses montrent que les participants actuels des MOOCs répondent à

un profil type et ont finalement besoin de compétences pour réussir cet apprentissage.

L’ouverture des MOOCs peut donc être remise en question. Cependant il est possible

d’envisager une meilleure étude des spécificités et besoins pour proposer un

apprentissage adapté aux apprenants ciblés. De plus le sur-mesure est en partie déjà

assuré dans ce dispositif par les rôles et participations des apprenants dont les

évolutions tracent un chemin d’apprentissage unique à chacun. Le participant est

vraiment acteur de sa formation et profite donc des avantages des dispositifs de

formation à distance, mais aussi des inconvénients à savoir la baisse de motivation,


69

d’implication et l’abandon. Le tutorat, le monitorat, la construction de scénario

pédagogique plus élaboré et la prise en compte des besoins des participants peuvent

améliorer ce processus d’apprentissage et lui offrir des perspectives à long terme.

Mais c’est surtout l’accessibilité d’un MOOC qui fait sa réputation mondiale et qui

amène les acteurs de l’éducation à se poser des questions sur leur réalisation.

L’enseignement supérieur français est lui même confronté à ce questionnement. Car en

plus d’apporter une visibilité et une notoriété mondiales aux réalisateurs, le phénomène

MOOC est annonciateur d’un bouleversement potentiel de la situation du monde

pédagogique. Une évolution qui a d’ailleurs déjà commencé et que les pays essaient de

suivre. Les MOOCs pourraient d’ailleurs être un élément de réponse aux objectifs que

ces derniers se fixent en terme de modernisation de l’éducation et en terme d’intégration

des institutions dans la formation continue. Cependant ces dispositifs présentent des

inconvénients qui font qu’ils ne sont pas encore prêts de remplacer une vie de campus,

mais est-ce vraiment leur destinée ?


70

LISTE DES ANNEXES Figure 1 : Acronyme MOOC, Mathieu Plourde, 2013 ................................................... 10

Figure 2 : Les caractéristiques d'un MOOC, The World of Massive Open Online

Courses ................................................................................................................... 11

Figure 3 : Le Social Learning ......................................................................................... 13

Figure 4 : Tableau de comparaison des théories d’apprentissage, Georges Siemens ..... 13

Figure 5 :L’environnement d’Apprentissage Personnel ................................................. 14

Figure 6 : Trois Types de MOOC, Three Kinds of MOOCs, Lisa M.Lane, 2012 ......... 16

Figure 7 : La chronologie des MOOCs, Phil Hill ........................................................... 19

Figure 8 : Les pays qui proposent des MOOCs, Sylvia Moessinger .............................. 20

Figure 9 : Les Principaux acteurs financiers des MOOCs .............................................. 23

Figure 10 : la cartographie des MOOCs français réalisés, Rémi Bachelet, carte

collaborative, 30 Juin 2013 ..................................................................................... 24

Figure 11 : cMOOC et compétences clés, B.Friang, C.Macquart-Martin, Jacques

Dubois, février 2013, MOOC ItyPA. ..................................................................... 26

Figure 12 : Modèle centré sur les apprenants, Jacques Dubois ...................................... 31

Figure 13 : La répartition des participants au MOOC GdP en fonction de leur catégorie

professionnelle. ....................................................................................................... 33

Figure 14 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg en

fonction de leur domaine professionnel .................................................................. 33

Figure 15 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg en

fonction de leur plus haut degré d’études ............................................................... 34

Figure 16 : La répartition des participants au MOOC GdP selon leur âge ..................... 34

Figure 17 : La répartition des participants aux MOOCs de l’Université d’Edimbourg

selon leur âge .......................................................................................................... 35

Figure 18 : La répartition des participants au premier MOOC d’edX selon leur âge .... 35

Figure 19 : La répartition des aspirations de motivation des participants aux MOOCs de

l’Université d’Edimbourg ....................................................................................... 36

Figure 20 : La répartition des raisons d’inscription des participants au MOOC d’edX,

qui ont suivi tout le cours. ...................................................................................... 36

Figure 21 : La répartition des pays d’origine des participants aux MOOCs de

l’Université d’Edimbourg ....................................................................................... 37


71

Figure 22 : Les lieux des participants aux MOOCs d’edX. ............................................ 37

Figure 23 : Les évolutions de la proportion des participations des apprenants à un

MOOC de style « Coursera », soit un xMOOC. ..................................................... 39

Figure 24 : Le mouvement des rôles des apprenants durant un MOOC ......................... 40

Figure 25 : Les bénéfices pédagogiques associés aux caractéristiques des MOOCs ..... 44

Figure 26 : Tableau comparatif entre pédagogie et andragogie ..................................... 45

Figure 27 : La persistance des étudiants au MOOC Bioelecrticity d’Edimbourg .......... 47

Figure 28 : La proportion des étudiants investis dans le premier MOOC d’edX. .......... 47

Figure 29 : Le tutorat adapté à la taille du MOOC, Jacques Rodet, Mars 2013 ............. 51

Figure 30 : Tableau de synthèse du rôle du professeur dans un apprentissage socio-

constructiviste ......................................................................................................... 54

Figure 31 : La popularité des MOOCs auprès des institutions américaines ................... 56


72

WEBOGRAPHIE-BIBLIOGRAPHIE

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john-daniel-tony-bates-anant-agarwal-sanjay-sarma/

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