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2 3

1. Introduction 3

1. Du contingentement des études médicales et pharmaceutiques 3

2. Historique des différents rapports sur l’évolution de la PCEM1/PCEP1 4

3. La PACES 6

4. Les expérimentations 7

5. Valeurs et objectifs 8

2. Méthodologie 9

1. Aboutissement du projet 9

2. Réponses aux problèmes soulevés 9

3. Respect du cadre réglementaire et législatif 10

4. Mesures transitoires 10

5. Valeurs fondamentales 11

3. Analyse des projets 11

1. Projet de Strasbourg 12

2. Projet SPC 14

3. Projet de Rouen 16

4. Projet d’Angers 18

4. Discussion 20

Conclusion 21

Bibliographie 22

2 3

Expérimentations PACES

Eléments de réflexion

1. Introduction

Si la PACES devait se résumer en une phrase, il s’agirait de l’inadéquation entre le nombre d’étudiants désireux d’accéder aux études médicales et pharmaceutiques au sortir du secondaire et le nombre de futurs praticiens à former considéré comme nécessaire et suffisant pour une « juste » démographie médicale.

Cette problématique est relativement récente, puisqu’elle date de 40 ans, et se retrouve dans un cadre national strict puisque la plupart des pays voisins de la France ont fait le choix d’autres modes de mise en adéquation qu’une restriction d’accès à la deuxième année universitaire des cursus1.

1. Du contingentement des études médicales et pharmaceutiques

Le Numerus Clausus dans les études de médecine et d’odontologie est créé par l’article 15 de la loi 71-557 du 13 juillet 19712 qui complète l’article 45 de la loi 68-978 du 12 novembre 1968. La raison invoquée est la possibilité de participer effectivement à l’activité hospitalière :

« En vue de permettre aux étudiants qui se destinent aux professions médicales et dentaires de participer effectivement à l’activité hospitalière, un arrêté du ministre de l’éducation nationale et du ministre de la santé publique et de la sécurité sociale fixe pour chaque année le nombre des étudiants susceptibles d’être accueillis pour leur formation clinique et pratique dans les services hospitaliers relevant tant des centres hospitaliers et universitaires et des centres de soins, d’enseignement et de recherche dentaires, que des établissements avec lesquels lesdits centres ont passé convention, sur avis du comité de coordination hospitalo-universitaire créé par l’article 18 de la loi n°70-1318 du 31 décembre 1970. Les unités d’enseignement et de recherche médicales et odontologiques doivent fixer en conséquence le nombre d’étudiants admis à poursuivre des études médicales ou dentaires au-delà de la première année ; les conseils d’universités détermineront, conformément aux propositions de ces unités, les modalités selon lesquelles il est procédé à cette limitation. »

Dès cette année 1971, les futurs étudiants en médecine et en odontologie sont regroupés au sein d’une première année commune, dénommée PCEM1 (première année du premier cycle des études médicales).

Le Numerus Clausus dans les études de maïeutique est instauré par le même texte en 1971. Les étudiants n’intégreront toutefois entièrement cette première année commune qu’en 2002, malgré des mises en place précoces depuis 1992.

Le Numerus Clausus dans les études de pharmacie est créé en 19793. Ils conserveront toutefois, jusqu’à leur intégration à la PACES en 2010, une première année qui leur est spécifique, dénommée PCEP1 (première année du premier cycle des études pharmaceutiques).

Comme décrit par Benoît Marchand-Antonin dans sa thèse d’exercice sur le Numérus Clausus4 : «L’objectif avoué du numerus clausus était de permettre à tout étudiant de bénéficier d’une formation pratique dans un service hospitalier. Progressivement, le numerus clausus est devenu un outil de régulation de la démographie médicale, inscrit dans la loi, mais également un outil de régulation des dépenses de santé, légitimé par la théorie de la demande induite».

Cette thèse nous éclaire sur ce que le Numerus Clausus a impliqué dans la gestion des flux étudiants :

«Jusqu’en 1971, toute personne possédant le baccalauréat pouvait prétendre à suivre des études de médecine. À cette époque, on parlait de rendement, on étudiait la proportion d’étudiants arrivant en septième année de médecine,

4 5

par rapport aux inscrits de première année. Sur la période 1961-1967, il était de 56%. L’inquiétude était d’autant plus forte que depuis plusieurs années, on assistait à une démocratisation de l’éducation, avec un afflux massif d’étudiants dans les universités. Or des études de l’époque montrent que le rendement est inversement proportionnel au nombre d’étudiants en première année.5

Dans cette optique, le numerus clausus à l’entrée de première année permet d’atteindre un rendement proche de 100% en considérant que tous les étudiants admis en année supérieure exerceront in fine.

Mais le numerus clausus a été instauré en fin de première année, et de ce fait, la majorité des étudiants est « collée » à l’issu de cette année. Le problème a été déplacé et par ce fait majoré.

Á la rentrée 2007, 45 759 étudiants étaient inscrits en PCEM 1 pour un numerus clausus à 7100 pour la médecine, 977 pour l’odontologie et 1007 pour les sages-femmes, soit 9084 places pour 45 759 postulants. Le rendement admis au concours/inscrits en première année est donc de 19,85% en 2007/2008, 40,45% en 1971/1972 (date de création du numerus clausus).

Il y aura donc eu 36 675 étudiants de la promotion 2007 à réorienter entre 2007 et 2009. La situation alarmante que décrivait le rapport Pressat en 1970 portait sur la réorientation de 9000 étudiants en moyenne issus d’une promotion, à réorienter sur 6 ans.”

Le Numerus Clausus est actuellement décrié par un certain nombre de structures de représentation. Le rapport à charge de l’Institut Montaigne6, tout comme les déclarations du Conseil National de l’Ordre des Médecins7 montrent les limites de la politique de Numerus Clausus. La difficulté à déterminer le temps médical effectif ainsi que l’évolution des besoins, de par l’évolution des pratiques et des activités professionnelles, rendent caduques toute limitation drastique du nombre de futurs praticiens formés.

