L’enseignement de l’oral

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Michel Grandaty

Professeur des Universités en Sciences du langage

Ecole interne-IUFM Toulouse II-Le Mirail

Laboratoire J.Lordat & GRIDIFE

1) Constats et Ontogénèse

2) La place de l’oral dans les nouveaux programmes

3) La nature de l’oral et les objets d’enseignement

• Les conduites discursives

4) Les obstacles didactiques

5) La démarche d’enseignement

• Les critères d’évaluation

I CONSTATS ET ONTOGENESE

Apparition de l’homme sur terre estimée à 4, 2 millions d’années :

Proto langage par juxtaposition de mots concrets estimée à 2 millions d’années

Homo sapiens : 200 000 ans; soit 4,7% de notre temps de présence sur terre

Langage oral estimé à 50 000 ans (Derek Bickerton, dansLanguage and spécies (1990). Soit 1,2 % de notre temps de présence sur terre

L'abaissement du larynx a entraîné des modifications de la forme du crâne auquel sont attachés les muscles retenant le larynx: plus le larynx est bas, plus la base du crâne est voûtée.

A partir de cette donnée et d'autres semblables, les anthropologues sont capables de reconstituer la position du larynx et la forme de la cavité laryngée à partir de fragments de crânes. Ces reconstitutions montrent que l'australopithèque ayant vécu 4 à 2 Millions d’années avant nous et chez qui on retrouve les premiers outils rudimentaires, avaient une base crânienne semblable àcelle des primates et donc ne devait pas parler, ce qui n'empêche pas la communication !La position basse du larynx chez l'être humain entraîne le croisement des voies de l'œsophage et des poumons: une particule de nourriture peut facilement bloquer les poumons et entraîner l'étouffement et parfois la mort.

D'un point de vue anatomique, que faut-il pour parler ?

Un appareil phonatoire, formé des poumons, des muscles (cage thoracique, abdomen…) qui jouent le rôle d’une soufflerie, du larynx (vibrateur), du pharynx, des fosses nasales et du voile du palais (résonateurs), de la langue et des lèvres (articulateurs)…

C’est le larynx qui est le principal élément de l’appareil phonatoire. Chez les grands singes le larynx reste en position haute. Chez l’humain, il est en position haute chez le bébé, et prend une position basse chez l’adulte. Grâce àcet abaissement apparaît une cavité. Cela permet ainsi la production d’un langage articulé et modulé. Ces cordes vocales s’écartent quand le sujet respire et se rapprochent quand il déglutit. Elles vibrent pour les sons!

Les nouveau-nés et les jeunes enfants respirent, avalent et vocalisent comme les chimpanzés et l'ensemble des Mammifères. L’anatomie de leur tractus respiratoire supérieur ressemble en effet à celle d'un singe plutôt qu'à celle d'un adulte humain. Cela lui permet de respirer et d'avaler le lait maternel simultanément le trajet de l’air et le trajet du lait ne se croisent pas.

Les enfants semblent conserver cette position haute du larynx dans le cou jusqu'à l'âge de 6 à 8 mois. Ensuite, la descente du larynx va considérablement modifier la manière dont l'enfant respire, avale et émet des sons (augmentation de la musculature de la face permettant les expressions)

Un cerveauToutes ces modifications sont le fruit d'actions neuro-

cérébrales. Pour parler, il faut également un cerveau comprenant des aires de Broca (production du langage) et de Wernicke (compréhension)...

La position haute du larynx chez les bébés humains ne les empêche pas, dès l'âge de 4 mois, d'imiter certaines voyelles. Ni de commencer à produire des mots, quelques mois plus tard, alors que leur larynx est encore haut dans le cou. La cause de l' incapacité à parler des singes se situerait donc du côté des capacités cognitives nécessaires à la maîtrise du langage.

Les sutures du crâne sont très tardives chez l'homme ce qui permet un développement prolongé du cerveau

La capacité crânienne passe de 650 cm3 chez le singe à 1200 à 1500 chez l'homme ;

Homo habilis avait une capacité crânienne allant jusqu'à 750cm3, celle de Homo erectus était comprise entre 850cm3 et 1100cm3

et enfin celle de l'Homo sapiens sapiens entre 1250cm3 et 1450cm3.

"C'est en utilisant des gestes, mimiques, intonations, vocalisations, hors contexte que les situations et les objets absents pourront être évoqués et que la fonction sémiotique deviendra explicitée".

COSNIER J., BROSSARD A., (1984).- La communication non verbale. Delachaux et Niestlé.

I.O. 2008 : « Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation. »

Comment ça marche ?

Le postulat fonctionnaliste (TOMASELLO M., (Ed.).(1998).The new psychology of language : cognitive and functional approaches to language structure. Mahwah, Londres : Lawrence Erlbaum Associates.) considère le langage comme un phénomène adaptatif dans son apparition chez l’homme comme dans son fonctionnement actuel.

