APPRENDRE L'ECRITURE-MANUELLE EN MATERNELLE.

Bibliographie :M. AUZIAS (1977) : Ecrire à 5 ans ? (PUF).M. DETIENNE (dir.) (1988) : Les savoirs de récriture en Grèce ancienne (P.U. Lille).D. DUMONT (2000) : Le geste d'écriture (Hatier).J . GOODY (1979) : La raison graphique (Ed de Minuit).L. LURCAT (1976) : L'enfant et l'espace (PUF).R. OCTOR ; J. KACZMAREK (1989) : Pour un apprentissage structuré de l'écriture (A. "Colin).M.T. ZERBATO-POUDOU (2007) : Apprendre à écrire de la PS à la GS (ESF).

Apprendre à écrire est une activité complexe ; cela suppose la compréhension du rôle del'écrit et de son fonctionnement (en France, le code alphabétique, puis orthographique). Il y ale lien entre la lecture et l'écriture, l'importance de la dictée à l'adulte...Ce cours se limite à l'apprentissage de l'écriture manuelle en école maternelle car c'est unequestion peu abordée en formation des maîtres, peu étudiée universitairement.L'apprentissage de l'écriture manuelle est souvent laissé à l'empirisme du terrain.

1 ) Les données récentes :Traditionnellement, l'école maternelle lie fortement les exercices graphiques etl'apprentissage de l'écriture manuelle. M.T. ZERBATO-POUDOU (in : Comment l'enfantdevient élève, 2000, Retz) remet en cause ce lien. Elle étudie la création du graphisme parl'école maternelle : d'abord assouplissement des doigts ; la création des exercices graphiquesde plus en plus ingénieux (les tuiles du toit ; les écailles du poisson...). L'approche étaitmotrice : on s'assure de la maîtrise du geste moteur avant de passer à l'écriture. Or ce qui estclair pour l'enseignant est plus complexe pour l'enfant qui privilégie la fonction symbolique :il distingue le graphisme simple trace motrice et l'écriture, notamment de son prénom, qui aun sens. L'élève ne fait pas spontanément de transfert du graphisme à l'écriture (ex. d'Elodiequi sait faire des cycloïdes mais n'arrive pas à écrire son prénom en minuscule cursive).Npju^jrjarto3r^g\^^que les articles plus anciens de l'auteur.Les textes officiels sur cette question sont plus que flottants : le programme de 2002

Jislm^guaiLgiaphisnie, dess^et conseille une approche de récriture à partkdesJettres (retour aune longue tradition !) : onpart de l'élément pour aller au complexe, des lettres « faciles »... Les lignes de lettres quin'ont aucun sens pour l'enfant....

2) Qu'est-ce qu'écrire ?Ecrire c'est transposer, suivant un code, la langue orale sur un support. Celui qui sait liresaura retrouver le message parlé original. Cela suppose la compréhension du code (cf. lestravaux d'E. FERREIRO). Il peut être intéressant, à ce niveau, de confronter l'enfant àd'autres codes (cf. A. WEINICH-; C. LAMBLIN -1994- : Jouer à écrire en chinois, Retz).Mais écrire est plus que cette simple transposition :J. GOODY pense que l'écriture sert à résoudre des problèmes et cela déborde la transcriptionde l'oral (ex. faire un plan de table). Pour J. GOODY, il y a des écrits de base qui sontd'abord administratifs : faire des listes (avec l'ordre alphabétique qui est un ordre lié àl'écriture) ; les recettes qui sont d'abord des résolutions de problèmes (recettes de cuisine, desimpôts et prescription médicale). .

M. DETIENNE insiste sur l'importance de l'écrit pour îa construction du savoir. La médecinen'a été possible que lorsqu'on a écrit les symptômes pour les comparer. Il y a un écrit trèsoriginal : la carte de géographie, à la fois dessin, code et écriture... Et la carte de géographie .sert à la fois à comprendre et connaître le monde ; et à résoudre des problèmes : trouver monitinéraire. Enfin, l'écrit peut être un engagement (les écrits restent) : chaque cité grecqueécrivait ses lois et même les illettrés pouvaient s'y référer (en classe on écrit aussi au tableauce qui est important).11 y a la question des nombres : faire une addition est-ce écrire ?