2. Historique des différents rapports sur l’évolution de la PCEM1/PCEP1

La PCEM1 / PCEP1 puis la PACES ont fasciné des générations d’universitaires et de politiques, qui ont essayé de s’emparer du sujet et de proposer « la solution » qui permettrait de régler l’ensemble des problématiques soulevées. Bon nombres de ces propositions, voire de ces réflexions, sont restées lettres mortes.

1. 2003 : le rapport Debouzie

Ce rapport8 préconise en premier lieu la création d’une «année commune de préparation au concours et de formation», qui a pour vocation de s’adresser à quatorze professions de santé (médecin, pharmacien, chirurgien-dentiste, sage- femme, infirmier, masseur-kinésithérapeute, ergothérapeute, psychomotricien, orthophoniste, orthoptiste, pédicure-podologue, audioprothésiste, manipulateur en électro-radiologie médicale et technicien en analyses biomédicales).

L’ensemble des formations devront être pleinement intégrées à l’université. Les étudiants doivent choisir à la fin du premier semestre le ou les concours qu’ils présenteront. Les concours se déroulent en une phase d’admissibilité puis une phase d’admission (comprenant entre autres un oral).

4 5



2. 2006 : le rapport Thuillez

Ce rapport9 réfléchit à l’intégration des études médicales et pharmaceutiques au cursus LMD. En ce qui concerne la première année, il préconise l’existence de deux types d’unités d’enseignements : celles mutualisées et celles spécifiques, propres à chaque filière. Le volume horaire total de l’ensemble des unités d’enseignements ne doit pas dépasser 500 heures.Il est proposé la création de quatre concours séparés, pour chacune des filières. Les réorientations sont encouragées, la création de passerelles entrantes en deuxième année des études de santé est proposée (pour environ 5 à 10% du NC), l’extension des passerelles entrantes en troisième année des études de santé est demandée (pour environ 5 à 10% du numerus clausus également).

Ces deux rapports ne seront jamais mis en application, amenant à la mise en place de la «commission Bach».

3. 2008 : le rapport Bach

Ce rapport10 préconise la création d’un L1 Santé commun aux quatre filières médicales et pharmaceutique. Le principe d’un tronc commun et de quatre unités d’enseignement spécifiques est défendu, associées à quatre concours proposés en fin de deuxième semestre. L’information sur l’ensemble des métiers doit être améliorée afin d’aboutir à des choix éclairés.

Il est proposé la création d’une unité d’enseignement «santé, société, humanité» comprenant SHS, culture générale et santé publique. Ces épreuves seraient corrigées avec des notes simples (A, B, C, D, E) et soumises à une double correction.

Il est préconisé «de réorienter dès la fin du S1 les étudiants qui, d’après les statistiques actuelles, n’ont quasiment aucune chance de succès». De nombreuses propositions de passerelles entrantes en deuxième ou troisième année des études sont également présentées... tout comme différentes passerelles sortantes.

A noter que ce rapport reprend la quasi totalité des propositions inscrites dans le «Rapport sur la réforme de la PCEM1» édité par le Cercle Cartésien des PCEM1 (C2P1) en 200711 :

1. Conservation du modèle de sélection actuel

2. Organisation d’une orientation active pour les bacheliers afin d’obtenir un choix éclairé

3. Possibilités offertes de réorientations précoces

4. Interdiction du redoublement en decà d’une certaine note barre choisie par l’UFR

5. Fusion PCEM 1 / PCEP 1 avec un modèle qui reste à définirCréation d’un Institut Universitaire Paramédical dont le destin sera parallèle aux UFR de médecine, odontologie, pharmacie et les écoles de maïeutique ; possibilités de passerelles mais refus de la « PAES »

6. Possibilités de passerelles vers les L2 des domaines SHS et Sciences économiques et juridiques, en sus du domaine scientifique, pour les recus collés, grace à...

6 7

7. Un programme national pluridisciplinaire équivalent, sciences fondamentales, sciences économiques, juridiques et sociales, et sciences biomédicales / biopharmaceutiques, que chaque université pourra moduler en fonction des possibilités de réorientation dont elle dispose

8. Soutien des tutorats organisés par les associations étudiantes indépendantes par les universités afin de maintenir l’égalité des chances

9. Maintien d’un concours écrit, anonyme, laissant la place à la réflexion.

Le point 6, portant sur l’universitarisation des études paramédicales, est la seule proposition non mise en application, celle-ci restant toujours demandée.

3. La PACES

Reprenant les conclusions du rapport Bach, le député Jacques Domergue dépose le 15 octobre 2008 une proposition de loi «portant création d’une première année commune aux études de santé et facilitant la réorientation des étudiants».12

La proposition de loi est définitivement adoptée en deuxième lecture par l’Assemblée Nationale le 22 juin 2009, elle est parue au JO n° 156 du 8 juillet 200913. A noter que l’intégration de la formation en masso-kinésithérapie et de ses étudiants dans la PACES a fait «débat en séance publique de la proposition de loi [...]. Mais bien qu’elle n’ait pas été écartée sur le principe par la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, la mise en oeuvre de cette mesure avait alors été jugée prématurée, faute d’expertise précise sur ses conséquences»14. Pourtant, à l’heure actuelle, plus de 70% des étudiants en kinésithérapie passent par la PACES à titre “expérimental”, en étant soumis là aussi à un NC.

Les arrêtés relatifs au texte seront publiés entre le 28/10/2009 et le 26/07/201015. La PACES sera instaurée à la rentrée 2010 sur l’ensemble du territoire.

Une première évaluation en sera effectuée par la DGESIP, à la demande de la CPNES, à la fin de l’année 2011. Les résultats mèneront à la publication d’une circulaire en février 2012, diffusée par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche à l’ensemble des présidents d’université20. Ce texte vise à optimiser l’organisation de l’année face au constat de l’hétérogénéité dans la mise en place de la réforme.