C’est un système sémiologique dont les structures sont déterminées par les fonctions.

Les composants linguistiques ne sont pas des structures stables mais des marqueurs d’opérations qui entrent dans une dynamique de construction et d’ajustement interprétatif lors de leur mise en œuvre dans l’énoncé.

Trois opérations de

(1) représentation, émergence de notions…

(2) référenciation, construction de l’espace référentiel,

(3) régulation, ajustement, modulation…

J’ose à peine vous rappeler que…

Nous avons inventé l’écriture il y a 6000 ans en Mésopotamie.

Soit environ 0, 14 % de notre temps de présence sur terre.

Les premières traces d'une écriture alphabétique remontent au milieu du IIème millénaire.

Soit environ 0, 06 % de notre présence sur terre

Estimation : 2 millions en Europe de l’ouest (4800 ans, 20 millions en Gaule il y a 2100 ans)

Cet alphabet comporte 22 lettres. C’est un système phonétique qui ne note que les consonnes. Par ex. les phéniciens pour noter /b/, utilisent le signe symbolisant la maison, qui se dit "beit", et ils décident par convention que, toutes les fois que l'on rencontrera ce signe, il ne s'agira pas de "maison" mais seulement du premier son de ce mot.

L'alphabet grec comporte vingt-quatre lettres depuis la fin du IX siècle avant J.C. C'est le premier et le plus ancien alphabet car il note chaque voyelle et consomne avec un graphème séparé.

L’analyse historico-culturelle deVygotski

« L’intention et l’utilisation des signes comme moyens auxiliaires pour résoudre des problèmes psychiques donnés (se souvenir, comparer, classer, choisir, etc.) est analogue à l’invention et àl’utilisation des outils: le signe agit comme un instrument d’activitépsychologique d’une manière analogue au rôle de l’outil dans le travail ».VYGOTSKI - 1931

« Les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles; ils sont sociaux par nature; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres : le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mémotechniques, les symboles algébriques, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, les œuvres d’art, etc. »VYGOTSKI - 1930

Ontogénèse

Le cerveau de l’être humain

• Epigénèse interactionnelle (cognition/milieu )

• Latéralisation des deux hémisphères (période sensible)

• Equilibre mémorisation/structuration

La parole se présentant comme un flot continu, l’enfant doit la segmenter et la catégoriser en lui attribuant différentes valeurs de signification.

Dès 2 mois le bébé perçoit l’existence de la syllabe qui constitue un tout pour lui plutôt qu’une combinaison d’éléments distincts.

Dès 5 mois le bébé fait preuve d’une constante perceptive : il reconnaît l’invariant par delà les variétés que peut prendre un son.

Ontogénèse

Processus général de construction du langage :

- Intentionnalité

- Maîtrise précoce partielle / exploration systématique de la règle / stabilisation.

- Syntaxe à 24 mois

- Lexique mémorisé par « sur et sous généralisation »(peindu) à base de morphologie dérivationnelle (unesaignure).

Principes de structuration du vocabulaire

Oral/écrit : problème de re-syllabisation en français

• Principe de contraste- avec des mots déjà connus• Principe de conventionalité- Par fixation des formes appropriées• Principe de sur-généralisation- peindu, prendit…• Etiquettage et catégorisation (hyperonymie)- Animal, chien, caniche• Classification- par comparaison

OntogénèseEntre 2 et 6 ans l’enfant parvient à décentrer son langage de la situation immédiate (pb de référence) et développe ainsi une organisation discursive : marques spatio-temporelles et pronominalisations; temporalité dès 3 ans, plans temporels à 6 ans + connecteurs

Les productions orales sont de meilleures qualités qu’à l’écrit jusqu’à 9-10 ans tant sur le plan lexique que de la complexité syntaxique et de la diversitédiscursive.

• Premiers mots à partir de 8/9 mois

• Une cinquantaine 5 à 6 mois après

• Apparition de la syntaxe vers 20/24 mois avec une augmentation exponentielle du vocabulaire

• 3000 mots environ à la fin du cycle 1

Le vocabulaire connu des enfants augmente globalement de 1300 mots environ par an du CE1 (5419 mots connus au total) au CM2 (9443 mots au total). Dans l’ étude d’Agnès Florin il apparaît également que les écarts entre milieux sociaux sont significatifs et peuvent parfois même s’amplifier au cours de la scolarité

49978221Adultes

33006143CM2

29105193CM1

28333913CE2

23933026CE1

Mots très bien connus

(forme + sens)

Mots moyennement

connus

(forme mais pas sens)

Niveau scolaire

Attention ! Nous n’avons besoin que de 4000 mots pour comprendre un texte simple

Un adulte lettré possède entre 25 000 et 50 000 mots

Lexique de la langue française estimé à 120 000 mots

II LES PROGRAMMES

Les programmes, 3 périodes

• - parler comme un livre

• - participer

• - l’oral outil + objet d’apprentissage

Parler comme un livre

Des programmes de 1923 à ceux de 1972

« Le français populaire est parlé par de larges couches prolétariennes et paysannes qui n’ont ni le loisir ni les moyens de cultiver chez eux-mêmes des exigences linguistiques …le français populaire n’est pas vraiment du français. »André Martinet, Le français sans fard 1969.

