Groupe départemental école maternelle 95

AIDE PERSONNALISEE A l’ECOLE MATERNELLE :

S’approprier le langage : GS

Difficultés repérées : - Pas de prise de parole en grand groupe - Pas de construction de discours, de récit personnel. - Pas de logique dans le discours

Compétences à construire (Grille de progressivité BO 19 juin 2008) Echanger, s’exprimer - Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange. - Relater un événement inconnu des autres. - Produire un oral compréhensible par autrui. - Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte de réalisation)

Propositions d’activités et supports

- A partir d’une production réalisée en classe (modelage, dessin, maquette, parcours, affiches, élevage, plantation…) : se remémorer les activités et / ou les procédures utilisées. les raconter ou les expliquer aux autres enfants -expliquer un classement, un tri réalisé en classe -raconter une histoire lue en classe (avec des aides si nécessaire : images de l’album, marottes) - Commenter des photos (d’une sortie, d’un parcours ou de jeux en éducation physique, des étapes d’une recette) - Mettre en scène des personnages (exemple : figurines) à partir d’un scénario préalablement verbalisé et/ou connu - raconter l’histoire d’un album sans texte

Eléments d’évaluation Réception

Dans des situations qui ont du sens, l’enfant : -Montre (une image, une photo décrite par la maîtresse) - Comprend la description d’un objet, d’une personne, d’un événement absent : Il le nomme ou va chercher la photo correspondant. - Effectue les actions d’un personnage énoncées par l’adulte, un autre enfant.

Eléments d’évaluation Réception

Dans des situations qui ont du sens, l’enfant produit un discours compréhensible et organisé pour : -expliquer un jeu -raconter une activité -commenter des images ou des photos -participer à un échange géré par l’adulte Pronoms utilisés: Il, elle, ils, elles, je tu, on, vous

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AIDE PERSONNALISEE A l’ECOLE MATERNELLE :

S’approprier le langage GS

Difficultés repérées : - Manque de mots - Utilisation de termes approximatifs - Utilisation d’un lexique appartenant à un registre familier voire vulgaire. - Pas d’enrichissement du lexique - Pas de complexification de la syntaxe

Compétences à construire (Grille de progressivité BO 19juin 2008) Progresser vers la maîtrise de la langue française - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :

Les actes du quotidien et les relations avec les autres.

Les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit

Les récits personnels - Produire des phrases complexes, correctement construites - Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur.

Propositions d’activités et supports

Jeux : -Jacques a dit (simplifié) - Lotos thématiques - Memory : associer deux images de la même catégorie (exemples : couvre-chefs, sous-vêtements, vêtements de nuit- vêtements d’été, d’hiver chaussure-etc.) - Jeu de Kim : beaucoup d’exemples sur le site de l’inspection académique de Nantes http://www.ia49.ac-nantes.fr/73556675/0/fiche___pagelibre/&RH=1165230161328

- Dominos - Jeux de devinettes (objet mystère) - Boîte à mimine avec un lexique de plus en plus précis Remarque: La complexité des jeux utilisés dans les 3 sections en aide personnalisée sera progressivement augmentée. - A partir d’un album vu en classe :

verbaliser l’histoire

mettre en place un jeu qui met en scène les personnages (Ex. j’aime, je n’aime pas)

décrire les personnages, deviner leur nom à travers les descriptions d’un autre

ajouter un personnage supplémentaire et raconter son histoire

imaginer ce qui s’est passé avant le début de l’histoire, ce qui va se passer après la fin

-Dictée à l’adulte (suite d’histoires, réécriture d’histoires, légende d’illustrations, écriture du texte d’un album sans texte…).

