DE LA LANGUE DES ELEVES, DE LA LANGUE DE L’ECOLEENTRE FRANCAIS LANGUE SECONDE ET FRANCAIS LANGUE MATERNELLE

Gérard VignerIA-IPR de Lettres

PLAN GENERAL

• 1. LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES, LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES

• 2. LE FRANCAIS LANGUE DE SCOLARISATION, ET L’ELEVE

• 3. PARCOURS ET ELEMENTS DE FORMATION

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES

• LES LANGUES SELON LEUR STATUT - langue nationale, langue régionale, langue officielle, langue minoritaire, langue de

l’émigration, langue curriculaire, langue non-curriculaire

• LES LANGUES SELON LEUR AIRE D’USAGE

- langues territoriales, langues véhiculaires trans/internationales (arabe, français, anglais, espagnol, portugais, etc.)

• LES LANGUES SELON LEUR MODE D’ELABORATION• - langues élaborées selon un processus historique long (dialecte qui a réussi ou scripta?)• - langues de contact élaborées selon un processus délibéré, savant ou non savant

(yiddish, swahili, pidgins, judéo-espagnol, créoles, espéranto, etc.)

• LES LANGUES SELON LEUR USAGE A L’ECOLE• - langue de scolarisation, langue étrangère• - langues anciennes (fonction patrimoniale) / langues modernes

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES (1)

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES (1)

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES (2)LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES LANGUES,

LE FRANCAIS DANS LA DIVERSITE DES USAGES (2)

• LES LANGUES SELON LEUR ORDRE D’ACQUISITION / APPRENTISSAGEL1, L2, L3….

• LES LANGUES SELON LEUR SPHERE D’USAGE. vernaculaire, véhiculaire, officielle. variété haute / variété basse (diglossie). maternelle (famille), fraternelle (les pairs), paternelle (la lignée, la nation). langue de service / langue de culture (voir Judet de la Combe, Wizmann)

LES LANGUES SELON LEUR DEGRE DE STANDARDISATION. langue standardisée. dialecte (dans sa variation territoriale) ou sociolecte (dans sa variation sociale). langue spontanée, langue normée. une norme, des variations / des variations constitutives et des normes diverses

FRANCAIS DE L’ELEVE, FRANCAIS DE L’ECOLEFRANCAIS DE L’ELEVE, FRANCAIS DE L’ECOLE

LES LANGUES A L’ECOLELES LANGUES A L’ECOLE

Conseil de l’Europe, 2010

LA LANGUE ET SES USAGES

FONCTIONS DU LANGAGE

dimension sociale dimension cognitive / intellectuelle

COMMUNICATION TRANSMISSION REPRESENTATION

mémoire culturelle savoirs sur le monde

entre locuteurs identifiés dans le cadre d’une interaction à effets immédiats

échanges conversationnels à l’oral ou à l’écrit dans le cadre d’interactions faibles ou à effets différés

oralité ou scripturalité réglé

La science comme représentation du monde « A l’issue de ses études au collège, l’élève doit s’être construit une première représentation globale et cohérente du monde dans lequel il vit. Il doit pouvoir apporter des éléments de réponse simples mais cohérents aux questions : « Comment est constitué le monde dans lequel je vis ? », « Quelle y est ma place ? », « Quelles sont les responsabilités individuelles et collectives ? ». Toutes les disciplines concourent à l’élaboration de cette représentation, tant par les contenus d’enseignement que par les méthodes mises en œuvre. Les sciences expérimentales, la géographie et la technologie apportent une représentation globale de la nature et du monde construit par et pour l’Homme. Les mathématiques fournissent des outils puissants pour modéliser des phénomènes et anticiper des résultats, en particulier dans le domaine des sciences expérimentales, en permettant l’expression et le développement de nombreux éléments de connaissances. » (Bulletin officiel de l’Education nationale, HS, n° 6, 19 avril 2007).

TYPES DE LANGUESTYPES DE LANGUES

Extrait d’un conte en langue indienne guarani

Texte en langue vietnamienne

Type de langue Particularités dans l’approche du français, points à

développer

Langue isolante

Langue constituée de lexèmes invariables, mono- ou

polysyllabiques, sans système de marques, sans

morphologie, l’actualisation du sens étant rendue par

la syntaxe et un jeu de particules variées. Importance

du contexte et de la syntaxe.

