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Année universitaire 2017-2018
Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
Mention Premier degré
- Apprendre à reconnaitre et nommer les
émotions pour mieux les maitriser à
l’école maternelle
Présenté par Claire GAUTHIER
Première partie rédigée en collaboration avec Valérie PORRIN et Eglantine
REYNAUD.
Mémoire de M2 encadré par Joël Deschaux.
Table des matières
Introduction ..............................................................................................................................................1
1. Les enjeux .............................................................................................................................................2
1.1 Les enjeux institutionnels .................................................................................................................2
1.2 Les enjeux scolaires ..........................................................................................................................4
1.3 Les enjeux personnels ......................................................................................................................5
2. Apports théoriques ...............................................................................................................................5
2.1 Le langage ........................................................................................................................................5
2.1.1 Définition ..................................................................................................................................5
2.1.2 L’acquisition du langage ..........................................................................................................6
2.1.3 Le langage comme outil et instrument ......................................................................................7
2.2 Le langage oral à l’école maternelle .................................................................................................8
2.2.1 Les niveaux de langage .............................................................................................................8
2.2.2 Le rôle et la place de l’enseignant ............................................................................................9
2.2.3 La construction de la syntaxe ................................................................................................10
2.2.4 L’élaboration progressive du vocabulaire ..............................................................................10
2.2.5 L’acquisition de l’articulation .................................................................................................11
2.2.6 Pour un enseignement efficace ...............................................................................................11
2.3 Les émotions ...................................................................................................................................12
2.3.1 Définition ................................................................................................................................12
2.3.2 Vers le développement de la compétence émotionnelle ? ......................................................12
2.3.3 Émotions et cognition : au cœur des processus d’apprentissage ............................................13
2.3.4 Langage et émotions chez l’enfant .........................................................................................14
2.2.5 Mettre des mots sur des maux : pourquoi et comment ? ........................................................15
3. Expérimentation en classe .................................................................................................................16
3.1 Présentation du lieu et des élèves ...................................................................................................16
3.2 Problématique et hypothèses ..........................................................................................................18
3.3 Le projet .........................................................................................................................................19
3.3.1 Le groupe témoin ....................................................................................................................19
3.3.2 Les évaluations .......................................................................................................................19
3.3.3 Les supports utilisés ................................................................................................................21
3.3.4 La séquence ............................................................................................................................23
4. Résultats ..............................................................................................................................................25
4.1 Description générale des résultats .................................................................................................25
4.2 Résultats obtenus pour la réception orale .......................................................................................25
4.3 Résultats obtenus pour la production orale ....................................................................................26
4.4 Résultats obtenus en réception orale et en production orale des émotions ....................................26
4.5 Résultats obtenus pour la production orale à partir de situations ...................................................27
5. Analyse des résultats et discussion ...................................................................................................27
5.1 Analyse des résultats ......................................................................................................................27
5.1.1 Analyse des résultats obtenus lors de la réception orale .........................................................27
5.1.2 Analyse des résultats obtenus lors de la production orale ......................................................29
5.1.3 Analyse des résultats concernant le vocabulaire des émotions ..............................................30
5.1.4 Analyse production orale des situations .................................................................................30
5.2 Retour à la problématique et aux hypothèses de départ .................................................................31
5.3 Limites et perspectives ...................................................................................................................32
5.4 Impacts sur ma pratique professionnelle ........................................................................................33
Conclusion ...............................................................................................................................................34
Bibliographie ..............................................................................................................................................35
1
Introduction
À l’école maternelle, l’enfant est amené à devenir élève. Le professeur des écoles
l’accompagne notamment à se construire comme personne singulière et à découvrir le rôle du
groupe dans ses propres cheminements. Pour cela, il doit développer la capacité des enfants à
identifier et exprimer verbalement leurs émotions.
Le programme d’enseignement de l'école maternelle (BO Spécial n°2, 2015) accorde une place
centrale à l'apprentissage du langage oral et écrit. L’apprentissage du langage oral, composé
d’un temps de stimulation puis d’un temps de structuration, constitue une des priorités du cycle
1 et relève du domaine intitulé « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », traité de
manière transversale en relation avec tous les autres domaines et de manière spécifique.
Reconnaitre puis nommer ses émotions peut alors être travaillé comme un objet
d’apprentissage à part entière, ce que nous avons choisi de faire au cours de la période 3 dans
une classe de petite et moyenne sections de maternelle. Nous étudierons donc comment ces
élèves s’emparent de ce projet sur les émotions pour s’exprimer et enrichir leur vocabulaire.
Dans une première partie, nous présenterons les enjeux inhérents à la conception et mise
en œuvre de la séquence. Dans une deuxième partie, nous étudierons la place du langage oral à
l’école maternelle ainsi que le rôle des émotions chez l’enfant. Dans une troisième partie, nous
exposerons notre projet et son expérimentation en classe. Enfin, nous analyserons les résultats
obtenus à la lumière des réflexions théoriques étudiées tout au long de ce travail.