« Le langage de la cour de récréation est rudimentaire et tributaire de l’intonation, du cri,de la mimique….il faut mettrel’enfant en mesure de faire sienne une langue saine et souple. Voilà comment lui donner chance de se former dès maintenant une pensée et plus tard un style. »I.O. de 1972

PLACE DE L’ORAL: « PARTICIPER ET COMMUNIQUER »

1972 : Plan Rouchette de rénovation de l’enseignement du français Plan de rénovation de l’enseignement du français (I.O. FONTANET, 1972) "Le Français est essentiellement un moyen de communication", "son enseignement ne saurait s’accompagner d’un découpage".Réhabilitation de la langue orale par rapport à l’écrit et de l’image. Apprentissage de l’écrit dans de vraies situations d’apprentissage (correspondance, journal scolaire, texte libre, comptes-rendus etc.

• Bernard Lahire « Culture écrite et inégalités scolaires »1993 (oral pratique/ oral scriptural)

• Françoise Gadet « Le français ordinaire », 1997, A. Colin

• Recherche INRP 1995-98 / 2001RAPPORT TERMINAL DE RECHERCHE INRP N°30328:

Grandaty , M., Turcot, G. : L’oral dans la classe : dicours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école , Paris. INRP, 2001. 436 p.

Repères n°24/25, 2002.

• Françoise Gadet « La variation sociale en français », 2007, Ophrys.

• Elisabeth Bautier « Les inégalités d’apprentissage »2009

PLACE DE L’ORAL: APPRENDRE & CONSTRUIRE SES APPRENTISSAGES PAR LA PAROLE

De la loi d’orientation de 89 aux programmes de 2002/2007

« …les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suite de mots…lorsqu’ils quittent l’école maternelleils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. » ( cycle 1)« …prendre la parole pour expliquer ce que l’on fait nes’improvise pas….Si l’on souhaite que cette prise de parolesoit mise au service des apprentissages, il faut construire patiemment les savoir-faire concernés. Il faudra doncprogrammer des séquences de travail dans plusieurs domainesdisciplinaires. » (cycle 3)

Des programmes 2008 en continuité

ECHANGER, S’EXPRIMERDécrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation.Relater un événement inconnu des autres; inventer une histoire sur une suite d’image. Justifier en utilisant à bon escient « parce que ».La pratique du langage associée à l’ensemble des

activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riche de la langue : questionner, raconter, expliquer, penser…

Programmes 2008

PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANçAISE

• Sur le plan discursif narratifRappeler un récit entendu : caractérisation des personnages;

localisation, enchaînement logique et chronologique (M.S.), relations spatiales (G.S.)

Expression des sentiments et émotions prêtés aux personnages (G.S.)

• A partir de l’unité « phrase ».Produire des phrases correctes, courtes puis de plus en plus

longues. Des phrases complexes (G.S.)Utiliser les pronoms usuels et les prépositions les plus courantesUtiliser à bon escient les temps pour exprimer le passé et le futur

(sans viser la forme exacte).A partir du lexique

III LES OBJETS D’ENSEIGNEMENT

La nature de l’oral et les objets d’enseignement

- L’oral, c’est du corps.

- L’oral, ce sont des échanges.

- L’oral, ce sont des actes de langage.

L’oral, c’est du corps

• Langage incorporé, parler/communiquer

• Multicanalité (J.Cosnier)

• Proxémique

• Kinésique

-> Construire l’écoute en EPS, en musique…

L’oral ce sont des échanges

• P.S. Entrer en relation avec autrui par la médiation du langage et commencer à prendre sa place dans les échanges collectifs

• M.S. Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole.

• G.S. Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange

I.O. 2008

L’ORAL ET LES ACTES DE LANGAGE

COMPRENDRE« distinguer une question, une promesse, un refus; une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes… »

I.O. 2008

Classifiés en :

A1) assertif : « il fait beau »

B1) commissif , directif : « je te promets de venir » ; « veux-tu venir dîner? »

C1) déclaratif : « je démissionne »

D1) expressif : « félicitations! »

Le vocabulaire de l’enfant : incidence de cette

dimension pragmatique sur l’apprentissage

• « - Heu!heu! (+ geste de la main vers la

bouteille)

- Tu veux du lait ? Je vais t'en donner" ou "Je demande à papa de t'en donner. Papa,

tu veux bien donner du lait à Simon? »

• « - Heu!heu!

