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Appel à projets de l’AFSSU pour 2011

Dossier de candidature

Titre

Remédier au mutisme sélectif en milieu scolaire

Auteurs

1. Responsable du projet:

Mme Valérie MARSCHALL Présidente de l’association Ouvrir La Voix (Groupe d'entraide et d'information sur le Mutisme Sélectif) Tél +33 3 69 19 02 16 Mél :

2. Organisme

Association Ouvrir La Voix

Siège Social : 5, hameau de la chapelle, 29800 LA FOREST LANDERNEAU, FRANCE

3. Acteurs du projet

MARSCHALL Valérie : Licence d’anglais, Maîtrise d’anglais appliquée à la Formation des Adultes,

Présidente de l’association Ouvrir La Voix.

GAUDEMARD Catherine : Maîtrise en science de l’éducation, psychologue clinicienne, psychologue au

Lycée français de Valencia (Espagne).

FRELAT Anne : Psychologue clinicienne, ancien professeur des écoles, exerçant en centre antidouleur et

en libéral sur la région de la Bretagne sud.

BLONDEAU Candice : Docteur en psychiatrie spécialisée en pédopsychiatrie, ancien chef de clinique de

l’université de Bordeaux et assistante dans le service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de

l’adolescent du Pr. Manuel Bouvard, formée à la thérapie cognitive et comportementale.

2

Résumé

Le Mutisme Sélectif (MS ) Le MS est un trouble anxieux de l’enfance caractérisé par une

incapacité régulière de l’enfant à parler dans des situations sociales spécifiques, notamment en

milieu scolaire, alors qu’il est tout à fait apte à parler dans des situations où il se sent à l’aise.

L’enfant devient souvent dénué d’expression, évite tout contact visuel et semble figé

physiquement. La phobie sociale est associée à ce trouble dans plus de 90% des cas. Bien

que difficile à évaluer, les recherches récentes estiment la prévalence à au moins sept enfants

sur mille. Des méthodes d’intervention fiables et efficaces existent. Déjà utilisées par de

nombreux parents, enseignants ou spécialistes de la question, elles permettent à l’enfant, en

faisant de lui un partenaire actif, de surmonter progressivement et pas à pas sa peur de parler

en milieu scolaire et de transférer sa parole vers de nouveaux environnements.

Mots clés

Mutisme Sélectif – Anxiété – Trouble anxiogène – Remédiation – Socialisation

Introduction

Face à un manque cruel d’informations sur le MS dans les pays francophones, les familles se

sentent souvent démunies et impuissantes à aider leurs enfants. Diagnostic inapproprié,

difficulté à trouver des thérapeutes connaissant le MS, incompréhension du corps enseignant,

impossibilité pour l’enfant de s’en sortir tout seul, anxiété accrue des parents qui ne savent pas

vers qui se tourner constituent le lot quotidien de ces familles.

Pourquoi un enfant développe-t-il le MS ?

L’enfant atteint de MS démontre souvent des signes d’anxiété élevée dès la petite enfance :

anxiété de séparation, crises de colère, difficultés d’endormissent, comportement opposant

voire tyrannique, avec un retentissement déjà important. Bien que 20 à 30% des enfants

atteints de MS aient des problèmes de langage associés, l’anxiété demeure la cause sous-

jacente du mutisme. Un tempérament anxieux, associé à un sentiment de gêne lors de la prise

de parole, peut entraîner une anxiété massive et mener au mutisme.

3

Le MS n’est pas causé par des troubles d’apprentissage, des troubles envahissants du

développement comme l’autisme, ou d'autres retards de développement. Il n'est pas non plus

lié à un abus sexuel, des négligences ou à un traumatisme psychologique.

Bien que le mutisme soit un symptôme pouvant exister dans les autres pathologies citées, le

MS est bien une pathologie spécifique et uniquement anxieuse. En raison de la rareté et,

souvent, de l'inexactitude des informations dans la littérature, il arrive que les enfants avec un

MS soient mal diagnostiqués et ne bénéficient pas d’une prise en charge adéquate.

Dans beaucoup de cas, les parents attendent et espèrent que leur enfant arrive à surmonter

son MS en grandissant, mais sans identification et traitement appropriés, la plupart de ces

enfants restent mutique; ce qui complique le développement d'habiletés sociales convenables

indispensables pour interagir normalement.

« Considéré comme rare, le MS est en réalité probablement sous diagnostiqué, certaines

formes transitoires passant inaperçues, d’autres étant banalisées, voire déniées par l’entourage

ou les enseignants. L’enfant mutique à l’école passe pour un enfant timide, et s’il ne présente

pas d’autre trouble du comportement, son symptôme sera « toléré » sans que ne soient

mesurées les conséquences néfastes d’un tel trouble, tant du point de vue des interactions

sociales que de l’investissement scolaire.

Mais avec le temps, si le mutisme perdure, les réactions seront tout autres : parents,

enseignants et psychiatres peuvent ressentir une certaine frustration, voire une colère et un

rejet à l’égard de l’enfant, qui reste mutique malgré leurs sollicitations et leurs encouragements.

Le silence est interprété à tort comme une opposition, une provocation, une insulte, et non plus

comme une attitude timide et anxieuse. Nul n’est à l’abri des réactions et contre attitudes

agressives et rejetantes [sic] que suscite ce symptôme déconcertant. Le risque d’un mutisme

persistant à l’école (en dehors des problèmes purement académiques) est donc que l’enfant

soit rejeté par les enseignants et par ses pairs, ce qui augmente d’autant plus son isolement

social. Les interventions dans le milieu scolaire et la coopération des enseignants à la prise en

charge des patients n’en paraissent que plus importantes. » 1

1 Le MS chez l’enfant : un concept trans-nosographique. Revue de la littérature et discussion psychopathologique, Ève GELLMAN-GARÇON

4

La souffrance et l'angoisse de l'enfant qui ne peut communiquer qu'avec un groupe très

restreint de personnes ne peuvent être minimisées, tout comme les conséquences qu’elles

engendrent sur son équilibre psychologique.

