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Christophe BADEROT CPAIEN Montargis Ouest Novembre 2015 Page 1
Animation pédagogique « Plus de maîtres que de classes »
Ecole Camille Claudel le 4 novembre 2015
Les objectifs de l’animation
- Connaître le cadre du dispositif et les possibilités qu’il offre.
- Donner à montrer des expériences de terrain permettant d’illustrer des modalités et conditions favorables
pour enseigner les mathématiques et le français.
1. Bref rappel du cadre national et de circonscription
Le dispositif vise à renforcer l'encadrement des élèves dans les zones les plus fragiles et à accompagner la
mise en place d'organisations pédagogiques innovantes pour favoriser la réussite scolaire des élèves.
Il consiste en la présence d’un maître supplémentaire dans les écoles concernées afin de mieux prévenir la
difficulté scolaire et d’y remédier si elle est installée.
Un double enjeu : - Le premier enjeu vise à l’amélioration de la réussite des élèves de l’école primaire. Est ciblée la maîtrise
des compétences de base en mathématiques, maîtrise de la langue et méthodologie.
- Cet axe incite aussi les enseignants à une évolution de leurs pratiques et gestes professionnels,
« … doit permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de
la classe. »
- Le second enjeu est davantage politique et économique car ce dispositif, qui repose sur l'affectation dans
une école d'un maître supplémentaire, a un coût avec le déblocage de moyens supplémentaires (7000 postes
sur l’ensemble de la France)
Un premier commentaire :
Cependant, la réussite ne se décrétant pas, les préconisations laissent ouvert un champ de possibles à l’initiative
des acteurs de terrain. « L’objectif premier est de faire réussir les élèves : s’il y a des principes généraux sur
lesquels on ne peut transiger, il n’y a pas, a priori, d’organisations ou de pratiques à privilégier ou à proscrire. »
Une priorité sur le cycle 2 :
- Le CP à privilégier
- Le CE1 et la GS
- Le CE2 dans une moindre mesure
- Les autres classes de cycle 3 si possible mais sur projet d’apprentissage (Les décimaux au CM1…)
Expérience positive en circonscription avec les évaluations GS/CP et nationales CE1
Des contenus en Mathématiques / Français / Méthodologie
Une priorité sur la prévention
2. Rappels sur le dispositif (les différentes modalités) et de ce qu’il permet
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« Il y a co-enseignement : les deux professeurs enseignent dans le même espace et leur action porte sur un
même objet didactique même s’ils ne s’adressent pas toujours au groupe d’élèves au complet. Leurs
interventions sont interdépendantes. »
Il y a « co-présence mais sans intervention de l’un des deux qui observe les élèves et son collègue afin de
mieux intervenir ultérieurement dans les phases de bilan et de nouvelle préparation de l’enseignement. »
Il y a « co-intervention. Les élèves d’une même classe sont répartis en groupes et les objets d’apprentissage
peuvent être différents. Les interactions de l’un des enseignants avec ses élèves sont indépendantes de celles
que l’autre réalise avec d’autres élèves. Les deux enseignants peuvent donc travailler dans des espaces disjoints
avec des groupes d’élèves constitués selon des critères variables, en recherchant une certaine homogénéité
(groupes de besoin) ou au contraire en privilégiant l’hétérogénéité d’un petit groupe dont l’effectif réduit
favorisera les interactions. »
3. Bref point sur les états des lieux : enquêtes et questionnaires a. L’enquête sur les pratiques des classes du département avec les M+ en décembre 2014 :
Les contenus d’enseignement concernent majoritairement le français avec la lecture (59,5%) et la
production d’écrits (12%). 10,6% concerne la résolution de problèmes et 3,3% la numération.
Rq. : la numération est pourtant un enjeu fort du cycle 2.
Les modalités concernent à 50,7% des co-interventions dans des locaux séparés pour 20,3% de co-
enseignement.
La préparation est jugée inexistante ou faible dans 76,5% des cas pour 9,5% de préparation jugée forte.