- Tiens! »

La notion d’acte : faire quoi ?A1) assertif : « il fait beau »l’acte illocutoire est satisfait quand son contenu propositionnel s’ajuste à l’état des

choses dans le monde. Représenter les choses comme elles sont

B1) commissif, directif : « je te promets de venir » ; « veux-tu venir dîner ? - Viens dîner »

l’acte illocutoire est satisfait quand le monde est transformé pour s’adapter au contenu propositionnel. Faire transformer le monde par la ligne de conduite future de l’énonciateur ou du destinataire

C1) déclaratif : « je démissionne »l’acte illocutoire est satisfait quand le monde est transformé par une action du

locuteur pour s’ajuster au contenu propositionnel en vertu du fait que le locuteur le représente comme étant ainsi transformé. Le monde s’apparie au contenu propositionnel par le fait de dire que le contenu propositionnel est apparié au monde

D1) expressif : « félicitations »il n’y a aucune question de succès ou d’échec d’ajustement et son contenu

propositionnel est présupposé en général être vrai . Condition de sincérité.

Les actes complexes

Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation.

Relater un événement inconnu des autres; inventer une histoire sur une suite d’image. Justifier en utilisant à bon escient « parce que ».

I.O. 2008

ACTES COLLECTIFS DE LANGAGE

• I Actes à but discursif descriptif (supra A). Direction d’ajustement des mots aux choses (acte satisfait quand les choses sont comme l’esprit le croit; comme il croit qu’elles sont).

Types discursifs réalisés : expliquer, décrire, clarifier, etc.

• II Actes à but discursif délibératif (supra B). Direction d’ajustement des choses aux mots (acte satisfait quand les choses viennent à être comme l’esprit le désire).

Types discursifs réalisés : négocier, marchander, etc.• III Actes à but discursif déclaratif (supra C). Double direction

d’ajustement (acte satisfait quand les choses sont transformées en parlant).

Types discursifs réalisés : légiférer, marier, etc.• IV Actes à but discursif expressif (supra D) (acte satisfait quand les

interlocuteurs obtiennent une attitude commune).Types discursifs réalisés : faire l’éloge de…, huer, etc.

EXEMPLE : ACTE COLLECTIF A BUT DESCRIPTIF

Dans l’extrait suivant la maîtresse propose d’effectuer un inventaire. Celui- ci débouche sur un acte de langage collectif à but descriptif, en

l’occurrence une collaboration par liste.• 75 M mmm < approbatif> ensuite qu'est ce qu'il faut encore dans le terrarium? Pierre• 76 PIERRE T.(CE1)et aussi comme nourriture /<<y>> faut mettre du pain de la / salade

non traitée de la POMME• 77 LUCAS(CE1)de la farine• 78 BENEDICTE(CE1)et du pain• 79 LUCAS(CE1)on l'a déjà dit• 80 MARIE-CHARLOTTE(CE1) des granulés pour lapins• 81 CELIA(CE1)et des et des pommes <<y fau>> les épeler• 82 E <….?>• 83 BENEDICTE(CE1) et aussi il faut mettre des biscuits pour chiens • 84 M bon Lucas tu reprends tout / tu redis ce qu'il faut mettre comme nourriture • ,85 LUCAS(CE1) il faut mettre de la FARINE / DU PAIN / DE LA POMME / DE LA

SALADE NON TRAITEE / DES GRANULES POUR LAPINS / DES BISCUITS POUR CHIENS

• 86 CELIA(CE1) et la pomme il faut l'épeler • 87 PIERRE T. et /la pomme tu la laisses / tout' la journée / et après le matin tu enlèves

ce qui est pourri / la nourriture pourrie• 88 MARIE-CHARLOTTE(CE1) la nourriture moisie +++

CONDUITE EXPLICATIVE

• 150 M (Maîtresse) alors / moi j'ai envie de leur poser une question aux CE1 / il faut mettre des alvéoles mais ils ne vous ont pas dit à quoi elles SERVENT / elles ont deux fonctions ces alvéoles

• …….• 159CELIA(CE1) et aussi ils s'accrochent / au bord des alvéoles pour muer / ils

se tiennent avec les pattes avant et puis après ils poussent la / leur peau vers le bas et puis elle tombe et après ils deviennent tout blancs et très faibles

• 160M c'est les pattes AVANT qu'ils accrochent ?• 161 LUCAS(CE1) NON arrière• 162M ils accrochent les pattes arrière tout à fait en haut / la tête vers le bas / et

comment ils font pour muer?• 163CELIA(CE1) ils poussent et après la peau elle craque+++• 164M oui la peau craque et ils sortent de la peau• 165CELIA(CE1)parce qu'ils deviennent trop grands et leur peau elle est trop

petite• 166M oui

A quel âge apparaissent les actes collectifs?