Eléments d’évaluation Réception

Dans des situations qui ont du sens, l’enfant : -Exécute les actions énoncées dans le jeu sans se tromper. (ex : verbes et lexique du corps : habille la poupée (peluche) en fonction de ce qui est demandé. - Retrouve un objet décrit à partir de ses caractéristiques -identifie un personnage décrit, une histoire connue résumée

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Eléments d’évaluation Production

Dans des situations qui ont du sens, l’enfant : -raconte une histoire connue, le début, la suite d’une histoire -dicte une légende, un commentaire, un texte pour une page d’album…. Temps employés: Les temps qui expriment le passé et le futur Introducteurs de complexité : - POUR QUE/ POUR INFINITIF - QUAND/ SI, COMME -Utilisation de relatives en «Que, qui, où » (Voilà la marionnette que tu cachais derrière ton dos) (Je me demande où il se cache le loup) Questions indirectes : « Si, ce que, ou, qui, ce qui, quand, comment, pourquoi »(Ex. Je me demande où il se cache le loup ?). (Ex. Je sais ce que tu caches derrière ton dos).

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Règle du jeu :

Matériel : des plateaux + des images libres Règle : A tour de rôle, je tire une image dans une pioche. Selon l’image, je nomme l’objet puis je cherche l’image de l’action et j’indique le verbe. Si j’ai bien trouvé l’image et bien nommé l’objet et l’action (nom + verbe) j’ai le droit de poser mon image sur mon plateau. Le premier qui a fini son plateau a gagné. Associations : pelle / creuser ; râteau / ratisser ; arrosoir /arroser ; brouette / transporter ; sécateur / couper ; main / semer

JEU DE LOTO THEMATIQUE Les outils du jardinage

AIDE PERSONNALISEE A l’ECOLE MATERNELLE :

S’approprier le langage : PS

JEU DU MEMORY

Matériel : On prendra soin de choisir des illustrations différentes d’un même sujet (photo+image ou dessin ou

symbole) afin de ne pas construire une représentation figée de celui-ci et de dépasser la simple reconnaissance

d’images. Ces substituions seront organisées de façon très progressive.

Pour débuter la partie, déposer toutes les cartes mélangées face contre table de façon à ce que les images ne soient

pas visibles. Le premier joueur découvre 2 cartes ; si elles sont identiques, il les remporte sinon il les cache à

nouveau. C'est ensuite au joueur suivant de retourner 2 cartes et ainsi de suite...

Le but étant de :

Mémoriser l'emplacement des différentes cartes afin de retourner successivement les 2 cartes identiques

formant la paire pour les remporter. Quand le joueur remporte une paire, cela lui donne le droit de rejouer. La

partie est terminée quand toutes les paires ont été trouvées. Le joueur qui a remporté le plus de cartes a

remporté la partie.

Verbaliser en désignant, en nommant les animaux représentés sur les cartes avant de retourner la carte et après

avoir retourné cette carte.

Phase 1 : Au début de la partie, toutes les cartes sont déposées face contre table. Phase 2 : Le joueur n°1 retourne 2 cartes, si elles sont différentes, il les remet face cachée. Phase 3 : C'est au tour du joueur n°2 de retourner 2 cartes, si elles sont identiques, le joueur a reconstitué la paire ; il les remporte et il gagne le droit de rejouer en retournant 2 nouvelles cartes...

EXEMPLES :

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AIDE PERSONNALISEE A l’ECOLE MATERNELLE :

S’approprier le langage : PS

DOMINOS

Matériel :

Des doubles cartes avec des images et des photos sur une thématique (à chaque photo, correspond

une image)

Par exemple cuisine-animaux- vêtements- etc.

Les illustrations sont différentes pour un même sujet

Jeu :

Étaler les dominos sur la table, faces cachées. Distribuer le même nombre de dominos à chaque joueur, en laissant une pioche de quelques pièces.

Le premier joueur pose un domino, son voisin pose à l'une des extrémités un domino dont l’une des parties présente le même sujet.

Chaque joueur joue à son tour et l'on constitue ainsi une chaîne dont les parties voisines représentent le même objet ou sujet.

Lorsqu'un joueur n'a pas de domino qui convient, il pioche un domino et passe son tour, c'est le suivant qui joue.

Le vainqueur est celui qui a placé le dernier de tous ses dominos.