Des stratégies, qui visent à changer de façon progressive le comportement des enfants

mutiques, ont été mises au point par des spécialistes du MS dans de nombreux pays. Ces

méthodes ont largement fait leurs preuves à l'étranger. C’est donc sur la base de ces

techniques et sur notre expérience pratique sur le terrain, que nous avons développé le

Programme d’introduction progressive de la parole en milieu scolaire.2

Description du projet

1. Présentation de l’action : Programme d'Introduction Progressive de la Parole en

Milieu Scolaire

Faire connaître le MS

L’association Ouvrir La Voix se donne comme mission première de mieux faire connaître le MS.

Pour cela, l’association travaille à diffuser l’information sur le MS par le biais de documents, de

traductions d’articles, de témoignages, de présentations dans les établissements, comprenant

des explications claires qui prennent en compte les dernières avancées de la recherche

internationale en la matière.

Faire reconnaître le MS

Outre l’information indispensable à une meilleure connaissance du MS, il parait essentiel que la

difficulté de tout enfant souffrant de MS soit reconnue.

Il s’agira ainsi de faire accepter l’enfant avec sa particularité ou sa différence momentanée, de

faire reconnaître le caractère « handicapant » du MS, afin de permettre d’éviter les mauvaises

2 Voir bibliographie : Programme d’introduction Progressive de La Parole en Milieu Scolaire (Kit Ecole) – Guide pratique pour les parents et les enseignants, Association Ouvrir La Voix, 2009.

5

interprétations qui peuvent conduire à de mauvaises orientations et d’assurer le bien-être de

l’enfant en milieu scolaire, sa réussite sociale et scolaire, et son orientation professionnelle

Mettre en place l’aide appropriée en collaboration avec les établissements scolaires

Ce troisième volet dans la remédiation du MS est également crucial. Ceci revient à :

- expliquer et mettre en place le Programme d’introduction de la parole en milieu scolaire ;

- créer une équipe d’intervention pouvant agir en harmonie pour le bien-être de l’enfant ;

- décider quelle personne est la mieux placée pour transférer la parole de l’enfant vers le lieu

scolaire ;

- établir les étapes de la progression pour l’enfant dans un programme cohérent et flexible,

qui s’appuie sur les progrès de l’enfant ;

- suivre les progrès, adapter l’intervention aux obstacles éventuels, savoir à quel moment

passer à l’étape suivante.

2. Objectifs de l’action :

a. Les objectifs initiaux

Objectifs au niveau familial :

Il est important que l’entourage familial ait une bonne connaissance du MS. Les parents

pourront ainsi faire le bilan des aptitudes langagières de leur enfant, en considérant à quelles

personnes leur enfant parle, dans quels lieux et dans quelles situations. Cela leur permettra

aussi de ne pas mettre une pression tout à fait inutile et contreproductive sur leur enfant pour le

faire parler.

Il est judicieux d’expliquer à l’enfant que l’on comprend que c’est difficile pour lui de « sortir les

mots », que beaucoup d’enfants ont la même difficulté que lui, mais que cette situation n’est

que passagère, et que l’on va mettre en place, avec son accord et sa collaboration active, un

programme d’aide qui va lui permettre de progresser vers la communication verbale, à son

rythme, par étapes graduelles adaptées à sa situation.

Objectifs au niveau scolaire :

Au niveau des établissements scolaires, les objectifs consisteront à informer et renseigner les

équipes pédagogiques et les différents personnels (enseignants, ATSEM, directeurs, infirmiers,

6

médecins, psychologues) sur l’existence de ce trouble anxieux et sur ses caractéristiques afin

qu’ils puissent l'appréhender et reconnaître le degré d’anxiété de l’enfant selon le moment de la

journée, l’activité en cours, les personnes présentes.

Il s’agit pour les parents avec le soutien de l’association Ouvrir La Voix et du thérapeute qui suit

l’enfant, d’expliquer l’aide structurée que l’on peut apporter aux équipes éducatives et

pédagogiques pour faire face au MS, une aide aussi bien technique que psychologique. Il

est donc important d’obtenir l’adhésion à ce projet de l’Inspecteur de Circonscription,

responsable pédagogique des équipes enseignantes, ainsi que du directeur, responsable

administratif de l’établissement, pour mettre en place le Programme d’introduction progressive

de la parole en milieu scolaire.

Puisque les enseignants sont en première ligne face à un enfant souffrant de MS à l’école, il est

également indispensable qu’ils sachent comment se comporter vis-à-vis de l’enfant en classe,

les attitudes à éviter étant par exemple de forcer l’enfant à parler ou à le punir parce qu’il ne

parle pas, tandis que les attitudes à privilégier incluront le fait d’avoir une attitude bienveillante

vis-à-vis de l’enfant ou l’acceptation de tout moyen non verbal que l’enfant pourrait utiliser pour

communiquer, tant qu’il ne peut pas le faire verbalement.

Les enseignants se sentent souvent démunis face à un enfant mutique en classe. Ils ne se

sentent pas suffisamment formés pour aider l’enfant et parfois doutent de leurs capacités ou ont

peur de « mal faire ». Pour cela, il convient de rassurer les enseignants, de les mettre en garde

contre les émotions et les contre-transferts négatifs3 que peuvent entraîner ce trouble vis-à-vis

de l’enfant et de sa famille.

Finalement, il est nécessaire d’expliquer aux enseignants leur rôle et l’investissement en temps

que le programme d’introduction de la parole leur demande, ainsi que les résultats escomptés,

pour qu’ils puissent pleinement adhérer au projet d’aide pour leur élève. Sensibiliser et motiver

ces différentes personnes en leur faisant comprendre le rôle essentiel qu’elles ont dans la mise

en place des stratégies de remédiation au sein de leur établissement et de la classe est un

point essentiel pour vaincre le mutisme à l'école.

3 Voir Annexe 1 : Le contre-transfert négatif

7

Une fois que les différents partenaires ont une bonne connaissance des caractéristiques du

MS, il leur est plus aisé de comprendre les enjeux pour le développement de l’enfant au sein

de la communauté scolaire: communiquer avec ses pairs, prendre la parole au sein d’un

groupe, exprimer un accord ou un désaccord, demander de l’aide, et de façon générale, pouvoir

communiquer et fonctionner comme tout autre élève.