3) Les principes pédagogiques :Quand l'enfant apprend à écrire, il réfléchit sur son action et celle-ci doit être verbalisée : onindique l'ordre des lettres, les critères d'écriture... L'enfant peut ainsi évaluer lui-même lerésultat de son action (c'est juste ou pas) et revenir sur sa façon d'agir.Pour les critères de réussite, M.T. ZERBATO-POUDOU cite : la complétude du mot, l'ordredes lettres, la conformité des formes de lettres, l'horizontalité de la ligne, la jonction entre leslettres... On peut se référer aux recherches plus anciennes dé M. AUZIAS (voir feuille jointe)qui définissent aussi des critères d'écriture. Les élèves de GS devaient écrire la phrase : lepetit cheval gambade. M. AUZIAS étudie l'évolution de la copie du simulacre d'écriture(incapacité de maîtriser en même temps la forme des lettres et la continuité de la ligne : maiscela ressemble-à~de^Féeri%-voir"fig-é)-à4'éeriture-lisible qui-est-la-normefin-GSrFin GS^l'enfant sait copier, connaît toutes les lettres de l'alphabet... Il ne sait pas écrire sous la dictée,sauf des mots sur - appris : son prénom, papa, maman... Le progrès du CP sera surtoutF écriture sous la dictée (dictée de mots), la « rapidité » de F écriture et la taille plus réduitedes lettres. Il y a problème, au sujet de l'écriture, de la continuité GS — CP (ne pas faire deslignes de lettres en CP !•).Il est fondamental que l'apprentissage de l'écriture soit un apprentissage réflexif avecverbalisation des actions, des réalisations...M.T. ZERBATO-POUDOU insiste aussi sur des acquis importants notamment le repéragedans l'espace (mais on ne repère pas sa gauche et sa droite en PS !). Il y a peu de livres sur lamaîtrise de l'espace. M.G. PECHEUX est très technique. L. LURCAT insiste sur la finalité del'école maternelle : faire des repérages (haut-bas ; devant-derrière...) ; sur la nécessité detravailler sur du matériel réel et non sur du papier-crayon (ex : sur un dessin : dessiner lespommes sur l'arbre ; le chien devant l'arbre...). Elle montre aussi que ce repérage estcomplexe : objet orienté ou non dans l'espace : se mettre « devant » un cerceau, ce n'est passe mettre devant une voiture,. .Et qu'est-ce que le devant d'une tab -

4) Propositions d'activités.M.T. ZERBATO-POUDOU propose une progression d'activités depuis la PS à la GS : II n'ya pas d'apprentissage de l'écriture en PS même si l'enfant est confronté à l'écrit par la lecturede livre, voire les premières dictées à l'adulte. En MS, il y a l'écriture en majusculed'imprimerie notamment l'écriture du prénom. Cet apprentissage peut être le support del'exploration du système alphabétique et de l'importance du nombre de lettres et de leur ordredans un mot. Voir poly joint : mémoriser l'écriture du prénom.L'apprentissage formalisé de l'écrire revient à la GS (voir poly joint).Il convient de partir du mot et non de la lettre : en partant de la lettre, on va écrire « enattaché » alors que le mot doit être continu (voir en écriture partielle chez M. AUZIAS lajonction du 1 et du e dans le). Voir M.T. ZERBATO-POUDOU : poly joint : choisir unestratégie. Il serait aussi intéressant de ne pas seulement écrire des mots mais des phrases. Dèsle second trimestre de la GS, on peut faire écrire une phrase par atelier, phrase choisie par les

élèves (ex. nous avons fait des crêpes) : phrase écrite par le maître en dictée pour adulte etrecopiée par les élèves.Aussi : si en MS, on doit écrire en lettres majuscules d'imprimerie, il faut éviter d'écrire enminuscules d'imprimerie en GS (voir poly joint : D. DUMONT : scripte ou cursive ?