CONDUITE EXPLICATIVE EN CYCLE 1 :

Petite section• 21 M Alors vous leur expliquez maintenant ce qui va falloir qu’ils

fassent /alors écoutez bien les petits ! Aurélien tu écoutes bien parce

que voilà Johanna, Lauranne et Maxime ils vont vous expliquer

comment on fait pousser/ Johanna, elle va commencer et après on

l’aidera/ Johanna,tu leur expliques comment il faut qu’ils fassent

• 22 LAU Non, pas à Hugo

• 23 JOH Pour faire pousser les fleurs…faut pousser les fleurs. ;d’abord il faut planter la fleur a : après il faut mettre de l’eau. D’abord, il faut mettre des cailloux, après il faut planter la fleur et après, et après, et après, et après, et après, et après on met de la terre avec des graviers.

• 24 M Maxime tu es d’accord avec ce qu’elle a dit ?

– 25 LAU NON• 26 M Toi, tu n’es pas d’accord, alors vas-y

– 27 LAU Il faut mettre d’abord les cail / les graviers

• 28 M Et on les met où alors ces graviers ?

- 29 JOH Dans le pot– 30 LAU On les met au fond du pot et après la terre

• 31 M Vous entendez

– 32 LAU On fait le petit trou, le trou et après on fait le petit trou d’abord et après on met la fleur la tête à l’endroit et on met l’eau après

• 33 M La FLEUR ? tu es d’accord Maxime, est-ce que c’est la fleur qu’on met la tête à l’endroit ?

– 34 JOH ET LAU NON( secouent la tête pour nier )

• 35 M qu’est-ce qu’on met dans la terre- 36 JOH ET LAU Je suis pas d’accord, je suis pas d’accord - 37 LAU Non on met l’oignon la tête à l’endroit et on met l’eau après

CONDUITE EXPLICATIVE EN CYCLE 1 Grande section

• M. - qui pourrait reformuler ce qu'on a expliqué / tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne

• Julie - alors on choisit un livre d'abord dans les panières /ya trois panières avec les trois formes/ ya le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui-là livre on s'inscrit

derrière / on écrit son prénom et on met la date/ quand on le ramène la maîtresse elle met l'autre date/ là oú on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà !

• Anaelle - et aprés

• Julie - et bé je raconte pas une histoire !• M. - qu'est-ce que tu fais ?

• Julie - je leur EXPLIQUE ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une histoire.

En résumé

Participer ou Mettre en discours ?

La fonction première « communiquer » est souvent traitée de façon exclusive. Il suffirait de participer et d’écouter et reformuler les consignes.Cependant, tant que l’on n’embraye pas cette fonction de communication sur la fonction seconde de sémiotisation (mise en discours) de manière systématique on prive l’élève de la prise en main (conscience de l’outil et de la gestion linguistique de cet outil) d’un outil qu’il n’a peut être pas pu construire à la maison de manière anticipée.L’enfant ne devient élève que lorsqu’il se pose 3 questions à propos du langage en classe :« que cherche-t-il à me faire comprendre ?», « qu’attend-il que je lui réponde ? », « quel rapport au langage puis-je, dois-je avoir en classe? ».

Une conception de l’apprentissage à l’école

primaire qui articule langage et cognition

Apprendre, pour l’élève de cycle 1, consiste à effectuer une tentative de comprendre un objet d’enseignement amené par l’enseignant.

L’enseignant s’appuie sur les opérations de reformulations collectives, orales et/ou écrites, des messages qui s’imposent à tous dans leur forme pour asseoir ses tâches d’apprentissage.

L’élève est incité à exposer pour cela sa compréhension de la tâche en en proposant une re-figuration, une configuration discursive, dans le contexte de sa classe

La construction d’un « univers de référence »commun à tous les élèves d’une classe, semble être une condition nécessaire à tout apprentissage et tout usage langagier scolaire. Il ne s’agit donc pas de faire confiance à la fonction première de communication mais d’élaborer et d’asseoir àpartir des tâches d’apprentissage une communautéde discours garant d’un univers de référence commun, d’une culture commune.

Inventorier les obstacles

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• Passer d’un oral pratique à un oral scriptural (B. Lahire; Actes de langages simples/collectifs)

• Acquérir le statut d’interlocuteur

• Participer à un acte collectif de langage(raconter, expliquer, décrire…)

• Intégrer le lexique et la syntaxe dans un acte individuel de langage

Un objectif prioritaire en cycle 1: « investir le discours ».