Objectifs au niveau thérapeutique :

-Informer le thérapeute qui suit l’enfant (médecin, orthophoniste, psychologue...) sur le

Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire ;

-Créer une équipe d’intervention qui inclue les personnes impliquées dans le Programme

d’aide : parents, enseignants, médecin scolaire, psychologue scolaire, thérapeute externe à

l’établissement scolaire, et toute personne pouvant apporter ses connaissances dans ce

domaine ;

-Comprendre que l’aide apportée à l’enfant doit prendre place in situ, dans les lieux mêmes où

la phobie de parler de l’enfant est la plus grande, c'est-à-dire à l’école, pas simplement dans le

cabinet d’un thérapeute extérieur. L’école est absolument essentielle dans la démarche

thérapeutique. Elle est le lieu privilégié où, pas à pas, l’enfant va pouvoir surmonter son

angoisse et son incapacité à parler en société.

b. Les objectifs de résultats à moyen et long terme

1. Au niveau familial :

- Mettre l’accent sur la socialisation de l’enfant, par le biais d’invitations répétées des

camarades de classe pour étendre le cercle social de l’enfant.

- Valoriser l’enfant par un discours positif sur tous ses points forts - travail scolaire ou

activités extrascolaires.

- Etre acteur dans la mise en place et le suivi du Programme d’Introduction Progressive de la

Parole en Milieu Scolaire.

2. Au niveau des établissement scolaires :

- Impliquer les établissements scolaires dans la remédiation du MS ;

- Faire reconnaître le MS comme un vrai trouble d'anxiété sociale sévère qui demande un

accueil particulier de la part de l’école et donc de la mise en place d’une procédure

8

administrative comme le PAI (Projet d’Accueil Individualisé) qui implique les deux parties

dans l’aide apportée à l’enfant, école et famille, ainsi qu’un diagnostic professionnel et

spécialisé ;

- Mettre en place, dans le cadre d’un PPRE (Programme Personnalisé de Réussite

Educative) ou d’un PAI, les séances d’entraînement nécessaires pour introduire la parole

de l’enfant dans le lieu anxiogène que constitue l’école. Cela permettra à l’enfant

d’apprivoiser progressivement et de mieux en mieux l’anxiété qu’il ressent lorsqu’il se trouve

dans sa salle de classe.

3. Au niveau thérapeutique :

- Travailler à augmenter la confiance en soi de l’enfant ;

- Travailler sur les techniques de relaxation, de souffle, de gestion de l’anxiété ;

- Utiliser les techniques de thérapie comportementale et cognitive utilisée contre les phobies

et les troubles de l’anxiété en général.

D’une manière générale, l’association Ouvrir La Voix s’engage à :

- Apporter son expérience et son sérieux pour soutenir et informer les familles

- Proposer, dans le cadre de la formation continue pour les enseignants, des stages sur le MS

qui permettrait de sensibiliser le corps enseignant à ce trouble si méconnu, de lui apprendre

à le détecter et à se diriger vers les personnes compétentes.

- Faire une campagne d’information et de formation auprès des orthophonistes, des

psychologues et des médecins scolaires sur le MS et permettre ainsi aux professionnels

d’aider les familles et les enseignants en établissant des diagnostics adéquats.

- Se maintenir au courant des avancées les plus récentes en matière de MS pour fournir

articles et documents à la pointe du sujet.

- Mettre les professionnels en réseau.

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3. Description de l’action

Avant la mise en place du Programme d’aide

Il est recommandé que les parents, les enseignants et le thérapeute puissent faire le bilan des

capacités langagières de l’enfant, et que ces informations soient partagées pour avoir une

image complète de l’enfant. En effet, l’enfant que les parents connaissent chez eux, dans le

confort de leur foyer, n’est souvent pas le même que celui que connaissent les enseignants en

milieu scolaire. Les tableaux en Annexes 2-4 donnent une bonne indication de comment

dresser une liste des personnes avec qui l’enfant parle, et une liste des lieux dans lesquels

l’enfant arrive à parler et est à l’aise.

Mise en place du Programme d’aide : les 5 principes de base

1) COMPRENDRE : La peur de l’enfant de parler dans certaines situations est due à une

combinaison de son tempérament et de facteurs liés à l’environnement. La tendance à rester

silencieux ou à éviter les situations qui demandent une prise de parole est en partie renforcée

par l’expérience. Quand l’enfant est sollicité pour parler, il se sent anxieux. En restant

silencieux, il réduit son anxiété. La bonne nouvelle est que les enfants atteints de MS peuvent

apprendre à parler sans se sentir anxieux. Puisque le mutisme se produit généralement à

l’école, il est judicieux de commencer à travailler dans ce lieu.

2) AIDER : L’exposition progressive à des situations qui provoquent l’anxiété, par petites

étapes, permet à l’enfant d’apprivoiser sa peur et de la surmonter.

3) ETRE FLEXIBLE : Il est important de garder une trace des progrès de l’enfant et pouvoir

adapter le programme d’aide en fonction de ses avancées ou difficultés.

4) FAIRE PRATIQUER : Plus l’enfant peut s’entraîner à parler, plus il lui sera facile de

surmonter son anxiété.

5) COMMENCER RAPIDEMENT : Plus tôt on commence, mieux c’est, car on évite ainsi que le

comportement devienne ‘ancré’, et on permet à l’enfant de sortir de ce ‘rôle’ d’individu non

parlant.

Déroulement du programme d’aide : Il s’agit d’aider l’enfant à monter les marches de

l’échelle de communication, qui vont du mutisme complet ou quasi complet (étape 1) à la

communication verbale aisée (étape 10), comme le montre le tableau ci-après.

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Développement de l’aisance de communication en milieu scolaire : échelle conversationnelle

Etape/palier Descriptif L’âge auquel votre enfant a

atteint cette étape

1. Mutisme complet à l’école L’enfant parle à la maison mais reste

muet à l’école. Il semble anxieux à

l’école et peut avoir des difficultés à

aller à l’école.