5) Autres questions

II y a question de la latéralité. On est tous plus ou moins ambidextre mais la dominantelatérale fait que l'on accomplit mieux et plus vite des actions avec une main plutôt qu'avecune autre (mais il y a des actions faites avec les deux mains : tirer une corde, jouer aupiano. . .). Ci-joint un poly pour déterminer de manière empirique la latéralité d'un enfant (il ya des tests plus précis) ; ce sont des exercices sur des gestes non appris. La latéralité concerneaussi le pied et l'œil. Le vrai problème concerne l'enfant mal latéralisé.La calligraphie et les modèles d'écriture (et la nostalgie de la belle écriture à la plume !). Lacalligraphie suppose des modèles clairs (l'écriture anglaise...). Aujourd'hui, on demande à unadulte d'avoir une écriture personnelle et lisible ; personne n'a plus d'écriture calligraphique.Pourtant, pour apprendre, l'enfant doit passer par des modèles (il passe d'ailleurs en CP —CEI par un stade calligraphique... et l'écriture devient personnelle, se « détériore »...). Les

-medèles~pr^osés-par4es-H^afluels-d€-lêeftire-sont divers ^et imodèles d'écriture) : les petites queues du a, du o. . .Le ministère a ouvert un concours en2005 pour proposer des modèles d'écriture. Ci-joint un modèle gagnant (« les modèlesd'écriture cursive ») : les modèles des m et des n ; et écriture penchée... Bref, le concours aéchoué...Le choix du scripteur et sa tenue. Ecrire à la plume supposait une tenue manuelle sans cela onne pouvait pas écrire. Désormais avec le feutre, la tenue du scripteur est indifférente (voir latenue des scripteurs par des étudiants). M.T. ZERBATO-POUDOU propose d'éviter d'écrireavec des crayons à base ronde. . . Il y a des acquis anciens (tenue du crayon à trois doigts, leductus...).

Conclusion :L'apprentissage de l'écriture manuelle est en forte discussion (lien graphisme - écriture ; lesmodèles d'écriture ; les méthodes : partir de la lettre ou du mot. . .).Ce cours propose des progressions, des méthodes (partir du mot en faisant verbaliser). . .Fin GS, un élève sait souvent faire de la copie d'écriture (il peut recopier la poème de la fêtedes mères) mais il sait copier et non vraiment écrire. L'écriture autonome est le domaine del'école élémentaire... et au-delà.

/ . -Janvier 20 10.Paul STOLZE.

Le problème qui se pose le plus souvent est-de trouver des modèles.:éf'ëcri-ture f iables qui fassent l'unanimité. Cette quest ion-a été longtempsnégligée du fait de l'arrivée d'outils modernes (d'abord avec le stylo-bille,commercialisé en 1953-par le baron Bich et entré à l'école vers 19S5, puisavec les crayons feutres crées en 1963) qui ont détrôné le porte-plume etl'encre. Dès lors, l'école ne s'est plus préoccupée de la question;: écriredevenait presque facile.Aujourd'hui, en l'absence de directives officielles, tous les maltrqs"6hsei-gnent une écriture droite, et, malgré une certaine culture commune;"chàcunest renvoyé à ses propres choix avec-une grande liberté. :Le papier vierge destiné au photocopieur remplace même les cahiers, cequi conduit à une perte de repères. De nombreuses revues, des manuels, 'des livrets et des fiches pédagogiques ou sites Internet proposent'desmodèles, qui ne sont pas toujours légitimes. Il est indispensable tTeffec-tuer un tri, que les documents ministériels peuvent aider à faire..

Dans le souci de répondre à cette question, le ministère de l'Éducationnationale a organisé en 19991 un concours pour là création deWûdèlesd'écriture cursive. Deux lauréates, dont les modèles d'écriture"0tit été

publiés sur le site du ministère, ont été désignées en 2002. : l\ B.O, n°24du 17 juin 1999: «Force est de constater que les enseignants de l'école pn^'

p disoosent plus, aujourd'hui, des savoir-faire et des instruments qui leur permettraient• . = ,. kion adaptée aux

; Apprendre a écrire de la PS a la OS

Ces modèles devaient être diffà ce jour. Ils donnent lieu à no

culièrement l'attention, c'est q

(ses dans les écoles, ce qui n'a pas été faitibre d'analyses (voir notamment Le Roux,

2005) et de débats au sujet de la forme des lettres; Mais ce qui retient parti-ue les écritures sont penchées vers la droite.