2
1. Les enjeux
Ce projet de langage, ciblé sur l’expression des émotions, a été conçu et mis en œuvre afin de
répondre aux instructions officielles, au contexte scolaire, aux valeurs de l’École publique ou à
mes valeurs personnelles.
1.1 Les enjeux institutionnels
Étudions, dans un premier temps, la légitimité du projet mis en œuvre par rapport à a
réglementation officielle. La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’École de la République de 2013 énonce 25 mesures clés dont la redéfinition du socle commun
et l’élaboration de nouveaux programmes.
À la lecture de cette loi, nous notons que l’une des premières missions demandées aux
enseignants de maternelle est de développer chez chaque élève « la confiance en soi et l’envie
d’apprendre » et de les « initier aux différents moyens d’expression. » (Loi n°2013-595, 2013).
De plus, cette loi s’assure que l’école est tenue de stimuler et structurer le langage oral afin de
prévenir les éventuelles difficultés scolaires.
Les acteurs de la refondation de l'École de la République rappellent par ailleurs qu’« un climat
scolaire serein est une condition essentielle pour assurer de bonnes conditions de travail [ainsi
que] le bien-être et l'épanouissement des élèves » (Loi n°2013-595, 2013). En réalisant une
séquence de langage oral sur le thème des émotions, je souhaite que mes élèves de PS-MS
acquièrent des bases pour mieux s’exprimer afin qu’ils se comprennent mieux dans la classe et,
qu’à plus long terme, le climat scolaire général en soit favorisé. C’est précisément ce que
préconisent les professionnels de l’éducation dans l’article Climat scolaire en rappelant que la
relation entre climat scolaire et apprentissage est à double sens car « si un bon climat scolaire
est une condition des apprentissages, il est essentiel de considérer que les apprentissages
contribuent aussi à la qualité du climat scolaire » (BO n°13, 2016). Pour tendre vers cette
sérénité, plusieurs éléments sont à prendre au sérieux comme la relation entre les personnes,
l’enseignement et l’apprentissage (contenus disciplinaires mais aussi transversaux) et la
sécurité (physique mais aussi émotionnelle).
Mis à part les apprentissages disciplinaires que nous étudierons par la suite, il s’agit
donc de développer des compétences transversales qui peuvent comporter des apprentissages
comme « l’expression des émotions ». Le socle commun de connaissances, de compétences et
3
de culture, constitué de cinq domaines, présente ce que tout élève doit savoir et maitriser à la
fin de la scolarité obligatoire. Son troisième domaine, intitulé La formation de la personne et
du citoyen, vise pourtant à définir à partir de la maternelle, des aptitudes à vivre ensemble qui
amènent chaque élève dans un parcours citoyen où l’expression des émotions y trouve toute sa
place et tout son intérêt (BO n°17, 2015).
La loi de 2013, ayant pour but de faire évoluer le contenu des enseignements, a créé un
Conseil supérieur des programmes. Ce dernier précise que le langage est une priorité dans le
programme d’enseignement de l’école maternelle de 2015. Il relève d’ailleurs du premier
domaine intitulé Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, à l’égal du socle commun où
le premier domaine s’intitule : Les langages pour penser et communiquer. En outre, comme
nous le précise le programme de maternelle, le langage est une « condition essentielle de la
réussite de toutes et de tous » et celui-ci, qu’il soit oral ou écrit, concerne « l’ensemble des
domaines » (BO Spécial n°2, 2015). En ce sens, ma séquence s’adresse à tous les élèves de la
classe et a pour objectif de faire progresser chacun d’entre eux en fonction de leurs compétences
initiales. Le langage oral constituant la priorité des apprentissages de l’école maternelle, voici
ci-dessous un récapitulatif de ce qui est attendu des élèves de fin de cycle 1 :
MOBILISER LE LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS
OR
AL
Oser entrer en
communication
Communiquer avec les adultes et les autres enfants, en se faisant
comprendre.
S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis.
Reformuler pour se faire mieux comprendre.
Échanger et réfléchir
avec les autres
Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire,
évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter
un point de vue.
Comprendre et
apprendre
Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et
poésies.
Concernant l’expression des émotions, l’enseignant de maternelle « développe la
capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments ». De
plus, « il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager
avec les autres. » (BO Spécial n°2, 2015). Ces citations démontrent l’accord notable entre les
différentes recommandations officielles. Nous pouvons renchérir en remarquant que dans le
domaine Agir, s’exprimer et comprendre à travers les activités artistiques, les élèves sont
également amenés à mettre des mots sur leurs émotions donc à vivre et à exprimer ces émotions.