2. Participation non verbale

décontractée.

L’enfant parle à la maison mais pas à

l’école. Il commence à se détendre et à

participer non verbalement aux activités

à l’école. Parle de l’école d’une manière

positive.

3. L’enfant parle à un de ses parents à

l’école.

L’enfant parle à l’école lorsqu’il se

trouve tout seul avec un de ses parents

dans un lieu où les autres élèves et les

enseignants ne peuvent ni l’entendre ni

le voir, souvent en chuchotant.

4. Il parle et ses pairs peuvent

l’observer en train de parler.

L’enfant parle à l’école, généralement

avec un de ses parents. Ses pairs

peuvent l’observer mais ne l’entendent

pas puisqu’il chuchote assez

doucement pour rester inaudible.

5. Il parle et ses pairs peuvent

l’entendre.

L’enfant parle de façon audible à l’école

normalement avec un de ses parents.

Les autres enfants observent et

l’entendent.

L’enfant ne parle pas directement aux

autres enfants ni aux enseignants.

6. l’enfant parle à ses pairs via un de

ses parents.

L’enfant parle à sa mère ou à son père,

qui transmet le message à un camarade

se trouvant à proximité. Le camarade

de classe peut éventuellement entendre

et répondre directement à l’enfant

mutique.

7. L’enfant parle à un ou deux de ses

camarades.

L’enfant parle à l’école, avec un autre

enfant, souvent dans la cours de

récréation. L’enfant ne parle pas aux

enseignants.

8. L’enfant parle à plusieurs de ses

camarades de classe.

L’enfant parle avec plusieurs enfants à

l’école. L’enfant ne parle pas aux

enseignants.

11

9. L’enfant parle avec l’enseignant L’enfant commence à parler avec

l’enseignant et il parle avec plusieurs

élèves.

10. Parole normale. L’enfant parle avec la plupart des

adultes et de ses camarades sur le ton

de la conversation normale.

(Aider son enfant à surmonter le MS, Angela Mcholm, Ph.D, Chronique Sociale, 2011 )

Les grandes lignes du programme consistent en plusi eurs étapes :

a) Entraîner l’enfant à parler à l’école grâce à un intermédiaire verbal (une personne,

généralement un parent, avec qui l’enfant communique sans difficulté).

b) Une fois que l’enfant parle et est à l’aise avec le parent à l’école, on commence la phase

d’introduction d’autres personnes (transfert de la parole à d’autres personnes que les

parents). Ces personnes sont quelques camarades et les enseignants, l’ordre étant à

définir selon le cas personnel de l’enfant.

c) Le(s) parent(s) se retire (nt) pour que l’enfant puisse fonctionner tout seul à l’école.

Ce programme devrait permettre à l’enfant de parler à des personnes hors du cercle familial, de

généraliser sa prise de parole à des personnes différentes dans des lieux variés, tout en

maintenant le niveau d’anxiété de l’enfant à un minimum absolu.

Il n’y a pas deux programmes d’intervention qui soient identiques, et la mise en place d’un

traitement variera en fonction de chaque enfant et de ses avancées. Cependant, malgré des

variations importantes, la plupart des programmes prennent une des 5 routes décrites ci-

dessous. Le rôle des parents (ou d’un équivalent) est crucial dans les 4 premiers cas de figures.

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org 1. Le médiateur issu de l’école rend visite au

domicile de l’enfant

2. Le médiateur suscite la parole à l’école

3. Le médiateur introduit d’autres adultes et enfants

1. Le médiateur se joint àl’enfant et aux parents pour

faire naître la parole à la maison

Médiateur de l’école

MAISON

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g 2. Un parent joue dans un premier temps le rôle de médiateur

1. L’enfant parle au parent àl’école

2. Le parent introduit d’autres enfants et des membres du personnel

3. Un membre du personnel devient médiateur et introduit d’autres adultes et enfants

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Parent se retire

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org 3. Un professionnel joue le rôle du

médiateur et suscite la parole à la maison

2. Le professionnel suscite la parole à l’école

3. Le professionnel introduit un membre du personnel

4. Le membre du personnel introduit d’autres adultes et enfants

1. Le professionnel se joint àl’enfant et aux parents pour

faire naître la parole à la maison

Professionnel et parent MAISON

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CLINIQUE

Parent se retire

Professionnel se retire

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g 4. Un professionnel suscite la parole dans son cabinet avec un parent

2. Le professionnel suscite la parole à l’école

3. Le professionnel introduit un membre du personnel

4. Le membre du personnel introduit d’autres adultes et enfants

1b. Optionnel : Le professionnel généralise la

parole à la maison pour plus de spontanéité

Professionnel et parent MAISON

ÉCOLE

1. Le professionnel faire naître la parole dans son cabinet

CLINIQUE

Parent se retire

Professionnel se retire

Parent & enfant

Professionnel

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g 5. Parole suscitée à l’école sans l’aide d’un parent

1. Un membre du personnel (médiateur) fait naître la parole par façonnage (shaping)

2. Le médiateur introduit d’autres adultes et enfants

ÉCOLE

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Note importante

• Les diagrammes précédents illustrent un point crucial dans le traitement du mutisme sélectif : quel que soit le chemin choisi, l’école doit être tôt ou tard impliquée car l’essentiel du travail se fera dans l’environnement scolaire.

• Le rôle des parents (ou d’un équivalent de confiance) est lui aussi crucial dans les 4 premiers cas de figures.

• Un travail d’équipe est dès lors essentiel entre tous les acteurs concernés.

NB : Une sixième route, qui n’est pas illustrée ici, est à éviter à tout prix si possible. C’est ce qui se

passe quand il n’y a pas de lien avec l’environnement immédiat de l’enfant et que le traitement est

confiné à l’environnement clinique sans le soutien d’un partenaire conversationnel existant.