• Langage incorporé

• Langage en situation (cf Doc. d’accompagnement cycle 1)

• Langage hors situation (d’évocation) - désincorporation

Exemple en CE1 : «A. - Tu vois bien / ya le scotch qui colle au carton

R. - Observe bien / l’axe est fixe sur l’essieuA. - Oui / si tu veux. »

Discours « d’évocation » (I.O. 2008) ou différé, à plusieurs ou monogéré

• DECRIRE

• RELATER

• RACONTER

• EXPLIQUER

Le langage du récit : RACONTERGroupe départemental prévention de l’illettrisme

Il était une fois une petite poule rousse qui avait trois amis : un cochon, un chat et un canard. La petite poule rousse avait aussi trois poussins. Un jour la petite poule rousse trouva de beaux épis de blé. La petite poule rousse eut une idée et décida de faucher les épis de blé. Elle demanda à ses trois amis :

- Qui veut m’aider à couper ce blé ? - Pas moi, dit le cochon- Pas moi, dit le chat- Pas moi, dit le canard- Alors, je couperai ce blé moi-même, dit la petite poule rousse. Et elle le coupa.

Après avoir récupéré les grains de blé, la petite poule rousse décida de les mettre dans un sac et de les apporter au moulin du village pour en faire de la farine. Alors la petite poule rousse demanda à ses amis :

- Qui veut m’ aider à porter ce blé au moulin pour en faire de la farine ? - Pas moi, dit le cochon

- Pas moi, dit le chat- Pas moi, dit le canard - Alors, je les porterai moi-même, dit la petite poule rousse. Et elle poussa sa

brouette à travers champs jusqu’au moulin.

Janvier 2007 : lors des tests des évaluations GS/CP

Contexte : Le récit a été racontédeux fois à toute la classe. Il est raconté à nouveau en début de passation.

L’élève est invité1. à enlever les deux images

intruses2. à remettre en ordre les 5

images restantes3. à raconter la totalité de

l’histoire

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• Les contes de randonnée se caractérisent par une structure répétitive et cumulative. La structure cumulative peut aussi se combiner avec une structure en miroir. Les contes de randonnée peuvent être des contes merveilleux, des contes de sagesse, des contes d’explication…

• Enonciation

- « mécanique » de la parole qu’il convient de respecter où le lecteur est invité à récapituler.

- retour d'un rythme, de formules, de refrains employés jusqu’à la fin.

Répétition par juxtaposition : il y en a plusieurs formes : soit un seul personnage avec une succession d’actions (Le magicien des couleurs ), soit un même personnage en rencontre un second, puis un troisième (De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, Le renard, le lièvre et le coq)Répétition par adjonction : un personnage, puis un autre, puis un autre, s’additionnent au cours du récit ou se retrouvent à la fin (Les musiciens de la ville de Brême, L’anniversaire de Monsieur Guillaume). Répétition par substitution : le premier personnage chasse le deuxième, qui à son tour chasse le troisième, et ainsi de suite. Ce sont souvent des récits en boucle (Plouf ).Répétition par inclusion : la structure est une structure gigogne (Une histoire sombre, très sombre).Répétition par alternance : deux récits sont menés simultanément (par exemple, le réel et l’imaginaire), l’alternance étant souvent portée par les images ( Ne te mouille pas les pieds, Marcelle)Répétition par reprise syntaxique : la même phrase ou la même structure syntaxique court sur l’ensemble de l’album (Il fait tout noir, petit lapin).

LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

• Comment enseigner l’oral à 26 élèves ?

• Comment faire avec ceux qui n’ont pas de vocabulaire et ne parlent pas ?

• Comment faire avec ceux qui parlent tout le temps ?

• Quoi et quand évaluer ?

La démarche comporte au moins trois volets : - la tâche disciplinaire (consignes et dispositif),

- la tâche discursive (interlocution et conduites)

- les postures et statuts des participants (rôles et attentes).

Dans cette trilogie la tâche discursive oriente l’activité langagière en cours dans la séance disciplinaire et transforme sur la durée les postures des élèves.Elle nous paraît être sur le plan scolaire importante pour provoquer une « attention conjointe » au sens de J.Bruner et être le lieu d’une co-action.

�

REPRESENTATIONS

SOCIALES

�

CULTURE FAMILIALE

Grand groupe, petit groupe,

Lien oral-écrit

(parler pour écrire, écrire pour parler),

Présence/absence d’étayage de l’enseignant,

Dimension temporelle,…

DISPOSITIF

Oral intégré aux disciplines,

Tâche disciplinaire,

Règles de vie,

Lieux documentaires, BCD(papier et support multimédia),

Sorties scolaires,…

CULTURE

COMMUNE

CONDUITES

DISCURSIVESTACHE DISCURSIVE

Expliquer, décrire, relater,

raconter, justifier,

convaincre, récapituler,

résumer,…

TACHE LANGAGIERE Avoir à valider, expliquer àceux qui ne savent pas, etc.