Rq. : le M+ est perçu comme un moyen de réduire le nombre d’élèves, permettre moins de bruit…
b. L’enquête sur les pratiques des classes de la circonscription avec les M+ en décembre 2014 :
On constate des prises en charge uniques qui génèrent du saupoudrage. ( pas de suivi et de
continuité, trop d’interlocuteurs pour le M+ = difficulté à préparer…)
4,9% d’interventions en tandem. (méconnaissance ou réticence par rapport à cette modalité).
73,3% d’interventions en deux groupes et deux lieux différents. (difficulté à ouvrir et/ou
partager sa classe)
Les supports utilisés sont variés (propres au M+ ou ceux de la classe ou activités courantes)
Les contenus d’enseignement :
- Les apprentissages « mécaniques » ou de bas niveau sont généralement l’objet de
groupements homogènes. C’est le cas de 100% des groupements qui concernent la lecture
de type « apprentissage du code alphabétique » et de la lecture de type fluence (94,4%).
Ces contenus sont davantage gérés par le M+
- Le groupement hétérogène concerne la production d’écrits à 92,6%, la numération à 100%
et la résolution de problèmes à 69 %.
Le contenu d’enseignement semble influencer le type de groupement. Les apprentissages plus
systématiques sont l’objet de groupements plutôt homogènes tandis que le groupement
hétérogène est davantage réservé aux tâches plus individualisées qui requièrent davantage de
réflexion et d’interactions (production d’écrit, problèmes, langage, phonologie).
La préparation est plus importante en GS, CP et plus faible au CE1 et dans les cours doubles
(activités souvent différentes)
Les contenus d’enseignement requérant des compétences de haut niveau (production
d’écrits, résolution de problèmes et semble-t-il numération et vocabulaire) sont davantage
préparés. Ces contenus suscitent davantage de travail en co-enseignement et de modalités
variées.
La différenciation est faible au CP (28,3%), plus forte au CE1 (59,1%) (les écarts sont plus
marqués entre les élèves au CE1).
Les groupements homogènes n’incitent pas au co-enseignement contrairement aux
groupements hétérogènes qui tendent davantage à la remédiation.
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c. Le questionnaire des MC de la circonscription (janvier 2015) :
La modalité jugée la plus favorable est E # E (deux maîtres enseignent en parallèle dans
deux locaux séparés) avec 33,3% de réponses.
Les deux modalités les plus « classiques » restent majoritaires (E # E et E – A)
L’ouverture des classes s’envisage plus aisément. (plus de 50% des réponses). Les réponses
concernant le travail en tandem (EE, 16,6%) et en petits groupes (PPG 13,9%) correspondent à
des spécificités de terrain constatées lors d’observations de classes et des réunions avec les M+
Les MC semblent moins réticents à l’idée d’un travail dans le même lieu. Fin novembre, les
pratiques effectives de classe étaient de 73,3%
Certaines modalités n’ont jamais été expérimentées et sont parfois inconnues des
enseignants (Barrette). Certains enseignants précisent n’avoir travaillé que selon une ou deux
modalités et ne pas vraiment connaître les autres.
La modalité jugée la moins favorable est EE (deux maîtres enseignent en tandem avec toute
la classe) avec 27,9% de réponses.
La seconde correspond à E – O (l’un enseigne, l’autre observe) avec 22,2%
Le travail en barrette n’est pas cité. (inconnu ?)
La modalité EE (deux maîtres enseignent en tandem avec toute la classe) est jugée peu
favorable alors qu’elle n’a pas forcément été expérimentée. Elle pose à priori le problème
du partage du même espace, le fait de pouvoir, pour chacun des deux enseignants, trouver
sa place, la question du regard de l’autre…
La modalité E – O (l’un enseigne, l’autre observe) pose quant à elle la question du temps
dévolu à l’observation qui est jugé excessif pour une séance entière.