13

PRIORITES POUR GENERALISER LE LANGAGE

Une fois que la parole est établie avec l’intermédiaire verbal, la remédiation entre dans la phase

de généralisation, avec l’accent mis sur l’élargissement des habitudes langagières afin d’inclure

d’autres personnes et de nouveaux lieux.

Un orthophoniste ou psychologue peut commencer le programme par exemple, mais un

enseignant ou un assistant de classe sera plus à même de continuer le programme à l’école.

Un tel arrangement donnera à l’enfant l’accès à un partenaire langagier sur une base beaucoup

plus régulière que les professionnels venant de l’extérieur sont à même de fournir.

Il est important de faire une liste par priorité des personnes et des lieux à inclure dans le

programme.

Il y a 4 phases distinctives dans le programme de généralisation à considérer :

1) Etablir la parole par l’intermédiaire verbal sur le lieu de vie de l’enfant ou à l’école.

La parole peut être initialement élicitée à la maison ou en clinique, et ensuite transférée

dans le lieu Ecole. Le lieu à choisir devra être un lieu sécurisant, où le travail de l’enfant

et de l’intermédiaire verbal ne sera pas interrompu (salle de classe non occupée, petite

pièce, infirmerie).

2) Introduire les adultes et les enfants dans le lieu Ecole

Jusqu’à 2 ou 3 adultes ainsi qu’un groupe d’enfants sont introduits à cette étape, selon

un certain nombre de facteurs :

• Avec qui l’enfant se sent-il le plus à l’aise ?

• Avec qui l’enfant a-t-il le plus grand besoin de parler ?

• Qui a le plus souvent contact avec l’enfant ?

• Qui est le plus enclin à prendre le rôle d’intermédiaire verbal à un stade plus

avancé ?

Une fois que l’enfant a pu parler à ces personnes dans le lieu choisi, les activités sont

transférées dans un nombre d’endroits différents, selon les besoins immédiats de

l’enfant. Cela pourra être la salle de classe, la cour de récréation, la cantine, la

bibliothèque. Au début de chaque étape, il faudra qu’il n’y ait pas de nouvelles personnes

présentes dans ces nouveaux lieux, mais graduellement l’enfant pourra intégrer une

audience plus large.

14

3) Généraliser la parole à travers l’école.

On aide l’enfant à parler à ses amis et les adultes référents partout dans l’école.

Cela implique la participation de l’enfant dans des activités de groupe, la prise de parole

devant la classe, et répondre à l’appel.

Il est également important d’étendre la gamme des partenaires de conversation tels que

secrétaires, personnel de cantine, aides de classe, et le reste des enfants de la classe.

Un des objectifs les plus importants à ce niveau est de préparer l’enfant au passage

dans la classe supérieure en le présentant à ses instituteurs futurs et à tout autre

membre du personnel concerné.

4) Généraliser la parole à des étrangers dans n’importe quel lieu, y compris un changement

d’école.

Aucun programme d’intervention ne peut être complet si on ne prend pas en

considération la capacité de l’enfant à communiquer au sein de la communauté. En fait il

est souvent plus facile pour les enfants avec un MS ou une phobie sociale de parler

devant ou à des inconnus qu'à des personnes connues à qui on a jamais parlé.

Les contacts immédiats peuvent inclure les voisins, famille plus lointaine, docteurs et

animateurs d’organisations telles que Scouts ou clubs divers. Finalement, les derniers

contacts seraient des personnes telles que chauffeurs de bus, serveurs de café,

vendeurs, les enfants du quartier et leurs parents.

Evaluation :

1. Présentation du dispositif de suivi et d’évaluation .

L’évaluation se fait par le biais de grilles d’évaluation, que vous trouverez en annexes.

Les parents dont le but est de transférer la parole de leur enfant vers le milieu scolaire, par

des séances d’entraînement, sont encouragés à tenir un carnet de notes à jour qui donnera

les indications suivantes : date, objectif pour l’enfant, activités faites pendant la séance,

résultats. Des modèles de tableaux d’évaluation se trouvent en annexe 2, 3 et 4.

15

L’enseignant prendra soin de noter tout changement relatif à l’enfant durant les heures de

classe.

Il semble aussi important que l’équipe qui travaille à l’introduction de la parole à l’école

puisse se réunir régulièrement afin de faire le point sur les progrès de l’enfant et les suites à

mettre en place.

La démarche thérapeutique par étapes, clairement définies et stipulées, est spécifique au

traitement des phobies. L'enfant est confronté à un degré "acceptable" de ce qu'il évalue

comme dangereux et angoissant. Chaque fois que l'enfant surmonte une étape, il se

rapproche un peu du but final. Chaque étape est donc nécessaire et indispensable pour

surmonter la difficulté à communiquer avec autrui et l'on ne peut en sauter une à la légère,

ou être impatient et vouloir aller trop vite. Il s’agit donc pour l’enfant d’arriver au bout de

chaque étape avec succès pour pouvoir passer à la suivante. Une évaluation soigneuse,

précise et détaillée de chaque étape est donc indispensable.

2. Résultats attendus

- Une meilleure compréhension du MS de la part de tous les acteurs concernés : l’enfant et

son entourage familial, les équipes pédagogiques, les personnels de l’éducation nationale,

les médecins et thérapeutes ;

- Une amélioration des symptômes liés au MS : aisance corporelle de l’enfant, plus grande

participation en classe, socialisation accrue ;

- Une levée progressive du mutisme, grâce à la mise en place d’un programme d’aide pour

l’enfant ;

- Une réussite sociale et académique pour l’enfant ainsi qu’un bon équilibre psychologique.

Si la résolution du MS a lieu dans les classes de maternelle ou du primaire, c’est toute la

chaîne scolaire des enseignants futurs qui auront devant eux et dans leurs classes un enfant

apte à suivre un cursus normal.