Les recommandations portent sur l’orientation et la réorientation à améliorer, sur le programme de l’année «à alléger sans diminution du volume horaire», sur l’amélioration nécessaire de la cohérence pédagogique de l’année, sur le renforcement de la mutualisation des UE spécifiques sans leur faire perdre leur attractivité, sur l’augmentation nécessaire de la part des ED dans de nombreux établissements, sur le soutien indispensable au tutorat étudiant...

Depuis février 2012, la PACES n’a plus été à l’ordre du jour d’une réunion pléniaire de la CPNES. Cette première année est pourtant pleinement intégrée aux prérogatives de la commission, comme le précise son décret de création21 : « Elle assure également le suivi de la mise en place de la réforme instaurant la première année commune aux études de santé [...]».

6 7



4. Les expérimentations

1. Les assises de l’enseignement supérieur et de la recherche

En juillet 2012, les assises de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR) sont lancées par le nouveau gouvernement, avec comme objectif affiché de «corriger» la loi LRU22. Entre autres sujets, celui de la réforme de la PACES est clairement évoqué. Cela se formalise dans le rapport final des Assises23 par la proposition n°23 : « Réformer les études de santé selon l’un des scénarios suivants : a) Ouvrir des accès passerelles à la deuxième ou troisième année des études de santé à partir de licences généralistes b) Créer une licence santé généraliste c) Mettre en place des parcours LMD correspondant aux quatre grands domaines de formation en santé. «

2. Le rapport Le Déaut

Le député Jean-Yves Le Déaut est chargé de travailler à la transcription du rapport des assises en projet de loi : il produit un second rapport24. A propos de la PACES, on peut y lire : « Je propose la suppression du concours en fin de première année, la mise en place d’une spécialisation progressive dans le cadre d’une licence par grand domaine (médical, pharmaceutique, rééducation, soins infirmiers, maïeutique ...) qui permettra d’orienter, en fonction des résultats académiques, les étudiants sur plusieurs années. Les concours ouvrant aux formations diplômantes de niveau master et doctorat seront donc repoussés à la fin de la troisième année. « ou encore « par symétrie, des étudiants ayant validé brillamment leurs premières années d’études supérieures, notamment en sciences, pourraient, dans le cas où ces études seraient compatibles, rejoindre le parcours santé sans avoir pour autant fait les premières années de ce cursus «

3. Le projet de loi

Le projet de loi relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche25 est déposé à l’Assemblée Nationale le 20 mai 2013. Son article 22 pose la base des «expérimentations» à l’entrée des études de santé : «A titre expérimental, pour une durée de six ans, et par dérogation aux dispositions du I de l’article L. 631-1, des modalités particulières d’admission dans les études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique peuvent être fixées par décret [...]».

La Fédération des Associations Générales Etudiantes (FAGE) et son réseau d’associations ont vivement protesté à la suite de la première version de l’article 22. En effet, il était considéré que la rédaction ouvrait la porte à une pré-sélection avant l’entrée en première année, alors même que cette dernière avait été clairement écartée par les Assises. Ces protestations sont remontées jusqu’à la commission des affaires sociales de l’Assemblée Nationale, saisie de la question. Il était demandé une exclusion complète de la possibilité de procéder à une réorientation forcée avant la fin du premier semestre de l’année, comme en témoignent les amendements proposés par la FAGE aux parlementaires26.

L’article 22 de ce projet de loi sera ainsi amendé a minima par la commission des affaires sociales de l’Assemblée Nationale, suivant l’avis du rapporteur27, M. Olivier Véran. La FAGE demandait de son côté une exclusion complète de la possibilité de procéder à une réorientation forcée avant la fin du premier semestre de l’année.

8 9

La version définitive de cet article sera ainsi rédigée (devenant l’article 39 de la loi) :

« A titre expérimental, pour une durée de six ans, et par dérogation aux dispositions du I de l’article L. 631-1 du code de l’éducation, des modalités particulières d’admission dans les études médicales, odontologiques, pharmaceutiques et de maïeutique peuvent être fixées par décret sous la forme :

1° D’une réorientation des étudiants de la première année commune aux études de santé à l’issue d’épreuves organisées au plus tôt huit semaines après le début de celles-ci, portant sur les enseignements dispensés au cours de cette période. Seuls les étudiants considérés, sur la base de ces épreuves, comme n’étant pas susceptibles d’être classés en rang utile à l’issue de la première année peuvent être réorientés. La réorientation peut être systématique, le nombre de ces réorientations ne pouvant alors excéder un pourcentage du nombre d’inscrits, déterminé par arrêté après consultation des organisations représentatives concernées. Une réorientation facultative peut également être proposée aux étudiants au-delà de ce pourcentage. L’université assure dans tous les cas la réorientation de ces étudiants en leur proposant une inscription dans une formation qui les accueille dès l’année universitaire en cours ; 2° D’une admission en deuxième ou en troisième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de maïeutique après une à trois années d’un premier cycle universitaire adapté conduisant à un diplôme national de licence. Le nombre des étudiants admis en deuxième année après la première année commune et le nombre des étudiants admis directement en deuxième ou en troisième année sont fixés, pour chaque université concernée et pour chacune des filières, par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de la santé. Au cours de la cinquième année de l’expérimentation, les ministres chargés de l’enseignement supérieur et de la santé présentent conjointement au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche un rapport d’évaluation des expérimentations menées au titre du présent article. Ce rapport, accompagné de l’avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche, est adressé au Parlement. «

Le projet de loi sera définitivement adopté par l’Assemblée Nationale le 9 juillet 2013, la loi est parue au JO n° 169 du 23 juillet 201328.

5. Valeurs et objectifs

La FAGE (Fédération des Associations Générales Etudiantes), créée en 1989, actuellement principale organisation représentative étudiante et organisation de jeunesse, et son réseau d’associations, ont toujours prôné un enseignement supérieur ayant comme base l’Université ouverte à tous.

Ainsi, la réflexion objective portée par notre groupe s’inscrit dans cette vision. Le libre accès aux études supérieures, le caractère universitaire strict des formations, l’objectif de réussite de l’Etudiant et le traitement de la Santé comme un domaine de formation de droit commun sont les éléments idéologiques qui éclaireront l’analyse des différents projets d’expérimentation présentés au Groupe de travail ad hoc, à destination de la DGESIP et des établissements.