Langue isolante : le chinois, le birman, par exemple.

. importance de l’appareil morphologique.

. caractère redondant de la grammaire du français.

. notion de marque

. notion de groupe fonctionnel avec accords internes.

. la relation sujet-verbe

Langue flexionnelle

Langue dans laquelle la fonction du mot est indiquée

par des morphèmes qui s’inscrivent dans des

paradigmes plus ou moins développés. On parle aussi

de langue synthétique.

Langue flexionnelle : le hongrois, l’albanais, etc.

. l’ordre des mots et le fonction

. l’importance des contraintes positionnelles

. l’appareil prépositionnel

. le sens des mots

Langue agglutinante

Langue qui se caractérise par l’accumulation autour du

radical d’affixes distincts qui indiquent les rapports

grammaticaux. Langue synthétique.

Langue agglutinante : le turc, le finnois, par exemple.

. l’externalisation des marques par des mots

autonomes (prépositions, pronoms, déterminants

divers, etc.)

. le système d’affixation en français

. le vocabulaire

Typologie qui sous cette forme se présente de façon extrêmement réductrice. Dans la réalité du mode d’existence des langues, nombreuses sont celles qui empruntent des traits à plusieurs types. Il

ne s’agit ici que de distinguer quelques grandes propriétés qui se situent en contraste avec certaines propriétés du français.

CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR L'APPRENTISSAGE / ENSEIGNEMENT DES LANGUES

A1 A2 B1 B2 C1 C2

C O M P R E N D R E

Écouter

Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l'environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par ex. moi-même, ma famille, les achats, l'environnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de sujets familiers concernant le travail, l'école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l'actualité ou sur des sujets qui m'intéressent à titre personnel ou professionnel si l'on parle d'une façon relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des émissions de télévision sur l'actualité et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.

Je peux comprendre un long discours même s'il n'est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d'effort.

Je n'ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.

Lire

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une information particulière prévisible dans des documents courants comme les petites publicités, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.

Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. Je peux comprendre la description d'événements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.

Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. Je peux comprendre des articles spécialisés et de longues instructions techniques même lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon domaine.

Je peux lire sans effort tout type de texte même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire.

P A R L E R

Prendre part à une

conversation

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m'aider à formuler ce que j'essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j'ai immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. Je peux avoir des échanges très brefs même si, en règle générale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.

Je peux faire face à la majorité des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un voyage dans un pays où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d'intérêt personnel qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité).

Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance qui rende possible une interaction normale avec un interlocuteur natif. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions.

Je peux m'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manière souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes idées et opinions et lier mes interventions à celles de mes interlocuteurs.

Je peux participer sans effort à toute conversation ou discussion et je suis aussi très à l'aise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux m'exprimer couramment et exprimer avec précision de fines nuances de sens. En cas de difficulté, je peux faire marche arrière pour y remédier avec assez d'habileté et pour qu'elle passe presque inaperçue.

S'exprimer oralement en continu

Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d'habitation et les gens que je connais.

Je peux utiliser une série de phrases ou d'expressions pour décrire en termes simples ma famille et d'autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente.

Je peux articuler des

expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes réactions.

Je peux m'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d'intérêt. Je peux développer un point de vue sur un sujet d'actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Je peux présenter des descriptions claires et détaillées de sujets complexes, en intégrant des thèmes qui leur sont liés, en développant certains points et en terminant mon intervention de façon appropriée.

Je peux présenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapté au contexte, construire une présentation de façon logique et aider mon auditeur à remarquer et à se rappeler les points importants.

É C R I R E

Écrire

Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d'hôtel.

Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements.

Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m'intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions.

Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes intérêts. Je peux écrire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui mettent en valeur le sens que j'attribue personnellement aux événements et aux expériences.

Je peux m'exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue. Je peux écrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au destinataire.

Je peux écrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapté aux circonstances. Je peux rédiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur d'en saisir et de mémoriser les points importants. Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire.