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Conclusion : bilan et perspectives

A ce jour, le MS est encore trop souvent méconnu ou considéré comme « une mode venue des

Etats-Unis ». Il n’en est rien, puisque que l’on trouve les premiers cas de MS bien documentés

dès 1877, sous le travail d’un médecin allemand, Adolphe Kussmaul (1822- 1902). On parle à

cette époque d’Aphasia Voluntaria, qui voulait dire « Absence de parole volontaire ». Plus tard,

en 1934, Moritz Tramer, psychiatre suisse, utilise le terme de mutisme électif, qui sous-

entendait que les enfants choisissaient de ne pas parler, que l’absence de parole était un refus

volontaire de la part des enfants. Il faudra attendre 1994 (il y a seulement 17 ans) pour que les

spécialistes changent le terme en Mutisme Sélectif et rangent aujourd’hui le MS parmi les

troubles anxieux.

Les concepts historiques qui stipulaient que le comportement de l’enfant était volontaire, que

l’enfant refusait de parler, que ce comportement passerait avec le temps, qu’il était le résultat

d’un traumatisme, ou que l’enfant souffrait de retard mental ou d’un trouble envahissant du

développement, ont été infirmés par les études les plus récentes en matière de MS. Les

concepts actuels mettent en avant le fait que le MS est un véritable trouble anxieux

phobique issu de la combinaison de différents facteurs environnementaux et génétiques, et qui

serait au moins deux fois plus fréquents que l'autisme.

Forts de notre expérience pratique et théorique en ce domaine, nous voulons créer un grand

mouvement dans les pays francophones pour que le MS soit connu, surtout dans les écoles,

pour que les stratégies adéquates d’introduction de la parole en milieu scolaire puissent être

mises en place de façon inconditionnelle et systématique, car à l’heure actuelle, les familles

sont encore tributaires du manque d’informations sur le sujet et du bon vouloir des écoles à

mettre en place un programme d’aide adapté à leur enfant.

Grâce à notre travail, nous avons cependant bon espoir que tout enfant ou adolescent scolarisé

présentant un MS sera à l’avenir pris en charge de façon adéquate et pourra bénéficier des

stratégies d’aide évoquées dans le présent document. Le fait que de plus en plus de

professionnels de la santé ou d’enseignants s’intéressent aux documents écrits par notre

association et travaillent en partenariat avec nous, ainsi que les progrès réalisés par les enfants

concernés, nous conforte dans l’idée que nous sommes sur la bonne voie et que nos actions

méritent l’intérêt, le soutien et les conseils avisés de l’Education Nationale, afin d'assurer une

harmonisation de l'accueil et de la prise en charge de tous les enfants concernés.

17

Bibliographie :

OUVRAGES ET ARTICLES EN FRANÇAIS :

SHIPON-BLUM Elisa, Comprendre le MS, 2009, Edition Chronique Sociale.

MCHOLM Angela, Aider son enfant à surmonter le MS, 2011, Edition Chronique Sociale.

ASSOCIATION OUVRIR LA VOIX, Programme d’introduction Progressive de la Parole en

Milieu Scolaire, pour les enfants souffrant de MS –Guide pratique pour les parents et les

enseignants, 2009, Association Ouvrir La Voix (Disponible gratuitement sur demande auprès

d’OLV).

MARTIN-GUEHL Corinne, L’enfant anxieux, 2003, Masson – Pratiques en psychothérapie.

SERVANT Dominique, L’enfant et l’adolescent anxieux, 2005, Odile Jacob.

LEGERON Christophe, André, Patrick, La peur des autres, Trac, Timidité et phobie sociale,

1995, Editions Odile Jacob

GELLMAN-GARÇON Eve, Le MS chez l’enfant : un concept trans-nosographique. Revue de la

littérature et discussion psychopathologique, La psychiatrie de l’enfant 2007/1, Volume 50, p.

259-318.

GALLAGHER Richard et KURTZ Steven, Aider les enfants atteints d’anxiété sociale et de MS:

conseils pour les enseignants et le personnel scolaire, Child Study Center, Volume 12, Numéro

1, Automne 2007.

OUVRAGES EN ANGLAIS:

JOHNSON Maggie et WINTGENS Alison, The Selective Mutism Resource Manual, 2001,

Speechmark Publishing Ltd.

GOETZE KERVATT Gail, The Silence Within, A parent/teacher guide to Helping Selectively

Mute and Shy Children, 1999.

CLINE Tony et BALDWIN Sylvia, Selective Mutism in Children, 2004, Whurr Publishers.

CHANSKY Tamar E., Freeing your child from anxiety, 2004, Broadwaybooks.

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ANNEXES:

Annexe 1 : Le contre-transfert négatif

La rareté du symptôme entraîne un manque d’intérêt de la part des médias, ce qui engendre à

son tour un manque d’information auprès du grand public. Les professionnels de la santé eux-

mêmes ont souvent une méconnaissance de ce symptôme.

Pour illustrer ce point, nous pouvons citer un extrait du texte de Sophie Morgenstern,

(psychiatre et psychanalyste, pionnière de la psychanalyse pour enfants et maître de Françoise

Dolto) qui suivi le petit Jacques, en 1927, enfant atteint de MS :

« Mais toutefois, Jacques restait muet. Pour l’encourager, je lui apportais une tablette de

chocolat enveloppée dans un papier à image que je lui remis à la condition qu’il parlerait à la fin

de la séance. […] A peine avais-je fini mon histoire que Jacques, qui écoutait avec un vif intérêt,

voulut absolument avoir un crayon, mais il n’arriva pas à le demander autrement que par

gestes. Je le lui refusai, car je voulais à tout prix le faire parler. […] Après nous avoir révélé

d’une façon si expressive les visions qui l’obsédaient, il continuait cependant à ne pas parler.

Alors nous essayâmes de rompre son mutisme en lui faisant peur. On l’enferma dans un cachot

duquel je le délivrai au bout d’une demi-heure. Le résultat fut le même que celui du chocolat.

[…] Ces deux échecs dans mon traitement m’ont décidée à faire réagir Jacques par

l’interruption des séances. […] Je tâchais de lui expliquer qu’il ne pourrait pas aller voir sa mère

avant qu’il ne se décidât à parler. »4

Elle utilisa donc le chantage, la peur, la frustration pour faire céder ce qu’elle prenait pour

une « simulation » de l’enfant, sans obtenir le résultat positif escompté. [Pour la petite histoire,

elle finira par avoir gain de cause au bout de 3 mois d’analyse quand elle eut interprété le

mutisme de son patient comme étant une hostilité silencieuse (qui représentait un complexe

d’Oedipe ainsi que celui de la castration, n’oublions pas qu’il s’agit d’une psychanalyste) face à

son père, principalement en utilisant ses dessins.]