J. Hébrard (IGEN) soutient, avec les calligraphes concernés, que l'écriturecursive penchée est la plus natréglures verticales des cahiercomme relativement secondaidans les-classes, on utilise plus \r que des cahiers.»

Le colloque « Deux alphabets p

Irelle et la plus rapide. Reste à changer lesen obliques, ce que Hébrard2 considèredans la mesure, dit-il, où: «Actuellement

)lontiers le papier vierge destiné au photo-

>ur l'école», qui a.eu lieu en 2005 au muséenational de l'Education-INRP FJbuen avec les deux lauréates'du concours,apporte d'intéressants éclairages sur l'écriture.Vous'trouverez les actes du cc|l oque sur le site:http://www.inrp. fr/images/mugee/pdf/colloque_alphabet. pdf

.

.-...;1,L.::;, ,-:

p /.-

Modèle d'écriture des lauréates Laurence Bedoin-Coilard et Héloïse Tissot.

Au premier regard, ce modèle semble plus proche de l'écriture tradition-nelle. Cependant, l'inclinaison! pui s'appuie sur une réglure du cahier égale-ment inclinée, pose problème] car les élèves doivent non seulement veillerau-tracé des lettres, rester dajtns l'interligne, mais aussi régler leur trajec-

toire selon une inclinaison imposée. Si les boucles hautes sont conservées,contrairement à l'autre modèlp, les lettres «m » et « n » ont un tracé prochede l'écriture script.

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L'apprentissage de l'écriture n'est pas une activité qui relève du condi-tionnement, elle doit être conduite avec prudence: il faut veiller à respecterle développement et le rythme d'apprentissage de chacun. Comme lerappellent les programmes de 2007: «Apprendre à écrire, c'est faire.unlong parcours qui débute tout juste à l'école .maternelle et se prolongetout au long du cycle des apprentissages fondamentaux, pour parvenir àune automatisation suffisante. »Les activités relatives à la découverte et à la manipulation de la « langue

éc r i t e» sont présentées selon trois grandes périodes qui recouvrentapproximativement les trimestres scola i res; début, milieu et fin d'année.

Chacune des périodes hiérarchise la progressivité de cet apprentissagepour chaque section et comprend les situations spécif iques qui s'y réfè-

rent. Les activités graphiques (découverte et reproduction de l ignes,formes et motifs graphiques) ne sont pas présentées ic i ; pour cesde rn iè res , - se référer à la mallette Activités graphiques et créatrices

(voir bibliographie p. 172).

Objectifs à atteindre

Compétences à installer(voir le livret d'accompagnementdes programmes: Le langage

à l'école maternelle) •__ '

Programmation des activitésréparties selontrois grandes périodes

^j^j^^^^^^j^^ . •Mft&^ïjfà^.;- RUApprentissage de l'écriture non exigéen petite section.

- Reconnaître son prénom écrit en capitalesd'imprimerie.- Reproduire un motif graphique simple enexpliquant sa façon de procéder.

Période 1

- S' init ier aulangageécrit,Reconnaître

son prénom

avec photo.

Période 2

- Reconnaîtreson prénomsans indices.

- Utiliser la

boîte à

prénoms, . •

"

Période 3

- Manipulerdes mots,des lettres.

- Pour les

plus habiles,

commencer

des essais

d'écriture.

- Apprentissage de l'écriture du prénomen capitales d'imprimerie, avec puis sans

- Copie de mots simples.

- Écrire son. prénom en cap/ta/esd'imprimerie avec le modèle et sanserreur (lettres formées et non dessinéesapproximativement).

- Écrire son prénom en capitalesd'imprimerie sans le modèle(lettres formées).

Période 1

- Vérifier

les acquis.- Réinitia-

liser lerapport à

' la langueécrite.

Période 2

- Conduire lespremièresactivitésd'appren-

tissaged'écriture

en capitales.

- Stabi l iser et

s'entraîner.

Période 3

Organiser lagénéralisationet le transfert.

$)££"•;.;":•.; Grande seetrori- • • •

- Apprentissage systématisé de I éci i turecursive: écriture correcte du prénomavec puis sans modèle, copie d'autres mots.

- Tenue correcte du corps et de l'instrument.

- Écrire son prénom en écriture cursive sansmodèle (lettres formées et enchaînéescorrectement).