Les élèves nomment l’animal qu’ils recherchent et justifient la carte qu’ils posent.

Exemples :

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AIDE PERSONNALISEE -PS

Situation : Jeu de l'objet mystère

Déroulement Rôle du maître / remarques

Objectifs langagiers spécifiques : Questionner – Décrire Désignation précise des objets, en situation Matériel : Deux séries identiques de 6 objets en rapport avec un thème (cuisine, vêtements, animaux...) Déroulement : (dispositif et modalités de fonctionnement) Présenter une collection de 6 objets aux enfants. Les nommer, les décrire. Un objet parmi une collection est choisi dans la 2ème collection identique et placé dans un sac en tissu fermé par la maîtresse. Demander de deviner l'objet caché en posant des questions (qui permettent de le décrire) à la maîtresse, puis à un enfant qui aura choisi lui- même l’objet. On élimine au fur et à mesure les objets qui ne peuvent pas être l'objet mystère au regard des réponses données. A la fin, il ne reste plus qu'un objet sur la table et on vérifie en ouvrant le sac qu'il s'agit bien du même que celui qui est caché. Temps : 15 mn en tout

Dans un premier temps : L’adulte joue avec l’élève

L’adulte cache un objet. Il répond aux questions des enfants (ce ne sont pas obligatoirement des questions fermées).

Il reformule les questions posées

Demande des explications.

Propose des énonciations cohérentes que

l’enfant pourra reprendre.

Pose un vocabulaire et une syntaxe correcte :

Formulations interrogatives et négatives (faire entendre la négation)

Utilise « est-ce que » et non une phrase déclarative sur une simple intonation interrogative comme « Tu as fini ? »

Décrit les procédures des élèves et peu à peu les conduit à les verbaliser

Met en place des affichages dans la classe (imagiers)

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AIDE PERSONNALISEE

Situation : La boîte à mimine (proposition de l’IUFM de Créteil)

Déroulement Rôle du maître / remarques

Objectifs langagiers spécifiques: Décrire par le toucher : Identifier et nommer les formes, les matières, les aspects spécifiques d'un objet Matériel : Une boîte à bottes, à ramettes ou un baril de lessive percé à deux endroits pour y passer les mains, soit sur le dessus (photo) soit sur les côtés. On peut coller à l'intérieur de la boîte deux chaussettes coupées (voir photo). L'habillage de la boîte doit être attirant pour les élèves (décoration). Des objets de matériau et de forme différents. Déroulement : (dispositif et modalités de fonctionnement) Situation de départ: - Présentation de la boîte (avec un matériau ou un objet à l’intérieur) - Qu'y-a-t-il à l'intérieur ? Comment faire pour savoir ? Les élèves formulent des hypothèses. - Les élèves introduisent les mains dans la boîte et touchent sans voir. - Verbalisation des premières caractéristiques sensorielles. « On a des informations mais on ne sait toujours pas ce que contient la boîte ou on n'est pas d'accord. » - Verbalisation d’autres caractéristiques permettant de cerner le matériau ou l'objet à découvrir. Découverte de l'élément de la boîte et observation. - Le nommer, le décrire selon les réponses précédentes. Temps : 20 mn en tout Les enfants jouent chacun à leur tour

L'enseignant : - Reformule.

- Demande des explications pour faire préciser les

sensations

- Propose des mots, adjectifs, noms pour étayer ce

que dit l'élève (lourd/léger-dur/mou- lisse-doux/

rugueux- gratte-pique...)

- Amène à faire des comparaisons à partir des observations découvertes (analogies, différences). - Pose un vocabulaire et une syntaxe correcte : Formulations interrogatives et négatives (faire entendre la négation). Utiliser « est-ce que » et non une phrase déclarative sur une simple intonation interrogative comme « Tu as fini ? » Remarques:

S'il s'agit d'un matériau, les découvertes successives aboutissent à un capital reconnu et peuvent conduire à un classement qu'on peut utiliser dans une activité de fabrication de livre tactile sur un module de 6 à 8 séances.