4 MORGENSTERN S., Un cas de mutisme psychogène, Journal de la psychanalyse de l’enfant, n°8, 1990,

211-243, p 214, 215, 216.

19

Ce qu’il faut comprendre, c’est la violence que l’on reçoit de part le silence d’un enfant

muet. C’est une chose que l’association a rencontrée à maintes reprises car elle s’est

confrontée à la réaction de professionnels compétents et aguerris qui sont tombés dans le

piège du contre-transfert négatif. Il faut dire que ne pas parler tient de la rétention. L’enfant

mutique n’investit pas dans l’oralité. D’ailleurs, en dehors des troubles du langage ou du

bilinguisme, certains auteurs font une relation avec la nourriture, anorexie et boulimie (comme

Myquel et Granon dans leurs « Quatorze observations »)5.

Nous avons ainsi un jour entendu l’histoire édifiante d’un psychiatre qui a posé le

diagnostic de MS pour un enfant qu’il suivait et qui au bout de quelques séances a dit aux

parents ébahis : « Votre enfant ne veut pas faire d’effort pour me parler : je ne peux rien faire

pour lui » ! C’est dire comme l’incapacité de parler déstabilise celui qui est en face. On peut se

demander si cela ne fait appel à la peur du vide, le silence signifiant quelque part une « petite

mort ».

Ce contre-transfert négatif est donc un élément à prendre en compte car couramment

soulevé dans la littérature scientifique et dans les faits réels. Or pour travailler efficacement

avec ces enfants, il faut absolument oublier l’idée que ce silence est volontaire d’une manière

ou d’une autre. Il faut aussi arrêter de penser que l’on va forcément être celui qui va le faire

parler. C’est un trouble avec lequel on doit apprendre l’humilité si on veut le voir régresser.

5 MYQUEL M., GRANON M., Le mutisme électif extrafamilial chez l’enfant : à propos de quatorze

observations, Neuropsychiatrie de l’enfance, 1982, 30 (6), 329-339.

20

Annexe 2 : Evaluations faites par les parents

Le niveau de confort pendant des activités quotidiennes : Tableau d’évaluation des parents

Extrêmement Très anxieux Anxieux Neutre A l'aise Très à l'aise

anxieux

Se lever les jours

d'école

S'habiller pour

aller à l'école

Le petit déjeuner les

jours d'école

Partir pour l'école

L'arrivée dans la cours

de récréation

Entrer dans la salle de

classe

Le retour à la maison

après l'école

Faire ses devoirs

Parler avec le parent de

la journée à l'école

S'apprêter à aller au lit

Aider son enfant à surmonter le MS, collectif, Chronique Sociale, 2011, P 91

21

Annexe 3 : Evaluations faites par l’enseignant

Le niveau de confort pendant des activités quotidiennes : Tableau d’évaluation de l'enseignant

Extrêmement anxieux Très anxieux Anxieux Neutre A l'aise Très à l'aise

Faire un travail à sa table en silence

(ex. math ou lecture silencieuse)

Effectuer une tâche sans prise de parole devant la

classe (ex. mettre à jour le calendrier, montrer avec le

Doigt la météo du jour)

Faire un exposé ou toute autre activité demandant la

prise de parole devant la classe

Répondre aux questions de l'enseignant ne demandant pas

une réponse verbale

(ex. pointer)

Faire des activités en petits groupes avec les autres enfants

(ex. faire des bricolages)

Parler avec d'autres enfants dans la salle de classe

Etre observé par les autres pendant qu'il parle (ex.

les pairs observent l'enfant qui parle; l'enseignant

l'observe pendant qu'il parle avec ses pairs)

Etre entendu en train de parler par les autres (ex. les pairs

entendent l'enfant parler à ses parents à

l'école ; l'enseignant entend l'enfant parler avec un pair)

Jouer avec d'autres enfants pendant la

récréation

Le déjeuner

S'apprêter à retourner à la maison

Aider son enfant à surmonter le MS, collectif, Chronique Sociale, 2011, P 93-94

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Annexe 4 : Grille d’évaluation des situations de pa role à la maison et à l’école

Grille d’évaluation des situations de parole

Nom de l’enfant : Évaluateur (entourer ce qui convient) :

Mère Père Enseignant Autre

Date :

Instructions : Notez comment votre enfant parle dans les situations listées ci-dessous en cochant la case correspondante.

Situation Ne parle

jamais

Murmure en

privé (les

autres

personnes

n’entendent

pas)

Murmure en privé (les

autres personnes

entendent)

Parle à voix haute (les

autres personnes

n’entendent pas)

Parle à voix haute (les

autres personnes

entendent)

A la maison ou dans le quartier :

A sa mère seule, à la

maison

A son père seul, à la

maison

A ses frères et soeurs à la

maison

A ses parents quand un

ami est présent à la

maison

A ses amis à la maison

Seul avec un ami à la

maison de celui-ci

Avec le parent d’un ami à

la maison de celui-ci

A ses parents au magasin

A un vendeur au magasin

Aux autres lors d’activités

extrascolaires

A l’école :

A ses parents dans la cour

de l’école

A un de ses parents dans

le couloir ou dans un autre

lieu en dehors de la salle

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de classe

A ses parents seuls dans

la salle de classe

A ses parents en

présence d’autres enfants

en salle de classe

A un camarade dans la

cour de récréation

A un camarade dans un

couloir ou un autre endroit

de l’école qui ne soit pas

la salle de classe

A un ami en classe

A l’enseignant dans la

cour de l’école

A l’enseignant dans le

couloir ou un autre endroit

de l’école qui ne soit pas

la salle de classe

A l’enseignant dans la

salle de classe

Devant toute la classe

Aider son enfant à surmonter le MS, collectif, Chronique Sociale, 2011, P 55-56

24

Annexe 5 : Techniques spécifiques pour éliciter la parole 6

Toutes ces techniques sont basées sur le principe comportemental qui consiste à commencer à

un niveau d’anxiété minimal et à changer une variable seulement à la fois, tout en s’assurant

que l’enfant a pleine connaissance de ce qui l’attend. De cette façon, l’enfant peut

graduellement tolérer des conditions qui, toutes ensemble, lui causeraient une grande anxiété.