Conseil de l’Europe, 2001

SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCES

Décret du 11.07.2006 / B.O. n° 29 du 20 juillet 2006

Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences. La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité : elle permet de communiquer à l’oral comme à l’écrit, dans diverses situations ; elle permet de comprendre et d’exprimer ses droits et ses devoirs. Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l’institution scolaire. La fréquentation de la littérature d’expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française. Connaissances L’expression écrite et l’expression orale doivent être travaillées tout au long de la scolarité obligatoire, y compris par la mémorisation et la récitation de textes littéraires. L’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire doit conduire les élèves à saisir que le respect des règles de l’expression française n’est pas contradictoire avec la liberté d’expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible. L’élève doit maîtriser suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et l’ortho graphe pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes. L’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe requiert des exercices spécifiques distincts de l’étude des textes. • Le vocabulaire Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial, dès l’école maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire. Les élèves devront connaître : - un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des sensations, des émotions, des opérations de l’esprit, des abstractions ; - le sens propre et le sens figuré d’une expression ; - le niveau de langue auquel un mot donné appartient ; - des mots de signification voisine ou contraire ; - la formation des mots, afin de les comprendre et de les orthographier. • La grammaire Les élèves devront connaître :

LE FRANCAIS DE / A l’ECOLE LE FRANCAIS DE / A l’ECOLE

• LANGUE COMMUNE

• LANGUE UNIFIEE

• LANGUE D’ENTREE DANS L’ECRIT

• LANGUE DE SCOLARISATION

• UNE RELATION ORAL / ECRIT PARTICULIERE

• « UNE PAROLE SANS VOIX »

L’ELEVE ET LA/LES LANGUE(S)L’ELEVE ET LA/LES LANGUE(S)

ELEVE ALLOPHONE

• MAITRISE DE LA L1

• ACQUISITION DES AUTOMATISMES LANGAGIERS DANS LA L2 (FLESCO)

• INTERIORISATION DE LA GRAMMAIRE DANS LA L2 EN RELATION AVEC CELLE DE LA L1

• ELABORATION PROGRESSIVE D’UNE INTUITION LINGUISTIQUE

• Apprentissage guidé en classe (sélection des formes de la langue, condensation de l’expérience langagière)

ELEVE FRANCOPHONE NATIF

. AUTOMATISMES LANGAGIERS ACQUIS DANS LA L1

. GRAMMAIRE DU FRANCAIS INTERIORISEE DANS LA L1

. INTUITION LINGUISTIQUE ELABOREE

. Apprentissage spontané dans l’environnement social et familial proche, dans la diversité des usages et des

formes d’exposition à la langue

Intériorisation de

la grammaire

Automatismes

langagiers

Interactions Alphabétisation Langue élaborée

Orale Culture de

l’écrit

Catégorie 1 - - - - - -

Catégorie 2 - - - + - -

Catégorie 3 + + + - - -

Catégorie 4 + + + + - -

Catégorie 5 + + + + + +

1) non-francophone natif, non alphabétisé dans sa langue d’origine 2) non-francophone natif, alphabétisé dans sa langue d’origine 3) francophone-natif, en perte de ou semi-alphabétisation, absence de

maîtrise du discours dans la variété de ses usages 4) francophone-natif, alphabétisé, absence de maîtrise du discours

dans la variété de ses usages 5) francophone-natif, alphabétisé, maîtrise du discours dans la

diversité de ses usages

L’INSTITUTION SCOLAIRE ET LES ETATS DE LA LANGUEL’INSTITUTION SCOLAIRE ET LES ETATS DE LA LANGUE

ETAT « NATUREL »