8 9



2. Méthodologie

Cette grille de lecture servira de base à l’analyse des différents projets d’expérimentations d’alternative à la PACES. Cette analyse objective est effectuée en toute indépendance des différents projets présentés.

1. Aboutissement du projet

Avant de s’intéresser au fond du projet, il est important de connaître son état d’avancement et faisabilité. Ces critères visent à évaluer l’état d’avancée de la réflexion.

- Le projet est-il porté par tous les acteurs locaux (universités, écoles/établissements d’enseignement supérieur, collectivités territoriales, organisations représentatives des étudiants/enseignants/personnels) ?

- Le contenu pédagogique de cette formation a-t-il été rédigé ?- Les modalités de contrôle de connaissance sont-elles parfaitement définies ?- La généralisation de ce projet est-elle possible dans le délai imparti de 6 ans dans l’ensemble des universités ?- Une phase de simulation a-t-elle eu lieu ? - Le coût du projet et sa faisabilité ont-ils été évalués ?

2. Réponses aux problèmes soulevés

Comme rappelé précédemment, de nombreux problèmes relatifs aux premières années de formation des études médicales et pharmaceutiques ont été soulevés. L’objectif de ces expérimentations est d’apporter une réponse à ces problèmes. Ces critères visent à évaluer la réponse à ces problématiques.

- La pédagogie aujourd’hui décriée de la PACES est-elle améliorée dans ce projet ?o Les cours magistraux sont-ils diminués au profit de cours en petit groupes ? o De nouvelles méthodes pédagogiques innovantes sont-elles utilisées ? L’utilisation des TICE est-elle

utilisée en compléments des cours en présentiels ?o Un soutien pédagogique des étudiants est-t-il mis en place?

- L’enseignement est-il adapté aux différentes filières auxquelles il mène ?o Le tronc commun est-il profitable aux différentes filières ?o Existe-t-il des UE spécifiques à chaque filière ? Ont-elles un volume horaire et un coefficient suffisant

pour assurer une réelle formation spécifique ?o Existe-t-il des stages spécifiques à chaque filière ? o Est-il prévu des enseignements pratiques pour les filières concernées ?

10 11

- Les critères d’accès aux filières contingentées sont-ils pertinents ?o Les connaissances et les compétences acquises sont-elles évaluées ?o Les compétences relationnelles et communicationnelles sont-elles évaluées ?o Les compétences réflexives sont-elles évaluées ?

- Une orientation volontaire et intelligente vers les différentes filières est-elle favorisée ?

- Une diversification des profils d’étudiants admis à poursuivre leurs études dans les filières médicales et pharmaceutiques est-elle recherchée ?

- Les «taux de réussite» sont-ils améliorés ?

- Une «culture commune» aux différentes professions de santé est-elle créée ?

- L’expérimentation s’intègre-t-elle dans la suite du cursus des études médicales et pharmaceutiques ?

- Un système d’aide à la réorientation est-il mis en place ?o La (ou les) année(s) de sélection est (sont) elle(s) validante(s) ?o Existe-t-il des équivalences ou des passerelles à l’issue de cette expérimentation ?o Des aménagements sont-ils mis en places pour favoriser l’orientation ou la réorientation ?

3. Respect du cadre réglementaire et législatif

- Le projet respecte-t-il le cadre de la loi portant création de la PACES13 ?- Le projet respecte-t-il le cadre des arrêtés cadrant la PACES15

- Le projet respecte-t-il le cadre de l’article 39 de la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche, portant création des expérimentations24 ?

4. Mesures transitoires

Dans le cadre de la mise en place de ces expérimentations, il est important de s’assurer qu’aucune génération d’étudiants ne soit mise en défaut.

- Des mesures transitoires ont-elles été réfléchies ? - L’information aux lycéens désirant entrer dans ces études va-t-elle être adaptée ?

10 11



5. Valeurs fondamentales

Un certain nombre de valeurs sont essentielles pour les étudiants. Celles-ci doivent être présentes dans les différents projets.

- Ce projet assure-t-il une égalité des chances entre les étudiants ?- Ce projet améliore-t-il l’accès à tous aux études de santé ?- Ce projet est-il en cohérence avec le système d’enseignement supérieur francais ?- Ce projet place-t-il l’étudiant comme acteur de sa formation ?- Ce projet met-il fin à l’orientation par l’échec ?- Ce projet ne rallonge-t-il pas les études de santé ?- Ce projet permet-il à l’étudiant d’appréhender ses études avec des volumes horaires adaptés et décents ?

3. Analyse des projetsQuatre dossiers définitifs ont été présentés au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Notre groupe a décidé, selon la méthodologie sus-décrite, d’analyser les différents projets en fonction des données disponibles.Ce travail scientifique de précision permet une analyse fine à un instant t. Ainsi, notre propos ne saurait concerner les modifications non encore intervenues. Il en est de même pour d’éventuels projets dont le groupe n’a pas eu une connaissance précise.»

12 13

Expérimentation Strasbourg :

Expérimentation Strasbourg

Axes Indicateurs Commentaire

Aboutissement du projet

Le projet est-il porté par tous les acteurs locaux ?

Vote pour des étudiants dans tous les conseils

Le contenu pédagogique a-t-il été rédigé ?

Non, pas de précisions

Les MCC sont-elles définies ? Non

La généralisation de ce projet est-elle possible ?

Oui

Une phase de simulation a-t-elle eu lieu ?

Non

Le coût du projet a-t-il été évalué ?

Évaluation du coût douteuse … Ils reconnaissent un besoin financier et un sur-coût de la formation. Prévu par l’IdEx, mais pas d’évaluation exact

La date de mise en place est-elle définie ?

2015

Pédagogie

Les CM sont-ils diminués au profit de petits groupes ?

Non car pas de cours spécifiques sauf des cours de remise à niveau en auto-formation

Nouvelles méthodes pédagogiques ?