S'il s'agit d'un objet, l'utiliser dans des situations fonctionnelles. (outils de la classe, du coin dînette…)

Exemples : La perforeuse pour s'entraîner à faire des trous et faire des confettis ou un crayon, un taille- crayon, un pinceau...

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La dictée à l’adulte d’après Le langage à l’école maternelle

Extrait de : « Le Langage à l’école maternelle » DESCO (2011)

La dictée à l’adulte

« Écrire une suite de phrases – légendes sous des images, des photos, des croquis, des schémas – permet de garder une trace par écrit sans que l’enfant soit pour cela en situation d’élaboration d’un texte cohérent, difficulté ultime à laquelle les élèves d’école maternelle doivent être confrontés car ils peuvent s’y affronter avec des chances de succès. Produire du langage « écrivable » exige une décentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour

comprendre et une distanciation par rapport à ses propres dires pour les réajuster, les corriger.

Le rôle du maître est déterminant dans cette activité conjointe avec l’élève. Pour entrer dans le dispositif de

dictée de textes à l’adulte, il faut que l’enfant commence à maîtriser le langage oral de récit, qu’il soit

capable de comprendre des récits complets lus plusieurs fois par le maître et qu’il commence à rappeler

oralement un récit bien connu.

Ce qui est encore difficile, même pour un enfant très avancé en matière de maîtrise du langage, c’est la

dissociation qu’il doit opérer pour, à la fois se mobiliser sur le contenu qui a de l’importance pour lui et se

rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien transmettre ce contenu ; il faut que le maître

conduise avec subtilité l’activité pour que cette double focalisation soit possible.

Seule la fréquence qui conduit à la familiarité avec la tâche permet à l’enfant de progresser dans la maîtrise

de l’écrit dont il est ici question. »

La dictée à l’adulte est un moyen pour faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls. Elle doit leur permettre de comprendre que le langage que l’on utilise peut s’écrire s’il obéit à certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit quand l’adulte aide à franchir ce passage en interagissant avec l’enfant qui dicte, en l’aidant à reformuler, en relisant. Cela exige une décentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par rapport à ses propres dires pour les réajuster, les corriger.

A. Les conditions favorables

Authenticité des situations : des projets d’écriture Organisation en ateliers Des groupes homogènes constitués d’élèves aux compétences langagières assez proches mais aussi

parfois des groupes hétérogènes pour permettre aux enfants les moins performants de comprendre l’activité en jeu.

Régularité indispensable de l’activité (une séance par semaine) Choisir un espace de classe où il aura pris soin d’afficher les écrits connus des élèves afin qu’ils

puissent y chercher des aides et où il aura un support vertical grand format. B. Les étapes de la production d’écrit

Un temps pour dire Un temps pour écrire sous dictée Un temps pour relire Un temps de correction et de validation

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Un temps pour dire : construction du canevas C’est une activité de production langagière qui doit permettre de clarifier le projet d’écriture. L’enseignant amène les élèves à se représenter le destinataire absent : à qui s’adresse cet écrit ? Qu’avons-nous à lui dire et pour quoi faire ? Comment organiser cet écrit ? Les échanges oraux conduisent à l’élaboration d’une trame écrite Cet écrit au brouillon est un aide –mémoire ; il servira de point d’appui pour la mise en mots Mise en mots et écriture du texte dicté Le maître aide les enfants à énoncer de l’écrit en sollicitant des reformulations. Il écrit de manière cursive sous la dictée des élèves tout en les conduisant par un questionnement à transformer leur oral en écrit, sans en changer le sens. Le maître respecte les formulations mais n’écrit pas d’énoncés impossibles. Il y a cependant des modifications à éviter, celles qui introduiraient un niveau de langage soutenu, inapproprié. Lecture et relecture Pour réguler la production, la lecture et la lecture du texte jouent un rôle important : en cours d’écriture, l’enseignant énonce à voix haute ce qu’il écrit au fur et à mesure. Il dit ce qu’il est en train d’écrire. Chaque fois que l’adulte vient d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants. Une relecture du texte est indispensable. C. Exemple : une démarche de dictée à l'adulte en moyenne section Contexte et préalables:

L'enseignant a fait découvrir le conte: « Boucle d'or » à ses élèves et ils ont pour projet d'inventer et

d'écrire une nouvelle histoire de Boucle d'or.