- Écrire une ligne en écriture cursive,avec le modèle seulement (lettres formées •et enchaînées correctement, position

correcte).

Période 1

- Réinit ial iserle rapport àla langue

écrite.- Vérifier et

consolider

les acquis.

Période 2

Systématise:l 'apprentis-

sage del'écriture

cursive,

Période 3

- S 'exercer .- Renforcer

la cursivité.- Général iser

et transférer

les acquis.

, O

- Mémoriser l'écriture du prénom

ï objectif"•, Développer la mémoire volontaire.

Écrire son prénom en capitales d'imprimerie sans le modèle (lettres formées).

(Document d'accompagnement des programmes: Le Langage à l'école maternelle)

La plupart des élèves peuvent signer leur travail en s'aidant de l'étiquette-

prénom. Pour les plus habiles, vous pouvez proposer l'écriture du prénom

de mémoire.L'écriture du prénom sans modèle se fait assez rapidement si vous avez-écrit régulièrement sous leurs yeux, au tableau, depuis la rentrée scolaire,en sollicitant leur attention (en demandant, par exemple: «Qui a -cette

lettre dans son prénom?»),-

Déroulement-Lé travail s'effectue, en alternance, en petit groupe et en groupe-classe.

Prévoyez plusieurs séances hebdomadaires, variez les séances.Faites des dictées de lettres, de mots connus, sur ardoise. Demandez auxélèves, par exemple, de vous dicter leur prénom, lettre après lettre.Montrez quelques secondes un modèle de lettre ou de mot (assez court

pour commencer) qu'ils doivent ensuite reproduire.

Faites reconnaître des lettres au toucher (formes découpées sur papier

émeri) et collées sur des feuilles l isses.Si vous constatez des dégradations lors de l'écriture sans modèle, imposez

le collaqe de 'étiquette du prénom et mettez en place un ate l ier de

régulation,'

© © Initier la correspondance grap'hophonoloqïqu-e

Objectifs'• - Attirer l'attention des élèves sur la valeur sonore des lettres, syllabes et mots,. leur rôle dans la forme orale de la langue,: - Se décentrer du seul aspect visuel dé l'écrit.

.' Matériel-- Des étiquettes identiques par le format à celles qui servent de modèle pour la

-:• copie des prénoms (le prénom de chaque élève aura été modifié). Plusieurs modi-. fications sont possibles. Par exemple pour le prénom MARIE:

- mélangez toutes les lettres: AMIER;

- écrivez dans l'ordre'inverse: EIRAM;

- enlevez une ou deux lettres: MARE;- ajoutez une ou deux lettres: MARIETA;-

- redoubler certaines lettres: MARIAE, MARIER...

Durée

Procédez à raison d'une transformation par semaine.

Prendre conscience des réalités sonores de la langue:

II convient donc de lui [l'enfant] permettre d'entendre autrement les paroles qu'il écoute

•ou qu'il prononce en apprenante centrer son attention sur les aspects formels du message.

[.,.] On peut aller plus loin en instaurant des jeux visant à allonger un mot d'une syllabe,à le diminuer, à inverser les syllabes [...]. (Programmes 2007.)

Dès le début de l'année, vous avez nommé les lettres par leur nom, systé-

matiquement, au cours des exercices de'copie ou lors de vos écrits. Demême, les écritures « inventées » et la dictée à l'adulte pour écrire des textessont autant de situations qui sensibilisent les élèves à la composante sonore

de la langue écrite. Il s'agit à présent de'faire- un travail visant directe-ment la mise en évidence des réalités sonores de la langue écrite.

À côté des jeux usuels sur les syllabes, les assonances et rimes, vous présen-terez des mots à l 'écriture erronée que vous lirez tels quels avant deretrouver leur graphie correcte.

Déroulement

Le travail s'effectue en petits groupes, car il faut lire le mot déformé à chacun.Préparez des étiquettes avec,les prén-oms que vous aurez modifiés.

Distribuez à chacun son étiquette et demandez si vous ne vous êtes pastrompé, si c'est bien son prénom.-Les élèves devraient réagir devant lesmodifications, par exemple : « Mon prénom ne commence pas comme ça ! »S'ils ne réagissent pas, insistez et montrez un prénom en faisant remarquerqu'il y a un problème.