Pas d’évaluation/sélection sur les matières de santé.

Un soutien pédagogique est-il mis en place ?

Enseignant référent par filière après admission pour accompagner la remise à niveau

Le tronc commun est-il profitable à tous ?

Il n’y en a pas

Existe-t-il suffisamment d’UE spécifiques ?

Oui seulement pour la passerelle amenant à la pharmacie mais c’est celle de la PACES

Existe-t-il des stages spécifiques ?

Il n’y en a pas

Est-il prévu des enseignements pratiques pour les filières concernées ?

Non plus

Les critères d’accès aux filières contingentées sont-ils pertinents ?

Critères non pertinents basée sur les notes du bac et en licences. Nécessité de classer les candidats entre eux pour l’admissibilité donc de classer les licences entres elles et/ou de mettre des quotas.

Une orientation active est-elle favorisée ?

Pas plus qu’aujourd’hui.

Une culture commune aux différentes professions de santé est-elle crée ?

Non

Un système d’aide à la réorientation est-il mis en place ?

Pas plus qu’aujourd’hui.

12 13



Mesures transitoires

Des mesures transitoires ont-elles été réfléchies ?

Apparemment ils n’en jugent aucune nécessaire si ce n’est une bonne gestion des lycéens et des primo-entrants en PACES (soit ré-inscription en PACES, soit en L2 sciences du vivant)

L’information aux lycéens va t-elle être adaptée ?

Oui création de supports d’information, calendrier des actions de communication, vidéo + APB

Valeur fondamentales

Ce projet assure-t-il une égalité des chances entre étudiants ?

Non du fait que certains soient sélectionnés sur dossier incluant les notes du bac et d’autres par la PACES (inégalité). Non du fait de l’existence et de la subjectivité d’un entretien de motivation de plus il a l’air d’être accordé plus d’importance à la personnalité/motivation qu’au projet professionnel.

Ce projet améliore-t-il l’accès à tous aux études de santé ?

Non car il est socialement discriminant et élitiste.

Ce projet est-il en cohérence avec le système d’enseignement supérieur français ?

Oui

Ce projet place-t-il l’étudiant comme acteur de sa formation ?

Non, mais il est acteur de son orientation

Ce projet met-il fin à l’orientation par l’échec ?

Il le réduit par la passerelle entrante, mais risque d’avoir toujours autant d’inscrits en PACES avec un NC inférieur, risque de vases communicants

Ce projet ne rallonge-t-il pas la durée des études ?

Si pour une partie via la licence mais moins que pour d’autres projets.

Ce projet permet-il à l’étudiant d’appréhender ses études avec des volumes horaires décents ?

Oui

Evaluation globale La sélection sur dossier et sur entretien de personnalité sont de moins bons modes que celle sur concours, entretien standardisé ou projet professionnel. Le projet pourrait être grandement amélioré sur ce point. Sinon avis défavorable

Ce projet est clairement tourné vers la pharmacie plus que pour les autres filières de la PACES. Les défauts de ce projet est qu’il classe des licences entre elles pour classer des étudiants, il se

base sur les notes du bac et sur des entretiens de motivation.

14 15

Expérimentation Sorbonnes Paris-Cité :

Expérimentation SPC




Il est porté par Paris XIII (CEVU et CA se sont prononcés POUR) Paris V (Abstention des étudiants en CEVU mais accepté et vote contre en UFR Médecine mais accepté, pas passé en CA) le fichier présenté en CEVU n’était pas exactement celui de SPC. Paris VII (CEVU refusé, pas passé en CA) Saint Etienne (CEVU et CA POUR, étudiants ont voté CONTRE en CEVU mais POUR en CA), Nancy (refusé mais garde son nom “au cas où”)


Non, il le sera au cas par cas par les différentes UFR des différentes universités concernées.



Oui


Non


Existe-t-il déjà des cours en ligne ? Si non, quid du coût ? Quid du coût pour l’étudiant qui fait deux ans de plus ? Quid d’un référent pédagogique pour l’étudiant ? Quid du coût du Jury / dispositif de sélection ? Coût du tutorat ? Coût de l’orientation ? Coût de la ré-orientation ? Évaluation des modules PACES ? Évaluation du coût moins douteuse qu’Amiens … Ils reconnaissent un besoin financier et un surcoût de la formation.


2015

Pédagogie


Non Cours à distance donc dématérialisation du CM Mais pas de cours en effectifs réduits. Quid du projet tuteuré ?


Le contenu pédagogique n'est pas défini. Craintes sur les cours dématérialisés et le suivi des étudiants


Les professeurs assureront un tutorat et un accompagnement, mais reste peu défini


A voir selon les modalités du module “PACES” qui seraient UFR dépendantes


Nous n’avons que très peu d’informations. Ce n'est pas acceptable.


Non, mais ce n’est pas forcément nécessaire, étant donné qu’ils arrivent en début de L2


Aucune information.


Il est prouvé que la sélection sur dossier favorise une sélection sur critères sociaux, ce qui augmente donc la sélection sociale. Les étudiants refusent ce type de sélection pour des questions d’accessibilité à l’ESR.


Non.


Non, c’est pire car les UE deviennent UFR dépendantes et car il n'y aura plus de cours en présentiel en commun ni le sentiment d'appartenir à la même promotion d'étudiants.

14 15




Non, mais la possibilité de réussir une licence peut aider à la ré-orientation



Les porteurs de projet n’en jugent aucune nécessaire et une augmentation progressive du nombre Quid des étudiants qui vont redoubler leur PACES cette année-là et de ceux déjà en licence qui voudraient profiter de la passerelle ?

L’information aux lycéens va-t-elle être adaptée ?

Oui mais l’information sur APB ne suffit pas Il faut préciser l’information sur les passerelles à diffuser



La présence de deux modes de sélection (par la PACES et par dossier passerelle) entraîne une inégalité. Cependant il y adaptation à différents les profils : bon à l’oral (entretien) VS bon à l’écrit (PACES) il y a donc une équité relative. Non du fait de l’existence d’un entretien de personnalité mode de sélection très socialement discriminant et du fait de sa subjectivité.