• LE LANGAGE DANS SON UTILITE PRATIQUE

• LE LANGAGE EN SITUATION

• LE LANGAGE DANS LA REACTIVITE DES LOCUTEURS

• LE LANGAGE DANS LA MAITRISE INTUTIVE DES FORMES CONSIDEREES COMME PERTINENTES

• LE LANGAGE ET L’INEGALE TRANSMISSION DE L’ECRIT AU SEIN DES FAMILLES

ETAT CULTUREL

• LANGAGE DECONTEXTUALISE, AUTONOMISE, DEFONCTIONNALISE

• LE LANGAGE ET L’OBJECTIVATION ECRITE

• LE LANGAGE ET LA MISE A DISTANCE

• UN LANGAGE « DISCIPLINE »: GRAMMAIRES, DICTIONNAIRES, REPERTOIRES ORTHOGRAPHIQUES, ETABLISSEMENT D’UNE NORME

• LE LANGAGE DANS LES MODALITES DE TRANSMISSION FAMILIALE: IDENTIFICATION, IMPLICATION

d’après Bernard Lahire La raison scolaire 2008

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGEOBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

• EXIGENCE D’INTELLIGIBILITE

• SENS DE L’EXACTITUDE ET DE LA PRECISION

• FLEXIBILITE DISCURSIVE

• ELARGISSEMENT DES REPERTOIRES DE COMMUNICATION

DOMAINES D’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET TRAITEMENT DE LA LANGUE

F.L.E. * F.L. 2

F.L.M.

Automatismes langagiers

Compétence métalinguistique

Compétence paraphrastique / de reformulation

le F.L.E. étant ici entendu dans sa version communicative « ordinaire »

. acquisition des automatismes langagiers . intériorisation des règles d’usage de la langue . élaboration d’une intuition linguistique

. reformulations

. paraphrases

. accès à la variété élaborée de la langue . oralité, scripturalité réglée entre locuteurs individuels/ génériques

permet

s’appuie sur

METHODOLOGIE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE

. Une logique générale, on apprend à lire pour écrire (et non à parler pour écrire comme cela peut se faire en F.L.E.), lire pour parler, pour parler comme un livre d’ailleurs (savoir s’exprimer en continu devant un auditoire) ou bien pour intervenir dans un débat argumenté, plus ou moins formalisé. Apprentissage qui s’inscrit dans la sphère de l’écrit et du seul écrit ou du moins dans des usages relevant de la variété élaborée du français. L’oral dans les échanges conversationnels ordinaires, oral qui est aussi vecteur de l’échange dans la classe, support du dialogue pédagogique, ne constitue pas en soi un domaine de compétence à approfondir, dans la diversité de ses réalisations. On notera d’ailleurs que les formations liées à la communication dans les séries S.T.G. de lycées par exemple ne relèvent pas de l’enseignement du français. . L’écrit en question relève d’usages restreints, ceux qui prennent place dans la sphère cultivée, essentiellement l’écrit littéraire chargé d’assurer la transmission d’une mémoire culturelle, mais aussi l’écrit vecteur des savoirs. . Une langue qui sert à parler de et non à parler à. La fonction de représentation/transmission l’emporte sur celle de communication dans sa dimension sociale ordinaire. . « Une parole sans voix », pour reprendre l’expression d’André Collinot et de Francine Mazière (1987), appliquée à la rhétorique jésuite, sans locuteurs clairement identifiés, locuteurs génériques sans spécification individuelle, ni implication socialement, idéologiquement déterminées. . Une langue à distance de la langue de l’élève dont la compétence spontanée, les savoirs intuitifs (l’intuition linguistique) ne sont que très rarement pris en compte. Pour l’élève, oubli de sa langue, de sa compétence native, même quand celle-ci est fondée en français. La grammaire et la littérature sont les instruments de cette mise à distance de la langue, de cette décentration linguistique. . Pédagogie de l’imprégnation. Il s’agit bien de mettre l’élève en contact avec des échantillons de discours légitime pour qu’il s’imprègne de manières de dire qu’il saura retrouver à l’occasion d’autres lectures ou transposer/réutiliser dans ses propres écrits. . Approche réflexive, métalinguistique, métatextuelle, qui conduit de la grammaire vers la langue et non l’inverse (voir l’invention de la littérature – Sonia Branca-Rosoff, 1990 - dans les collèges de l’Ancien Régime, avec l’abbé Batteux, au détriment de l’enseignement des Belles Lettres. On passe d’une écriture d’imitation à une écriture de commentaire (dissertation, commentaire de texte) fondée désormais sur l’imitation du discours du maître. . Héritage de l’enseignement des langues anciennes. Compétence acquise dans une langue distanciée. Présuppose les automatismes langagiers acquis. L’enseignement du français/latin se fondait autrefois sur une démarche de traduction (interlinguale), l’enseignement du français aujourd’hui se fonde lui aussi sur la traduction, mais sur une traduction intralinguale (l’explication de texte, le commentaire de texte pouvant être assimilé à des exercices de traduction du français au français).