Faites rechercher les ressemblances et les différences, identifier les trans-formations avec l'étiquette.de référence. •

Lisez le mot ainsi créé ; c'est là le plus important pour initier cette relation

graphophonologique, Demandez ensuite de l'écrire correctement.

L'intérêt de ce jeu est double: d'une part, il permet d'affiner la discrimination visuelle, d'autrepart, il met en relation l'oral et l'écrit, sans enseignement mais par une sensibilisation audi-tive. De cette façon, on suggère le fonctionnement, du code.

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. N o m Prénom Classe . . . Date de na issance

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_-GRILLE DE PASSATION DU TEST

... Prénom Classe ... Date de na issance

11jsj D : uti l isation de la main droite. G : utilisation de la main gauche.

$• •i D

Noter les dates d'obser-vation dans les cases,

* Activités motrices

i. attrape un objet en hauteur

ï. prend, un objet placé à droite

3. prend un objet placé à gauche

4';' ^'Utite une balle eh l'air

5. tend la main en geste réflexe lorsqu'on

fait semblant de lui lancer une balle,

6. fait rouler une bâtie au sol en la poussant

de ta main

nzcnn| __

un

15,

avec une cuillère

'mange avec les doigts

; se gratte ia tête

se lave les dents

se. lave le visage

se peigne

montre du doigl:

fa i t v. attention ! », de l'index

agite une clochette

0 Ateliers

16,,, fait tomber des gouttes d'un compte-gouttes

17. 'fait du piquage

18. découpe avec des.ciseaux

19. colle du papier (= tient le tube de colle)

20. a p p u i e sur le papier encollé pour le f a i r e .

... a d h é r e r

î?î|| Latéralité oculaire : regarde par le trou de la serrure

Latéralité,dii'pied :.pousse un objet du pied.

I

ï,

Rappel de l 'essentiel du protocole :5 l'ois chaque itéra au cours des activités scolaires sans attirer l 'a t tention de l 'enfant sur

• .-ii!—„ ,!„ nàn ( J (nrnmat ion d'une main àcçter5le/'fâil' qu'il soit testé, sansau t re chose, encombrement ou poss

U L U U 1 3 UCJ u ^ u v j ^ ^ u . .

ns interférence de mimétisme, de gène (occupation d'uneibUité d'appui.: mobilier, matér ie l , autres é lèves , . , ) ,

Date de passation du test : du au

D : utilisation de la rnain droite. G : u t i l i sa t ion de la rnain gauche.

D» Activités motrices • .1, attrape un objet en hauteur

2. prend un objet placé à droite

.3, prend un objet placé à gauche

4. lance une balle en l'air

fait semblant de lui lancer une balle.

• ï

de la main

0 Jeux de mimes

7, fait fondre le sucre dans une tasse

S. manqe avec les doiqts

9. se gratte la tête

10, se lave les dents

12, se peigne . L

13. montre du doigt L

14. fait « attention !» de l'index . L

15. agite une clochette L

° Ateliers

16, fait tomber des gouttes d'un compte-gouttes

17, fait du piquage

18. découpe avec des dseaux

19. colle du papier (= dent le tube de cotte)

20. appuie sur le papier encollé pour le faire r

adhérer ' L_

Résultats :D = G = d = g = ......

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nombre de réponses « droite » - nombre de réponses.» gauche »nombre de réponses « droite » + nombre de réponses « gauche »

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* noter D ou G si la réponse est au moins 4/5,d ou g si la réponse est 3/5 : :

Conclusions sur la latéralité de la main ï

Dominante latérale :

droite (coefficient positif) Q gauche (coefficient négatif) Q non déterminée (rS60.%)Q

AmbidextHe ;

pratiquement nulle, résultats > 75% Q faible 75% > r > 60% D forte r £ 60% OI

Latéralité oculaire ; regarde par le trou de la serrure

r

95 f :

I^s instructions officielles préconisent renseignement de l'écriture cur-sive, écriture courante en usage, puis, à titre accessoire, celui de l'écriturescript (ce qui n'exclut pas que certains adultes écrivent en script). Outrecelui d'utiliser une gamme de formes de base relativement restreinte, l'écri-ture cursive présente aussi et surtout l'avantage d'une liaison favorisant lafluidité et la rapidité du geste (voir chapitre 16 - les règles de conduite del'écriture, p. 121). Comment concevoir en effet que l'on puisse aller vite ens'arrêtant constamment ? Même si le geste est très vif, le résultat ne peutêtre que médiocre. '

La liaison de l'écriture cursive favorise aussi la perception, de l'écri--"tuxe d'un mot comme un tout.