4. Les observations de classe réalisées
Le choix des modalités observées
Modalités de co-enseignement et de co-intervention Choix E # E = Les deux maîtres enseignent en parallèle dans deux locaux séparés Oui AP = Aide ponctuelle dans le même local sur les élèves qui travaillent seuls en autonomie Non E – A = L’un enseigne, l’autre aide quelques élèves (dans le même local) Oui EE = Les deux maîtres enseignent en tandem avec toute la classe Oui PPG = Plusieurs petits groupes (au moins 3) dans le même local Oui Ateliers = plusieurs groupes dans des locaux différents Oui E – O = L’un enseigne, l’autre observe Non E // E = Les deux enseignants enseignent en parallèle à deux sous-groupes disjoints (même local) Oui EE (20%) E # E (80%) = Les deux maîtres enseignent en tandem avec toute la classe puis en
parallèle dans deux locaux séparés Non
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A. Le travail en barrette Le fonctionnement en barrette consiste à regrouper tous les enfants d’un même niveau et à les
prendre en charge en même temps pour travailler une même compétence. Par exemple : regrouper
toutes les classes de CP d’une école.
Le choix pédagogique peut relever de la prévention si les groupements sont hétérogènes et que
diverses approches sont proposées aux élèves ou davantage de la remédiation quand les
groupements sont homogènes et que les apprentissages sont adaptés au niveau des élèves.
Des modalités de type tandem ou d’observation ou d’aide peuvent s’y intégrer selon l’organisation
choisie.
A1 : 2 classes avec 3 maîtres pour 3 groupes = 1 enseignant par groupe
A2 : 2 classes avec 3 maîtres pour 2 groupes = 2 enseignants avec 1 groupe + 1 enseignant avec 1
groupe
Cela permet de varier les interlocuteurs des élèves, de réduire la taille de certains groupes (cas du
groupe jugé plus faible). Cela suppose une préparation concertée et l’acceptation de partager ses
élèves.
A1. Le travail en barrette en LECTURE : 3 maîtres pour 3 groupes issus de 2 classes
Avec la MC1, lecture oralisée (intonation/expressive), puis lecture individuelle silencieuse et
compréhension fine (inférences), avec le groupe d'élèves bons lecteurs sur un texte résistant.
Ce sont principalement des contenus d’enseignement complexes qui sollicitent des compétences
de haut niveau.
Taille du groupe : 20 élèves
Groupement homogène : collectif avec aide
Avec le MC2, lecture oralisée (fluidité et intonation) et jeux de lecture/compréhension avec le
groupe de lecteurs intermédiaires.
Il y a un mixage entre des contenus d’enseignement complexes et simples (lecture oralisée,
fluidité et intonation).
Taille du groupe : 8 élèves (jusqu’à 10)
Groupement homogène : deux sous-groupes, l’un avec le maître, l’autre en autonomie PUIS
inversion.
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Avec la M+, lecture (encodage/décodage) de mots et de phrases avec des étiquettes, fluence et
compréhension générale avec le groupe de faibles lecteurs sur un texte adapté.
Ce sont principalement des contenus d’enseignement simples et mécaniques (lecture oralisée,
fluence et intonation) qui ne sollicitent pas des compétences de haut niveau…
Taille du groupe : 7 élèves (jusqu’à 10)
Groupement homogène : collectif avec un seul groupe
A2. Une autre forme de travail en barrette en PRODUCTION d’ECRIT : 3 maîtres
pour 2 groupes issus de 2 classes Les deux CP sont répartis en deux groupes de niveaux.
La MC1 et la M+ ont le groupe le moins à l’aise.
A partir d’une illustration de la méthode de lecture, les élèves doivent produire à l’oral une phrase
qu’ils devront ensuite écrire seuls.
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Le MC2 a le groupe le plus à l’aise.
Les élèves doivent décrire une illustration collectivement. Le maître note des mots au tableau. Les
élèves doivent ensuite créer une histoire à partir du corpus et de l’illustration.
Dans les deux cas, ce sont des contenus d’enseignement complexes qui sollicitent des
compétences de haut niveau.
B. Le travail en ateliers, en numération
La classe de CP est scindée en 4 groupes pour 4 ateliers distincts.
Deux ateliers sont l’objet d’un apprentissage et sont dirigés par les enseignantes, les deux autres
concernent un réinvestissement en autonomie.