. L’enseignement du 1er degré, enseignement sans latin à l’origine, ne peut donc s’appuyer

. Choix de la méthode directe pour les élèves français allophones au début du XXème siècle et pour tous, de 1923 à 1972, d’une compétence linguistique construite de toute pièce. Le malaise contemporain provient de la difficulté dans laquelle on se trouve d’articuler la compétence spontanée, sociale des élèves, dont la légitimité ne peut plus être contestée, et la compétence recherchée, dans une langue élaborée dont le mode d’approche et de traitement fait toujours problème (l’oral, oui, mais lequel ? pour en faire quoi ? l’oralité et ses traditions ? la langue de scolarisation, oui, mais selon quel statut discursif ? etc.). Si l’approche impositive d’une langue normée est désormais caduque, à la suite des nouveaux programmes de 1972, la question de l’élargissement des répertoires discursifs des élèves et de l’accès à une langue élaborée n’a toujours pas trouvé de solution pédagogique satisfaisante.

L’ORALL’ORAL

•1) ACTIVITES D’ECOUTE

•2) LA COMPREHENSION ORALE EN CLASSE

•3) LA PRISE DE PAROLE PUBLIQUE

•4) LA LECTURE A HAUTE VOIX

•5) LA RELATION PHONIE-GRAPHIE

L’ORAL L’ORAL

• APPRENDRE AUX ELEVES A SITUER LEUR PAROLE DANS LA DIVERSITE DES ECHANGES

• APPRENDRE A CONNAITRE LA DIVERSITE DES USAGES SOCIETAUX

• SE FAMILIARISER AVEC LA DIVERSITE DES USAGES DANS LE CHAMP SCOLAIRE

• S’INTERROGER SUR LA PLUS OU MOINS GRANDE DIFFICULTE D’ACCES POUR L’AUDITEUR

• PERCEVOIR LES ENJEUX DE L’ECHANGE, LE STATUT DES LOCUTEURS

• PRENDRE EN COMPTE LES BESOINS D’INFORMATION DE L’AUDITEUR, LA PART DE LA CONNIVENCE, DE L’IMPLICITE OU LA NECESSITE D’EXPLICITER

• REPERER LES FORMES PERCEPTIBLES DE L’ORAL (DEBIT, SCHEMAS INTONATIFS, PAUSES, ACCENTS, PRONOCIATION DES SONS, ETC.)

• APPRENDRE A EVOLUER PROGRESSIVEMENT DANS DES ESPACES DISCURSIFS NON FAMILIERS

LA LECTURELA LECTURE

• LES PARTICULARITES DE LA LECTURE EN FL2:

- LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE- LE PRINCIPE ALPHABETIQUE- LA CORRESPONDANCE PHONIE-GRAPHIE- L’IDENTIFICATION DES MOTS- L’ORTHOGRAPHE DU FRANCAIS

• LES GENRES DE L’ECRIT ( ECRITS FONCTIONNELS, ECRITS SCOLAIRES, ECRITS FICTIONNELS, ECRITS SUR LE NET)

• L’ECRIT COMME RELATION AU LECTEUR

• L’ECRIT DANS LA DIVERSITE DE SES FORMES GRAPHIQUES:

- lire des titres, des sous-titres, un sommaire - lire un résumé, des images (photographies, schémas, dessins, etc.) et leur légende - lire un récit en BD - lire un texte sans éléments d’accompagnement

• LIRE SELON LES NIVEAUX DE FORMULATION (écrit savant, écrit scolaire, écrit grand public)

LES FORMES D’INTERVENTION DU PROFESSEURLES FORMES D’INTERVENTION DU PROFESSEUR

Fonction Formes d’intervention

. animateur . rappel des activités antérieures

. organisation des activités de la classe

. consignes portant sur le regroupement des élèves (grands groupes, petits groupes)

. désignation/distribution du matériel de travail (documents, instruments d’analyse, de mesure), etc.