Entraînera peut-être une diversification des profils académiques/scientifique, mais n'améliore pas les conditions d'accès pour les étudiants issus des classes sociales les moins favorisées.


Du fait du maintien d’une PACES et d’un NC, non ; il s’agit ici d’un palliatif à la PACES et non d’une alternative


Non


Il le réduit par la passerelle entrante, mais risque d’avoir toujours autant d’inscrits en PACES avec un NC inférieur, risque de vases communicants


Si pour une partie via la licence


On ne peut l’évaluer. Par contre on peut supposer que ce nombre va augmenter forcément pendant un moment. Un étudiant en sciences sociales (par exemple) voulant faire pharmacie aura probablement un énorme volume horaire.

Evaluation globale Ce projet comporte de nombreux défauts. Avis défavorable.

Ce projet a été conçu comme de manière à diversifier les profils en créant des passerelles entrantes mais pas comme une alternative à la PACES.

Cette diversification des profils se fera au détriment de la culture commune aux différentes professions de Santé. Il y a un risque de mise en place de quota ne favorisant pas forcément la

diversification des profils scientifiques.

Ce projet permet aux reçus-collés en licence de continuer leurs études au niveau master en dehors des filières de la PACES.

De plus il rallonge globalement les études et est socialement discriminant.

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Expérimentation Rouen :

Expérimentation Rouen



Le projet est-il porté par tous les acteurs locaux ? Le projet a été adopté en CA et en CEVU, mais il n’est pas passé en UFR !

Le contenu pédagogique a-t-il été rédigé ? Non


La généralisation de ce projet est-elle possible ? Oui

Une phase de simulation a-t-elle eu lieu ? Non

Le coût du projet a-t-il été évalué ? Pas d’évaluation du coût mais hausse probable due à la mise en place de la licence santé

La date de mise en place est-elle définie ? 2015

Pédagogie


La donnée n’est pas disponible

Nouvelles méthodes pédagogiques ? Non, peut-être dans la licence

Un soutien pédagogique est-il mis en place ? À première vue, rien n’est prévu

Le tronc commun est-il profitable à tous ? Potentiellement selon les cours choisis et la valorisation de cette licence


Ça dépend de l’articulation des cours, mais le principe semble être de ne pas entrer dans le spécifique

Existe-t-il des stages spécifiques ? Non

Est-il prévu des enseignements

pratiques pour les filières concernées ?

Non

Les critères d’accès aux filières

contingentées sont-ils pertinents ?

Il est prouvé que la sélection sur dossier favorise une sélection sur critères sociaux, ce qui augmente donc la sélection sociale. Les étudiants refusent ce type de sélection pour des questions

d’accessibilité à l’ESR.

Une orientation active est-elle favorisée ? Potentiellement mais n’est pas précisée

Une culture commune aux

différentes professions de santé est-elle crée ?

Oui

Un système d’aide à la réorientation est-il mis en place ? Oui , par l’obtention de la licence

16 17




Des mesures transitoires ont-elles été réfléchies ? Oui, elles semblent pertinentes.


L’orientation un peu trop tardive. Il faut informer dès le BAC -3 (seconde) et pas seulement les bacheliers. La notion de “bachelier à bon potentiel” et “bachelier à mauvais potentiel” est très

dérangeante.


Ce projet assure-t-il une égalité des chances entre étudiants ? Oui selon ce qu’est un étudiant à “bon potentiel”

Ce projet améliore-t-il l’accès à tous aux études de santé ? Non au contraire le mode de sélection sera socialement discriminant

Ce projet est-il en cohérence

avec le système d’enseignement supérieur français ?

La licence semble tendre vers ce système, mais du fait du maintien d’une PACES et d’un Numérus Clausus, non. Il s’agit ici d’un palliatif à la PACES et non d’une alternative

Ce projet place-t-il l’étudiant comme acteur de sa formation ? Cela dépend si l’étudiant choisit ses cours en licence ou pas


Cela dépend des débouchés et de l’insertion professionnelle post-Licence, mais oui en partie. Il ouvre des portes

Ce projet ne rallonge-t-il pas la durée des études ? Si, pour une partie via la licence

Ce projet permet-il à l’étudiant

d’appréhender ses études avec des volumes horaires décents ?

On dirait mais manque de précisions

Evaluation globale Projet à améliorer

Pourquoi avoir une L1 santé et une PACES en même temps ? la PACES serait-elle maintenue à long terme ?

Actuellement, certaines formations paramédicales sont recrutées par PACES Filières médicales Le projet propose : diplômés paramédicaux => dossier => L3 santé => dossier => filières médicales (2 à 3 années de perdues) Énorme incohérence + hiérarchisation des professions (inacceptable

sur ce point)

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Expérimentation Angers :

Expérimentation Angers




Oui


Pas entièrement et pas mis dans le dossier.

Les MCC sont-elles définies ? Oui


Dans l’idée oui, mais pas aussi détaillé


Non


A-t-on une évaluation complète et détaillée du coût ? Pourquoi 3 ingénieurs et pas plus ou pas moins ?


2015

Pédagogie


Oui à partir de 2016


Oui à préciser


Oui


Ça dépendra du contenu quand il sera défini complètement


Il y en a mais peu détaillé


Il existe des stages mais à la charge de l’étudiant donc non spécifiques


Non


Il serait plus intéressant de prendre tout le monde sur mini interview standardisée


Oui


Oui, et pas que aux professions de Santé (rapport de près ou de loin à la santé)


Oui par la possibilité de rejoindre des L3 disciplinaire sans rallonger les études et en rattrapant le retard

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Oui en permettant à tous les PACES d’accéder aux deux chances


Oui mais risque avec les mentions au bac, attention à pas tomber dans la pré-sélection, la mention au bac ne veut rien dire, système désuet.



Dépend des modalités de l’entretien, pas de problème si entretien standardisé Attention aux avis APB (“la mention au bac ne veut rien dire”)


Oui


Oui


Oui


Il a le mérite d’essayer !