Après une exposition graduelle, il est capable de faire face à des situations (qu’auparavant il

aurait eu tendance à éviter) sans éprouver de peur.

Le Sliding-in ou introduction progressive

L’enfant parle à un partenaire de conversation en qui il a toute confiance (généralement un

parent) dans une situation provoquant une anxiété minimale, puis un élément est changé, c’est-

à-dire qu’un élément provoquant de l’anxiété est introduit.

Si l’enfant se sent à l’aise au début de l’activité et que le changement introduit est infime, il peut

tolérer l’élément déclencheur d’anxiété et continuer à parler. Ainsi par exemple, il pourra tolérer

qu’une nouvelle personne s’approche de plus en plus près jusqu’à se joindre à l’activité de

l’enfant. Quand ceci est planifié avec précaution et découpé en petites étapes, on appelle cela

la technique du Sliding-in.

Tout d’abord, l’enfant parle librement à un membre de sa famille alors que l’intermédiaire verbal

attend en dehors de la pièce ; ceci est répété avec la porte légèrement ouverte, puis tout à fait

ouverte, et finalement avec l’intermédiaire verbal se tenant à l’intérieur de la pièce. Si l’enfant

est capable de continuer à parler à ce stade-là, l’intermédiaire verbal peut s’approcher et se

joindre à l’activité en cours. On évitera généralement le contact visuel direct jusqu’à ce que

l’enfant soit plus à l’aise et s’exprime avec confiance. Pour les enfants qui comprennent les

principes en jeu, le procédé est facilité en établissant des objectifs spécifiques et en

commençant par des activités courtes, qui demandent peu d’efforts (comme par exemple

compter jusqu’à 10 à tour de rôle), avant d’étendre ces activités de façon graduelle pour obtenir

des phrases de plus en plus longues.

6 (Maggie Johnson, Présentation sur le MS organisée à Paris le 14 mai 2010 par l’association OLV. Traduction Valérie Marschall.)

25

Chaque fois que l’enfant a réussi une étape avec succès, il visualise ses progrès à l’aide d’un

autocollant ou d’une croix ajoutée à un tableau. Ce procédé est complet lorsque le parent se

retire de la pièce, laissant l’enfant seul avec l’intermédiaire verbal.

La technique du Shaping (Façonnage)

Avec cette technique, c’est l’objectif langagier qui change, plutôt que la proximité des

personnes présentes. L’enfant commence en utilisant des gestes pour pointer, montrer du doigt

en présence de l’intermédiaire verbal. Il est amené graduellement par de toutes petites étapes à

progresser vers la communication verbale en augmentant ses efforts d’articulation à travers

différentes phases : jeux de souffle, sons non verbaux, bruits et sons avec la bouche, mots

isolés et phrases, volume de voix et contact visuel.

Cette technique est utile lors des jeux visant à construire une relation de confiance, surtout

auprès de jeunes enfants et lorsque les parents ne sont pas disponibles, mais reste, en règle

générale, une façon beaucoup plus stressante pour l’enfant d’éliciter la parole.

La technique du Lone Talking (Se parler à voix haut e)

L’étudiant enregistre sa voix lorsqu’il se trouve seul et fait écouter l’enregistrement à

l’intermédiaire verbal jusqu’à ce qu’il puisse se sentir à l’aise pour lire et réciter des séquences

appris par coeur ou pour répondre à des questions grâce aux enregistrements de sa voix.

L’intermédiaire verbal applique ensuite la technique du Sliding-in comme ci-dessus, mais

l’étudiant lit ou compte à voix haute sans le soutien d’un partenaire de conversation. Cette

technique est préconisée pour les élèves plus âgés.

Généralisation

Suite à n’importe quelle technique utilisée, la technique du Sliding-in est utilisée pour introduire

de nouveaux partenaires de conversation, une personne à la fois, et les activités sont répétées

dans des environnements différents avec les personnes déjà introduites.

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Talking Cercle (Cercle de parole)

Une fois que l’enfant a pris confiance et a engrangé quelques succès grâce à la technique du

Sliding-in, on peut introduire plus d’une personne en même temps. Deux ou trois autres chaises

sont disposées en cercle, et l’enfant et l’intermédiaire verbal commence par compter à tour de

rôle. Après un signal convenu à l’avance, une nouvelle personne entre dans la pièce, vient

lentement s’asseoir dans le cercle et se joint à l’activité en comptant à son tour. Ce processus

est répété jusqu’à ce que toutes les personnes qui attendaient dehors aient rejoint le cercle de

parole. On continue ensuite avec d’autres activités telles que dire des mots simples, puis des

phrases, en changeant la direction des échanges dans le cercle de parole. Finalement,

l’intermédiaire verbal peut graduellement se retirer et sortir de la pièce, laissant l’enfant seul en

train de parler avec les nouvelles personnes qui viennent d’être introduites.

Walkabout (Continuer à parler en se déplaçant d’un endroit à un autre)

Une fois que l’enfant est capable de parler en petits groupes, on peut essayer le Walkabout: les

personnes du groupe commencent à parler avec l’intermédiaire verbal dans un endroit sécurisé

où personne ne peut les entendre, en ayant choisi une activité simple plutôt qu’une activité qui

demande une conversation spontanée. L’objectif du jeu est de continuer à parler tout en se

déplaçant vers un autre endroit avant de retourner à l’endroit d’où ils sont partis. Par exemple,

on pourra se déplacer le long d’un couloir d’une salle à une autre, ou faire le tour de la cour de

récréation à l’heure du déjeuner.