STATUT

Etre élève

grâce à un système

de médiations et

d’étayages maîtrisés.

ORAL PRATIQUE

& CONDUITES

DISCURSIVES�

FACES & POSTURES &

FORMATS D’INTERACTIONS

�

Exemple en petite sectionRecherche INRP 1995-2001

Classe de J. Guegano

DES PROJETS

⇒ Planter des bulbes ⇒⇒⇒⇒ Faire des crêpes

⇒ Boire du jus d’orange ⇒ Présenter des albums

DES SITUATIONS RITUELLES

Exemples en section de petits

⇒ Négocier son activité⇒ Expliquer les consignes et justifier sa production • Anticiper et rappeler les événements et les activités• de la vie de la classe ⇒Rappel d’album⇒ Jeux des devinettes

� Projet lié au domaine de Découverte du monde : le monde de la matière. Objectif : utiliser un processus de fabrication.

• Unité d’apprentissage en appui sur séances précédentes où les élèves ont déjàfréquenté et expérimenté des processus de fabrication.

- Séance de découverte / faire du jus d’orange pour en remplir un verre.- Séance situation de récepteurs / réaliser une boule de Noël en

volume par un procédé de collage. ( guidage par des moyennes sections )

• Création d’ un horizon d’attente commun entre les locuteurs experts et leurs récepteurs quant à la réalisation effective

• Concernant les experts : création et fixation du contenu informationnel et notionnel de la conduite visée à travers :

1. La réalisation individuelle d’un livret individuel d’explication 2. La réalisation d’un référent collectif à partir de photos : ingrédients /

matériel / actions ordonnées.

• Etape 1 Réalisation de la pâte à crêpes avec explications de la maîtresse.

• Etape 2 Recommencer la réalisation en faisant appel à la mémoire et aux informations demandées à l’enseignant.Une trace-mémoire : reportage photos

• Etape 3 Réalisation individuelle des 5 schémas-montage reprenant les différentes étapes de la réalisation

• Etape 4 Réalisation individuelle d’un livret-recette associant texte (en dictée à l’adulte) et schémas réalisés précédemment

o Etape 5: Trois enfants du groupe expliquent à d’autres enfants de la classe comment préparer la pâte à crêpe.

• Conduite Discursive : Expliquer un processus de fabrication

• Tâches langagières : temps 1 de la séquence :Donner le but de la rencontre et définir les rôles de chacun ;Récapituler dans l’ordre les différentes actions temps 2 : Relater et décrire avec précision les actions attendues au fur et à mesure de l’avancée de la réalisation de la pâtedispositif:les élèves sont répartis : � Atelier de structuration : Avec l’étayage de l’enseignant :3 elèves qui

appartiennent au groupe d’experts chez les petits expliquent à trois élèves tout-petits qui veulent faire des crêpes comment on réalise la pâte.

� Atelier de réinvestissement reproduction d’algorithmes dans la réalisation de colliers avec modèles choisi librement

� Atelier de découverte :jeux de société avec l’ATSEM (constitution de collection de 1 à 6)

� Atelier de réinvestissement plus libre : Jeux de collage : élaboration de figures à partir de collages de formes, de tailles et de couleur différentes prédécoupées.

� temps 1 : présentation durée 5 ‘- Les trois experts font face aux trois recepteurs-acteurs,- aucun matériel sur la table :- Les élèves se mettent d’accord sur le but de leurs actions, la tâche àaccomplir et les rôles respectifs de chacun sont établis.- Puis les experts présentent sous forme d’une récapitulation ordonnée les actions qui vont avoir lieu- L’enseignant se place entre les deux groupes au départ puis glisse derrière les locuteurs quant l’explication s’est engagée

� temps 2 : Actions / durée 15-20’- Les trois experts sont face aux trois recepteurs-acteurs- Le matériel est sorti au fur et à mesure de sa présentation.- Les experts font mesurer les ingrédients puis ils font faire la pâte.

� temps 3 : Goûter

les crêpes sont cuites avec l’ATSEM et partagées avec toute la classe.

�� Indicateurs de progrIndicateurs de progrèès s

Expérimenter la monogestion du discours au moment de récapituler les actions

Justifier son propos

Se décentrer par rapport à l’enseignant, quitter son regard.

�� CoopCoopéérations attenduesrations attendues

Compléter et préciser le propos des autres experts.

S’opposer, contredire le propos des autres experts.

Mise en action et régulation de l’action des récepteurs.

Prise en compte du récepteur par le regard, le geste, le système d’énonciation

Trois familles de critères

• Le comportement dialogal et les coopérations.