. consignes de travail

. contrôle des résultats

. organisation des échanges entre élèves

. définition des étapes de l’activité

. régulateur . appel à l’attention

. recentrage de l’activité, du débat

. adresse à l’égard de certains élèves

. expert . présentation des bilans

. formulation de la règle

. synthèses diverses

c) L’organisation du cours

Etapes Actualisation discursive et linguistique

Aspects généraux

Interrogation en début de cours (vérification des connaissances)

Correction d’un exercice

Rappel des éléments déjà abordés (mise en relation des connaissances installées avec la leçon à venir)

. forme et types de phrase

. adresse à la personne

. intonation expressive

. pauses

. débit

. de façon plus générale, le flux verbal (les éléments linguistiques constitutifs, les éléments structurants : annonce, récapitulation, insistance, transition, conclusion, adresse à la personne, consignes, etc. sur la base d’indices contextuels mimiques, gestuelles, sur la base d’indices prosodiques : débit, intonation, accentuation, pauses, etc.)

. aspects énonciatifs : la personne, l’interaction, les conventions discursives

. les modalisations

. marqueurs de structuration de l’échange : alors, bon, n’est-ce pas, d’accord, oui mais, non mais, etc.

Annonce de la leçon du jour

Présentation du matériel / des support d’activités (documents, textes, données quantitatives, etc.)

Consignes d’activités (observer, lire, comparer, contrôler des résultats, etc.)

. comprendre la consigne

. demander des précisions

. situer une action dans le temps et dans l’espace et de façon plus générale maîtriser tout ce qui relève de l’expression de la circonstance

Cours dialogué

Activité expérimentale

Résolution de problème

Situation d’investigation

Travaux de groupe

Recherche documentaire

Exposé

Débat argumenté

. question / réponse

. éléments de perception

. construction d’un raisonnement

. comparaison (identité/différence)

Consolidation (exercices, création d’automatismes, reformulation, etc.)

Bilan oral et écrit, conclusion, mise en relation avec le questionnement initial, conceptualisation

Annonce de la suite du cours

. généralisation, conceptualisation

Les niveaux de formulationLes niveaux de formulation

1. Un animal a besoin de se nourrir pour vivre, son régime alimentaire, c’est ce qu’il mange.

2. Le régime alimentaire d’une espèce animale, c’est ce que leur structure et leur comportement leur permettent de manger. Il existe par exemple des herbivores, des carnivores.

3. Le régime des animaux dépend de leur structure et de leur comportement, mais aussi de ce qu’ils trouvent dans leur milieu de vie et qui est variable d’un endroit à l’autre et d’une période à l’autre.

La respiration (texte des programmes école française)

1. Après un effort, on a le cœur qui bat, on est essoufflé (cycle 2 et 3, école élémentaire)

2. Au cours d’une activité musculaire, des modifications s’opèrent (rythme cardiaque et respiratoire, température corporelle), à l’échelle de l’organisme (classe de 5e)

3. L’augmentation de l’activité physique s’accompagne d’un accroissement de la consommation de dioxygène et de nutriments par les cellules musculaires (classe de 2nde)

Comment passe-t-on d’un simple constat, appréhendé de façon empirique (énoncé 1), à une analyse logique du phénomène (énoncé 2) ?

énoncé 1 je cours, mon cœur bat de plus en plus vite

je cours l’effort l’activité physique

mon cœur bat le rythme de mon

cœur le rythme cardiaque

de plus en plus vite s’accélérer l’accélération

énoncé 2 l’activité physique entraîne une accélération du rythme cardiaque

LES ETAPES DE LA REFORMULATIONLES ETAPES DE LA REFORMULATION

L’ECRITUREL’ECRITURE

• UN ECRIT A PARTIR D’UNE MATIERE

. LA RELATION AU LECTEUR ET LES CONDITIONS DE REPORTABILITE

• L’EVALUATION DES BESOINS D’INFORMATION DU LECTEUR

• L’EFFET RECHERCHE SUR LE LECTEUR (INFORMER, CLARIFIER, DISTRAIRE,AMUSER, FAIRE AGIR…)