Si pour les maïeutiques et les dentaires qui redoublent, n’y a-t-il moyen de mettre tous les stages en S4 pour ne pas perdre un an, en faisant suivre les enseignements nécessaires. Réflexion possible.


.Selon les modalités, mais a priori oui

Evaluation globale Très favorable Les étudiants plébiscitent ce projet. Il est de loin le plus poussé dans sa réflexion et sa construction.

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4. Discussion

Les cinq propositions sont issues d’avancements de réflexion variables. Certaines sont en discussion depuis plusieurs mois au sein de la communauté universitaire, pendant que d’autres proviennent de la réflexion récente de quelques individus. Pourtant, l’implication de l’ensemble des acteurs locaux paraît absolument nécessaire pour la réussite des projets.

Il est intéressant de noter la diversité des objectifs recherchés par les projets, mettant en avant la difficulté de répondre avec un projet à l’ensemble des griefs adressés à la PACES. L’important ne nous paraît pas d’avoir le plus d’objectifs possibles, mais de bien répondre à ceux que nous nous fixons. C’est en ce sens que nous mettons en avant l’adéquation entre les objectifs et les propositions effectuées, point central de notre analyse. Une adéquation faible, révélant un projet n’arrivant à répondre à ses objectifs, met évidemment en évidence un rapport bénéfice/risque défavorable à la mise en place de l’expérimentation en question.

Les différentes propositions restent assez proches de la PACES actuelle, la majorité continuant à se baser en partie sur cette année. Ce manque d’ambition est peut-être lié à la rapidité avec laquelle les universités ont dû présenter leurs projets, ne leur permettant pas de prendre assez de recul pour proposer un projet réellement novateur. En ce sens, le projet présenté par Angers est le seul à montrer une certaine maturité.

Un travail important reste ainsi à effectuer d’ici au dépôt officiel des différents projets. Dans le cadre de la rédaction du cahier des charges qui est en cours au sein de la DGESIP, nous souhaitons que certains éléments soient assurés par les universités. Ces quelques «lignes rouges», pour reprendre les propos de la première réunion du groupe de travail ministériel sur ces expérimentations, sont pour nous essentielles :

- implication de l’ensemble de la communauté universitaire dans l’élaboration des projets

- intégration du projet dans la logique universitaire, sans ghettoïsation des études médicales et pharmaceutiques

- absence de diminution statistique du taux d’échec

- modalités d’enseignements et de contrôle de connaissance parfaitement définies, avec l’assurance d’une égalité des chances entre les candidats

- intégration à part entière et sans stigmatisation des quatre filières actuelles de la PACES : médecine, pharmacie, odontologie et maïeutique

- simulation statistique la plus précise possible quant aux flux d’étudiants concernés

- généralisation possible du projet à l’ensemble du territoire, en cas de «succès» de l’expérimentation

Enfin, il est essentiel de noter que la PACES restera en vigueur dans la très grande majorité des universités. Cette réforme qui n’a que trois années derrière elle ne doit pas être mise à l’écart par les expérimentations, et la réflexion sur son amélioration doit continuer. L’ensemble des mesures pédagogiques, d’orientation ou de réorientation, de suivi des étudiants n’a toujours pas été mis en place dans toutes les universités. Le travail doit continuer sur le sujet, les milliers d’étudiants qui continueront à suivre cet enseignement ne pouvant être abandonnés.

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ConclusionLa PACES est le fruit de nombreuses années de réflexions et propositions. Celle-ci reste pour autant extrêmement décriée et son manque d’ambition est souvent raillé. Pour autant, et depuis 1971 avec la création du numerus clausus, aucune alternative n’a su se révéler assez convaincante pour remplacer cette première année des études médicales et pharmaceutiques.

Il nous revient donc aujourd’hui de réfléchir, une fois encore, à ce qui pourrait constituer un nouveau socle commun à ces études. L’enjeu est de taille, au vu du nombre d’étudiants concernés et des espoirs suscités par une évolution de la PACES. Toutefois, tant que l’inadéquation entre le numerus clausus et le nombre de jeunes désirant entrer dans les études restera ce qu’elle est, de nombreux étudiants resteront décus.

Les évolutions doivent ainsi rendre cette sélection la plus juste possible aux yeux des étudiants, permettant de faciliter son acceptation. Une sélection juste à l’ensemble des niveaux : justice sociale, face à l’emprise des préparations privées ou du redoublement devenu la norme ; justice intellectuelle, face à une sélection souvent qualifiée d’absurde et à des étudiants ne pouvant faire valoir deux années de travail ; justice motivationnelle, face à des choix de filière encore trop souvent effectués par défaut ou par méconnaissance.

Cette sélection juste répond nécessairement aux valeurs de l’université ouverte à tous et cohérente dans l’ensemble de ses parcours, et ne peut exister en autarcie du reste de la communauté universitaire.

Les expérimentations peuvent nous aider à trouver un système plus juste et efficient que celui qui existe actuellement. Il est toutefois absolument nécessaire de ne pas profiter de ces expérimentations pour aggraver encore les injustices existantes, expérimentation n’étant pas un chèque en blanc.

Cette contribution est complémentaire du cahier des charges rédigé par la DGESIP. Les évaluations de chaque projet, réalisées par la FAGE, correspondent aux attentes des étudiants. Elles représentent les «lignes rouges» à ne pas franchir et éclaireront le ministère de l’enseignement supérieur dans la rédaction du décret d’application de l’article 39 de la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (n°2013-660 du 22 juillet 2013) et les établissements porteurs dans la mise en oeuvre de ces projets.

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Bibliographie

• 1 | Berland Y, Gausseron T. Mission «démographie des professions de santé». La Documentation Francaise. Paris: Ministère de la santé, de la famille et des personnes handicapées; 2002. 114 p.