• La gestion des conduites discursives.

• La précision du vocabulaire, des mots grammaticaux et de la syntaxe

EVALUER L’ORAL

Abandon de la relation relayée par l’enseignant pour entrer dans une relation directe avec les pairs

sur des notions disciplinaires.

A son entrée à l’école maternelle, l’enfant a une grande pratique de communication avec des adultes. La relation enseignant / enfant reste une relation privilégiée, et les élèves ne cherchent pas a priori à entrer dans une relation avec les pairs sur les notions disciplinaires.

Reconnaissance du statut de locuteur

et d’interlocuteur pour chacun et pour les autres..

En dehors du jeu libre ( et même pas toujours )

Certains enfants ne s’autorisent pas à prendre la parole sur la tâche ou la parole des pairs dans les différentes situations construites par la maîtresse ( rassemblement / ateliers…) et/ou ne tiennent pas compte de leur(s) interlocuteur(s).

Décentration de l’élève

par rapport à l’enseignant au profit

du groupe de pairs.

Enseignant au centre du groupe :

par sa présence physique, enfants tournés vers lui

par sa place dans la gestion de l’interaction ( + de 50 % des tours de paroles )

Indicateurs de progrès Comportements observables

lors de la mise en place d’un apprentissage

didactique de la maîtrise de la langue.

Variété plus grande des connecteurs : emploi de connecteurs en relation avec la nature séquentielle de l’échange ( indications chronologiques, causales..).

Entrer dans un oral scriptural

Utilisation de "et " / "après " quelle que soit la nature de la tâche discursive et dans une fonction passe-partout presque à égalité de fonction de euh ! ben ! dans un oral pratique.

Inscription du groupe dans un scénario d’interactions repérées et attendues dans la gestion des situations d’oral :

utilisant le non verbal ( il y a des tours

de paroles , je ne coupe pas la parole à

mauvais escient, j’accepte le temps de

réponses de l’autre, même si c’est un

silence , j’écoute pour compléter…)

- utilisation de formules marquant la modalisation :

je pense que /je crois que/ il me

semble que

c’est ce que je voulais dire, je suis

d’accord avec lui, on l’a déjà dit, tu ne

m’as pas laissé terminer etc.

Quand il y a discussions dans le groupe :

Tous les enfants parlent en même temps

Ils se coupent la parole de façon non pertinente, ils ne s’écoutent pas

Ils ne respectent pas le temps de parole accordéà un pair

Le silence n’est pas reconnu comme temps de préparation de la parole mais comme un espace à conquérir

Pas de coopération mise en place

Diminution significative de la répétition dans les situations de coopération.

Quand l’enfant repère une proposition intéressante d’un de ses pairs , il la répète. La répétition fait partie de la coaction.

Réalisation de pratiques discursives :

compléter / donner un exemple / décrire en liste / s’opposer / justifier /

Dans les différentes situations pédagogiques, seulement quelques enfants de la classe interviennent spontanément et avec pertinence pour donner un exemple, décrire, s’opposer, justifier

Expérimentation du champ du système d’adresse pour rester dans la situation et dans le groupe, même sans prise de parole quand la tâche discursive met le sujet en grande difficulté : Acquiescer,

sourire, observer, tendre un objet,

chercher l’approbation du maître …

Utilisation d’un système d’adresse qui fait sortir l’enfant, voire le groupe de la situation.

Ex : fait rire le groupe en dehors de la

situation /joue avec ses lacets / chahute/

Passage d’une posture à l’autre et flexibilité du jeu par rapport à l’enjeu discursif énoncé ou repéré.

Enfant statique sur une posture

La plus fréquente : l’enfant ne prend la parole que pour monogérer

Transformation du sujet par une construction de différentes postures (au sens de E. Goffman):

- de locuteur gérant seul une séquence orale

- de locuteur cogérant avec d’autres une séquence orale

- d’interlocuteur

Enfants timides ne prenant pas la parole alors qu’il a des choses à dire

Enfants leaders monopolisant la parole. Enfants ayant peu de confiance en eux restant muets ou fuyant la situation….

Réalisation de pratiques discursives complexes :récapituler, résumer, décrire une organisation, contredire.

Dans certaines de leurs interventions quelques enfants semblent vouloir tenter de récapituler, contredire, décrire une organisation

Passer d’actes de langage à un oral scriptural : dans les situations oùl’enfant est témoin sur des faits :

séparation entre l’agir et le dire.

Prégnance de l’agir et utilisation d’un oral pratique

Tenir compte de son ou de ses interlocuteurs par le regard / l’attitude corporelle/ le système d’énonciation

( tu …) le choix du lexique ou la reformulation lexicale …

Ne tient pas compte de l’interlocuteur :

dans le système d’énonciation, dans son attitude, dans le lexique utilisé