Chacune des enseignantes est dans un local différent (La MC dans sa classe – La M+ dans la salle
informatique) et a en charge deux groupes (l’un dirigé, l’autre autonome) qui permutent pendant la
plage horaire impartie. Les élèves passent donc par chaque atelier lors des deux jours.
La M+ est présente lors des temps de CONSTRUCTION des NOTIONS où le « suivi de proximité »
est privilégié afin de permettre davantage d’oralisation, de manipulation et d’étayage. L’appui
didactique se fait à partir des démarches de Stella Baruk et ERMEL.
L’objectif est de l’ordre de la prévention. Les contenus d’enseignement sont complexes et
sollicitent des compétences de haut niveau.
La préparation fait l’objet d’une programmation et d’un partage sur les contenus construits et les
démarches utilisées
Les objectifs visés :
MC : connaître les doubles des nombres inférieurs à 10 et utiliser les écritures additives
correspondantes (dirigé), connaître les nombres de 0 à 69 (autonome).
M+ : compter de 2 en 2, puis de 3 en 3 (dirigé), ajouter le résultat de deux dés et à avancer d’autant
de cases sur un plateau collectif (autonome)
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C. Le travail en deux groupes distincts dans un cours double, classe CP-CE1 en
compréhension de lecture
La M+ est présente dans la classe et enseigne la compréhension au groupe des CE1. Le MC travaille
en lecture compréhension (février) et en vocabulaire (avril).
Ces séances auraient pu être réalisées dans deux lieux différents mais des raisons de gains de
temps au niveau des déplacements ont prévalues.
On constate que les élèves sont habitués à ce type de travail et ne sont pas gênés par la présence de
l’autre groupe. Le bruit n’est pas un obstacle et le respect des autres est même implicitement un
apprentissage à part entière.
Ce sont des contenus d’enseignement complexes qui sollicitent des compétences de haut niveau.
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D. Le travail à deux dans une même classe, l’un enseigne – l’autre aide…
dans une classe de CE1 en production d’écrits
La M+ est présente dans la classe de CE1 et aide à la production d’écrits
C’est la quatrième séance de la séquence. Les deux premières séances ont été réalisées avec la M+.
- Objectif général de la séquence : écrire un dictionnaire de mots tordus pour la classe
- Objectif de la séance : créer un mot tordu à partir d’un mot existant, le mot à tordre
La séance met en jeu un contenu identique selon diverses modalités :
- l’une enseigne (MC), l’autre observe (M+)
- plusieurs petits groupes (binômes ou trinômes)
- en tandem dans la régulation de l’activité (pauses structurantes au tableau)
- aide ponctuelle dans le même local sur les élèves qui travaillent en autonomie.
Les élèves sont la majeure partie du temps en recherche par deux ou trois. Ils constituent des groupes
autonomes que les deux enseignantes régulent selon les besoins.
La séance générant des activités de recherche, la présence des deux adultes permet de maintenir une
activité forte. Seule la règle de fonctionnement a eu besoin d’être précisée, ce qui a été réalisé par la
maîtresse de la classe. Lors d’une telle séance dont les enjeux sont maîtrisés et l’activité efficiente,
on peut s’interroger sur la présence de deux adultes. C’est d’ailleurs la remarque qu’a faite Coralie
à l’issue de la séance lors du débriefing : « j’aurais pu gérer toute seule, ils ont été très autonomes ».
C’est une modalité plurielle qui est mise en place. Elle est bien adaptée à un type de travail de
recherche en petits groupes et une activité complexe comme la production d’écrits. La présence des
deux enseignantes permet davantage d’observations des élèves, d’étayages et de relances. Là encore,
la présence conjointe permet des échanges de régulation entre les enseignantes.
E. Le travail à deux dans une même classe, l’un enseigne – l’autre aide…
dans une classe de CP en production d’écrits
Les deux enseignants sont dans le même lieu
L’un enseigne (MC) et l’autre observe puis aide (M+)
L’activité consiste en un rituel de production d’écrits au CP (copie et encodage) : trouver une phrase
réponse à une devinette (point fait sur les deux écritures script et cursive).