L'adulte a fait un travail de fond sur le personnage ainsi que sur la trame narrative de cette histoire.

Avant même de se lancer dans la production écrite de cette suite, l'enseignant a mené en grand

groupe un travail sur le choix d'un début d'un évènement central et d'une fin. Cela a fait l'objet d'une

prise de notes sous la forme d'un schéma et cela a généré des discussions sur ces différents

épisodes. La culture des récits de fiction des enfants est mobilisée mêlée à leurs expériences

récentes.

Séance de dictée à l'adulte: Temps 1 : point de départ

L'enseignant situe l'épisode à écrire dans le schéma global de ce qui avait été posé en grand groupe, pour

cela il s'appuie sur l'affiche réalisée. Il s'agit d'écrire le début de cette nouvelle aventure.

Temps 2 : échanges oraux

L’enseignant demande aux élèves ce qui va bien pouvoir se passer. Il les laisse s'exprimer librement et fait en

sorte qu'il y ait des interactions nombreuses. Son rôle est alors de se décentrer quelque peu tout en validant

que les propositions faites font consensus.

Temps 3 : dictée

L'enseignant propose aux enfants de mettre ce début par écrit.

Il repart du canevas proposé et pose le cadre : « alors où est Boucle d'or et que fait-elle? ». Un enfant

propose un énoncé que l'adulte reprend et relit en ralentissant le débit oral pour accompagner l'écriture.

L'adulte relance de façon ouverte les élèves afin qu'ils précisent leur pensée ou formule d'autres énoncés.

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Temps 4: relecture

L'enseignant relit l'énoncé produit et met en évidence ce qui n'est pas possible à l'écrit. L'adulte attire

l'attention des enfants sur les formulations inadaptées.

Ex: l'enseignant: « écoute bien: quand on écrit est-ce que l'on dit « la petite fille elle était fatiguée » ou « la

petite fille était fatiguée » ?

L'enseignant va procéder ainsi pour chaque énoncé produit en faisant en sorte de toujours commencer par

positiver les productions des enfants car sinon il prendrait le risque que les élèves n'osent plus prendre la

parole.

Temps 5 : relecture et remarque d'un enfant

L'enseignant relit ce qui a été produit. Un élève souhaite rajouter quelque chose: pour lui on a oublié de dire

que Boucle d'or avait très faim. L'enseignant précise alors qu'il ne l'a pas dit parce qu'il ne l'a pas écrit et que

cela ne lui a pas été dicté. II propose donc de le rajouter.

Temps 6 : ajout du passage manquant

- L'enseignant demande où il faut faire cet ajout dans le texte. Les élèves proposent de l'écrire à la fin; pour

eux c'est alors un problème matériel et non énonciatif: c'est là où il y a de la place sur le papier. L'adulte relit

alors pour montrer que cela ne va pas à la suite dans le discours. Il demande alors aux enfants « c'est quand

dans notre histoire que... » . La question mentionne l'endroit dans l'histoire. Les élèves l'identifient mais ils

sont alors confrontés à un problème de place. L'adulte propose donc d'écrire l'ajout sur une feuille blanche

qui sera ensuite intégré au texte initial (découpage- collage).

Temps 7 : relecture de l'ensemble

L'enseignant relit l'ensemble du texte produit et valide que les élèves sont en accord avec cette production.

Cette relecture sert de vérification et de validation du groupe.

Temps 8 : lecture au grand groupe

Ce texte sera lu à l'ensemble du groupe puis collé au tableau à charge pour les autres groupes à venir

d'écrire la suite de cette histoire de façon cohérente.