• 2 | Loi n° 71-557 du 12 juillet 1971 aménageant certaines dispositions de la loi n° 68-978 du 12 novembre 1968 d’orientation de l’enseignement supérieur

• 3 | Loi n°79-4 du 2 janvier 1979 portant réforme de la loi n°68-978 du 12 novembre 1968 d’orientation de l’enseignement supérieur et relative aux études en pharmacie et au statut des personnels enseignants des unités d’enseignement et de recherche pharmaceutique

• 4 | Marchand-Antonin Benoît. Le Numerus Clausus, ses effets secondaires, sa place dans la globalisation de la médecine. Thèse pour le doctorat en médecine. 2009

• 5 | Pressat, Gastaut, Castaigne, Lory. Rapport sur l’organisation des études médicales. [Rapport interministériel]. Paris: La Documentation Francaise; Mai 1970. 124 p.

• 6 | Institut Montaigne. Accès aux soins : en finir avec la fracture territoriale. Rapport de mai 2013

• 7 | Interview du Docteur Michel Legmann, président du Conseil national de l’ordre des médecins, Le Parisien, juin 2013

• 8 | Domitien Debouzie, rapport de la commission pédagogique nationale de la première année des études de santé, 20 juillet 2003

• 9 | Christian Thuillez, rapport de la commission sur l’intégration des professions médicales et pharmaceutiques au cursus LMD, juin 2006

• 10 | Jean-Francois Bach, « Réflexions et propositions sur la première année des études de médecine, d’odontologie, de pharmacie et de sage-femme – L1 santé », 21 février 2008

• 11 | Rapport sur la réforme de la PCEM1. Cercle Cartésien des PCEM1 (C2P1). 2007

• 12 | Proposition de loi n°1182 de la treizième législature

• 13 | Loi portant création d’une première année commune aux études de santé et facilitant la réorientation des étudiants (n° 2009-833 du 7 juillet 2009)

• 14 | Jacques Domergue, Rapport d’information en conclusion des travaux de la mission d’information sur la formation des auxiliaires médicaux, 7 juillet 2010

• 15.a | Arrêté du 28/10/2009 publié au JO du 17/11/2009 relatif à la première année commune aux études de santé

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• 15.b | Arrêté du 26/07/2010 publié au JO du 10/09/2010 relatif au nombre d’étudiants admis à la fin de la première année commune aux études de santé à poursuivre des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme

• 15.c | Arrêté du 26/07/2010 publié au JO du 01/09/2010 relatif aux modalités d’admission en deuxième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme

• 15.d | Arrêté du 26/07/2010 publié au JO du 01/09/2010 relatif aux modalités d’admission en troisième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme

• 15.e | Arrêté du 26/07/2010 publié au JO du 03/09/2010 relatif aux modalités d’admission en deuxième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme des étudiants qui souhaitent exercer leur droit au remords

• 20 | Circulaire DGESIP A-MFS n°2012-0272 : recommandations suite au bilan de la mise en place de la première année commune aux études de santé (PACES)

• 21 | Décret n° 2010-762 du 7 juillet 2010 relatif à la commission pédagogique nationale des études de santé

• 22 | Discours de Geneviève Fioraso lors du lancement des assises de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. 11/07/2012 (publié sur le site internet du MESR)

• 23 | Assises de l’enseignement et de la recherche : rapport présenté au président de la République par Vincent Berger le 17 décembre 2012

• 24 | Propositions de transcriptions législatives et réglementaires des conclusions des Assises 2012 de l’enseignement supérieur et de la recherche, Rapport remis à Jean-Marc Ayrault, Premier ministre, le 14 janvier 2013, par Jean-Yves Le Déaut

• 25 | Projet de loi n°835 de la quatorzième législature, relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche

• 26 | Projet de loi Enseignement Supérieur et Recherche : Proposition d’amendements. FAGE. Mai 2013

• 27 | Avis n°983 présenté au nom de la commission des affaires sociales sur le projet de loi relatif à l’enseignement supérieur et à la recherche, par M. Olivier Véran, député

• 28 | Loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (n° 2013-660 du 22 juillet 2013)

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Comité de rédaction :

• Agopiantz Mikaël - ISNI (Inter-Sydicat National des Internes)

• Birène Benjamin - FAGE (Fédération des Associations Générales Etudiantes)

• Brun Adrian* - FAGE (Fédération des Associations Générales Etudiantes)

• Chapuis Claire-Marie* - FAGE (Fédération des Associations Générales Etudiantes)

• Dot Gauthier - UNECD (Union Nationale des Etudiants en Chirurgie Dentaire)

• Levaillant Mathieu - ANEMF (Association Nationale des Etudiants en Médecine de France)

• Margottat Kevin - FNEK (Fédération Nationale des étudiants en masso-Kinésithérapie)

• Savary Thomas - ANESF (Association Nationale des Etudiants Sage-Femme)

• Villoria Maxime - ANEPF (Association Nationale des Etudiants en Pharmacie de France)

*Auteurs correspondants

Eve GUILLAUME Attachée de presse de la FAGE 06.75.33.79.30 - [email protected]

Charles BOZONNET Vice-président de la FAGE en charge des affaires académiques 06.33.41.13.53 - [email protected]

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réflexion

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La FAGE est une organisation représentative des étudiants reconnue par le Ministère en charge de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Elle est la plus importante fédération associative de jeunes par la taille de son réseau et l’étendue de ses activités. Reconnue organisation de jeunesse et d’éducation populaire, elle fonde ses actions sur les principes de solidarité, de progressisme, de pragmatisme et prône la mise en responsabilité des jeunes.

Ses missions s’intègrent dans une démarche globale. La FAGE agit ainsi pour l’amélioration constante du cadre de vie et d’étude des jeunes, et défend l’égalité des chances au sein du système de formation en France. Cela se traduit concrètement au sein des associations étudiantes par le portage de projets de représentation, d’innovation sociale et d’animation sur les campus.

La FAGE fédère 2 000 associations au travers de ses 47 fédérations, gérées démocratiquement par des étudiants bénévoles.

Qu’est-ce que la FAGE ?

Documents

AGE de la13_11...concours/inscrits en première année est donc de 19,85% en 2007/2008, 40,45% en 1971/1972 (date de création du numerus clausus). Il y aura donc eu 36 675 étudiants