Le MC reste avec 3 élèves en difficulté et la M+ en aide avec le reste de la classe en autonomie mais
avec 4 élèves plus ciblés
Le MC reprend la main dès lors que le travail est réalisé par les élèves de son groupe, fait relire le
texte, chercher les indices dans le texte (mots clés)
Il demande ensuite comment on peut savoir orthographier le mot.
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L’aide se fait par l’étayage apportée par les enseignants mais aussi par une tâche adaptée. (ce dernier
aspect n’apparait pas forcément utile et ne permet pas de rester dans une tâche complexe pour le
groupe le plus faible.)
F1. Le tandem, des exemples en classe de CP
en résolution problèmes (additifs, typologie de G. Vergnaud)
en production d’écrits
Les deux enseignants co-enseignent et interviennent tour à tour, régulant ou se complétant.
Tâche du groupe autonome :
- Copie du texte
- Hypothèses sur la devinette
et pointage des éléments
permettant la réponse
- Encodage de la réponse
La M+ (à droite) qui animait le
début de la séance se met en
retrait car la MC (à gauche)
intervient pour interpeller sur un
rappel vu en classe.
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Intervention de la MC pour expliciter et mettre en confrontation
Chaque enseignant apporte une aide aux élèves en ayant besoin.
Tandis que la M+ écrit la phrase réponse formulée par les élèves, le MC
illustre la situation avec des cartes.
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Quelques remarques sur le fonctionnement en tandem :
Lors des séances en Tandem, on a des contenus d’enseignement complexes (production d’écrits,
résolution de problèmes…) qui sollicitent des compétences de haut niveau.
Du point de vue des enseignants, la mutualisation de la préparation, le double regard sur les élèves,
la prise de recul sur certains et le partage d’expériences in situ (et non seulement à postériori) que
permet le co-enseignement sont des vecteurs de progrès professionnels et d’efficacité pédagogique
accrue.
Pour les élèves, la présence des deux enseignants permet une activité plus intense par notamment une
augmentation du temps didactique.
Les échanges entre pairs sont davantage autorisés et même suscités par les maîtres lors des temps de
recherche. L’attention est plus soutenue car le temps d’attente des élèves lors de besoins individuels
est réduit. De plus l’enseignant qui observe maintient une écoute plus forte lors des temps collectifs
par les rappels qu’elle peut faire auprès de certains élèves à la concentration fugace.
L’explicitation de la notion par des entrées diverses est possible.
5. Les principes qui semblent efficaces
Aucune modalité n’est à priori meilleure qu’une autre.
Tout dépend de ce qu’on en fait, de ce qui est visé… la place de la modalité dans la séance…
Cependant on peut mettre en évidence que c’est le contenu d’enseignement et le type de séance
qui doivent déterminer le choix de la modalité.
Souvent, plusieurs formes pédagogiques se succèdent au cours d’une même séance.
Attention à ne pas se « limiter » à enseigner des compétences de bas niveau (Fluence,
orthographe…) car elles permettent plus aisément d’évaluer les progrès des élèves et de fait son
propre travail.
Prioriser le cycle 2 (CP, CE1, GS et CE2)
Travailler plutôt en prévention
Eviter le saupoudrage… qui n’est pas efficace. (« 3 séances » semble un minimum)
Pour les classes autres que les cycles 2, envisager des projets massés sur une période selon les
notions abordées (les décimaux au CM1, la compréhension de textes…)
Les outils/supports de la classe sont souvent suffisants.
Le co-enseignement semble plus efficace pour les compétences de haut niveau et lorsque la
maîtrise didactique des notions par les enseignants est moindre (il vaut alors mieux être deux pour
préparer et animer)
Sa priorité est l’enseignement dans le cadre d’activités complexes (résolutions de problèmes,
numération, production d’écrits, compréhension, vocabulaire), plutôt en groupes hétérogènes.
Il s’avère plus coûteux en temps et en exposition au regard d’autrui.
C’est la réflexion didactique qui doit permettre d’orienter les choix à réaliser sur la présence
ou non du M+, le type de modalités, le type de groupement d’élèves…