Par ailleurs, nous avons eu l'occasion de rencontrer des enfants pourqui l'écriture « en attaché » (comme on appelle la cursive dans les petitesclasses) est une écriture constituée de lettres script reliées après coup parun trait. Ceci a attiré notre attention sur le sens que peuvent revêtir les motsen fonction du contexte de leur apprentissage. Ainsi , pour l'enfant quiaccède directement à la cursive, « écrire en attaché » signifie attacher seslettres au fur et à. mesure de l'écriture (surtout s'il a appris selon-nôtreméthode qui introduit le'geste en continu avant d'introduire les formes).Pour l'enfant qui a commencé par l'écriture script, « écrire-en attaché »risque donc de signifier « écrire puis attacher ».

ISTous avons constaté aussi que lorsqu'elle est précédée de l'apprentis-sage de récriture script, l'écriture cursive coule souvent mal.

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Joiie.q ' . M [te,

àLorsqu'elle est apprise après L'écriture scnpt, l'écriture cursive coule souvent mal.

Cahier de début CP.

Parce qu'elle installe une coupure dans le gesie de communication qu'estle geste d'écriture, parce qu'elle ralentit la production graphique, parcequ'elle risque de freiner l'accès à la perception du mot comme un tout, nousne sommes pas personnellement favorable à l'enseignement de l'écriture

script.avant le milieu du cycle 3 où elle a pleinement sa place dans leslégendes des dessins et illustrations diverses ou pour mettre l'accent surlin mot ou une phrase.

: ;,-. :;:;:-';'--pôur;jellr-p:a^t;;ies lettres bâtonsutilisëesparles'tb-u-t-pétits-pour-iaettre-leur nom sur leurs feuilles sont généralement des majuscules typogra-phiques. Ce sont les manifestations des représentations mentales du mondede l'écrit des enfants. Elles n'entrent pas dans- le cadre des enseignements -donnés par le maître mais dans celui de la reproduction naturelle de ce quel'enfant perçoit, n n'en reste pas moins que la qualité de ces productionsévolue au fil de la maîtrise de la gestion statique et de la-gestion dynamiqriede l'espace.

Choisir .'une stratégie

L'intérêt d'une progression doit être bien compris : elle permet que l'élève aborde les

difficultés de manière raisonnes et raisonnable et qu'il fixe de manière structurée des

gestes d'écriture communs à une même famille de lettres. De mauvais automatismes sont

très difficiles a corriger; c'est donc bien la qualité qu'il faut, dès le début, privilégier et

non la quantité.

pocument d'accompagnement des programmes: Le Langage a l'école maternelle)

Le document d'accompagnement préconise de commencer par l'appren-tissage de plusieurs lettres isolées, regroupées par similitude de forme.Cette approche est sécurisante, bien balisée, et assez fonctionnelle car laforme des lettres et leur ducius sont ainsi solidement fixés.Cependant, on peut émettre des réserves, d'une part parce que les lettressont étudiées hors contexte - le sens se perd -, l'entraînement peut serévéler fastidieux (écrire plusieurs fois la lettre), et, d'autre part, parceque les liaisons entre les lettres sont négligées. C'est aussi faire l'impassesur les acquis et les connaissances des élèves qui ont déjà écrit des-motsen capitales.En commençant par apprendre le tracé des lettres avant les .mots, unproblème va se poser lorsqu'il faudra réaliser les enchaînements entre leslettres. Dans cette situation, les élèves tracent une première lettre, s'arrê-tent, ajoutent parfois un trait de liaison (qui en réalité n'a pas d'exis-tence en soi), puis tracent la deuxième lettre qui «s'accroche» à la première,etc. Le tout montre des gestes discontinus et des lettres souvent défor-mées, comme en témoigne la photo ci-dessous.

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