• RECHERCHE D’EFFET ET SITUATION D’ENONCIATION

• STRUCTURE D’OBJET, STRUCTURE D’EVENEMENT, STRUCTURE DE JUGEMENT

• CAPACITE A DETAILLER LE TEXTE (DEMULTIPLICATION LEXICALE)

• IMPLICATION / DISTANCIATION

• EVENEMENT-REFERENT ET DIVERSITE DES TRAITEMENTS (RECIT D’EXPERIENCE PERSONNELLE, RECIT FICTIONNEL, COMPTE RENDU D’EXPERIENCE, etc.)

LA PRODUCTION DU TEXTE ECRIT

1. planification - conception - organistion - recadrage / ajustement

2. mise en texte - lexicalisation - linéarisation - réalisation graphique - ponctuation - orthographe - syntaxe

3. révision - relecture - mise au point

Présenter (montrer, identifier, définir, constater)

Décrire (énumérer / caractériser les constituants)

Déterminer/actualiser (l’indétermination, le défini, le générique, désignation, dépendance/possession, totalité / partie, quantification, nombre)

Caractériser (caractérisation directe, caractérisation développée, comparaison, appréciation, attribuer une qualité/une propriété)

Situer une action, un processus dans le temps

Situer une action, un processus dans l’espace

Représenter une action, un événement dans le temps (accomplissement dans le présent, accomplissement dans le passé, accompli dans le présent, accompli dans le passé, époque future, étapes du déroulement)

Faire/agir (de l’agent à l’objet de l’action, le bénéficiaire de l’action, la voix, la caractérisation de l’action, le degré de réalisation de l’action)

Expliquer/raisonner (la cause, la conséquence/le but, éventualité / condition / irréel

Grammaire notionnelle pour les DNL Grammaire notionnelle pour les DNL

d’une langue centrée sur les faits d’expressivité et de réactivité à une langue centrée sur les normes et conventions d’un

discours élaboré

d’un usage de la langue contextualisé, en situation, en coprésence, à un usage

décontextualisé

d’une implication du sujet parlant à une approche distanciée du discours

d’un traitement empirique à un traitement conceptualisé du référent, dans une double préoccupation d’exactitude et de précision

LE CONTINUUM LANGAGIER

Ce qui reste en débat

• Selon nous, l’école ne saurait constituer un prolongement des pratiques naturelles ou familiales. Dans un univers qui semble partagé entre le monde de la communication immédiate, largement affective, et le monde des langages fonctionnels et scientifiques, il y a une part qui revient spécifiquement à l’école, à savoir l’approfondissement du rapport à la langue maternelle. D’abord vécue sur le mode de l’immédiateté, la langue maternelle doit être traitée à l’école comme si elle était étrange pour ne pas dire étrangère. Il faut apprendre à la mettre à distance pour que, dans un mouvement de perte et de récupération, de «réappropriation», on puisse découvrir les richesses sémantiques qui se sont déposées dans la langue maternelle au cours de l’histoire. Ce geste, que nous avons qualifié de « paternel », requiert une certaine autorité qui peut, dans des limites raisonnables, agir comme un léger « traumatisme ».

Pierre Judet de Lacombe, Heinz Wisman, « De l’avenir des langues – Entretiens », Labyrinthe, 19, 2004

Pour en terminer avec la langue des banlieues, ce qu’on a de mieux à faire au collège, c’est de la faire travailler comme langue par ceux qui la parlent, leur montrer ce qu’ils font comme travail linguistique sur le français quand ils parlent cette langue, leur faire prendre conscience de leur amour de l’aphérèse, leur faire analyser les métaphores, métonymies et anacoluthes qu’ils pratiquent en funambules tous les jours, tout comme faisaient Molière ou Marivaux dans une variété écrite et littérarisée du français de leur temps. L’unité de la langue française est sans cesse à conquérir à la fois sur le mépris ou l’indifférence à l’égard de ses variétés non standard et sur l’ignorance et le désintérêt à l’égard de ses variétés littéraires les plus singulières.

Pierre Encrevé, Michel Braudeau, Conversations sur la langue française , 2007

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