Ayant comme premier objectif de mettre le langage oral au centre des apprentissages des élèves,
ce projet traite de l’expression des émotions dans le but de donner confiance aux élèves et de
4
viser, sur le long terme, l’instauration d’un climat de classe serein. Mon projet de langage aspire
donc à prendre en compte l’ensemble de ces instructions officielles.
1.2 Les enjeux scolaires
Ce projet de langage est en lien avec le contexte scolaire dans lequel j’exerce. Il y a dans
ma classe deux élèves qui semblent avoir quelques difficultés de comportement. Sans vouloir
poser un quelconque diagnostic, nous nous sommes réunis en équipe pédagogique pour en
discuter. Il en est ressorti, entre autres, qu’un projet sur les émotions pouvait leur être encore
plus bénéfique que pour les autres élèves. En effet, d’après la DSDEN de la Manche qui a publié
en 2016 des recommandations pour prévenir les comportements difficiles, l’apprentissage des
émotions est incontournable : « il est essentiel qu[e les élèves] sachent les reconnaître, les
nommer, les exprimer et les gérer, parce qu'elles interviennent dans le développement des
habiletés sociales et dans la compréhension du monde et des autres » (Frigroult, Laisney et
Gouriou, 2016). Ces conseillers pédagogiques renchérissent en notant qu’ « une bonne gestion
des émotions diminue considérablement le nombre de crises ». Par ailleurs, comme nous
l’avons étudié dans les instructions officielles, ils rappellent l’importance de la construction de
l’estime de soi qui est inhérente à la réussite dans les apprentissages. Dans cette perspective, il
me semblait opportun de suivre précisément à la fois les progrès langagiers réalisés par ces
élèves mais également l’évolution de leurs comportements à travers ce projet, tout en étant
consciente de la courte période de travail.
De plus, le Projet d’école actuel, a comme axe prioritaire la maitrise de la langue
française. Pour cela, une programmation de cycle a été conçue dans le but d’ « accroitre les
connaissances lexicales des élèves afin d’améliorer le processus de compréhension et d’enrichir
l’expression orale et écrite » (Projet d’école, 2017-2020). Le projet d’école propose à cet égard
différentes actions comme réaliser « quatre à cinq séquences d’apprentissage de vocabulaire
par niveau » (Projet d’école, 2017-2020) s’appuyant sur les travaux de Micheline Cellier et son
ouvrage intitulé Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle » (2014). En ce sens,
mon projet de langage s’ancre dans cette programmation puisqu’une des séquences proposées
dans cet ouvrage concerne les émotions : « dire ses émotions » (2014, p.63).
Concernant la mission que la Nation confie à l’École, celle de faire partager aux élèves
les valeurs de la République, mon projet participe aux prémices de l’Éducation Morale et
Civique (EMC). En effet, prenons par exemple l’article 3 de la Charte de la Laïcité à l’École,
5
qui rappelle le principe de la liberté d’expression de chacun dans le respect de celle des autres.
Mon projet de langage s’engage véritablement à écouter et respecter les paroles de chaque
élève. De plus, l’article 6 de la Charte évoque le fait que l’École doit permettre à chacun de
forger sa personnalité (BO n°33, 2013). Ce projet a l’intention de donner la parole à chaque
élève. Pour apprendre ensemble et vivre ensemble, il s’agit d’expliquer que chacun peut
exprimer des sensations et des émotions différentes et, ce, en fonction de plusieurs facteurs.
1.3 Les enjeux personnels
Enfin, personnellement, élaborer et vivre un projet de langage sur le thème des émotions
dans ma classe de PS-MS m’intéressait grandement. La littérature de jeunesse est fleurissante
sur la question, et ceci a attisé ma curiosité. Les ouvrages sur les émotions, l’intelligence
émotionnelle et sur le lien entre estime de soi et réussite sont de plus en plus nombreux. La
littérature réservée aux adultes est aussi grandissante. Je détaillerai une partie de ces ouvrages
et recherches dans les parties 2.2.2 et 2.2.3. L’école maternelle est un lieu où le langage a une
place primordiale et où les émotions sont mises à rude épreuve tant pour les élèves que pour
l’enseignant, raison de plus pour étudier le sujet.
2. Apports théoriques
2.1 Le langage
2.1.1 Définition
Alors que la langue est un objet social et culturel, le langage désigne une fonction
humaine. D’après le Grand Larousse illustré (2015), « le langage est la capacité observée chez
tous les hommes, d'exprimer leur pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes
vocaux et éventuellement graphiques (la langue) ». C’est donc une fonction humaine qui
s’acquiert et qui peut prendre deux formes : le langage dit « intérieur », qui n’aboutit pas à une
production et le langage dit « extériorisé », qui correspond aux discours ou aux textes produits
(Documents d’accompagnement des programmes, 2011).
6
2.1.2 L’acquisition du langage
N. Chomsky, linguiste américain, pense que l’enfant apprend à parler dans son milieu
naturel, en entendant les autres interagir (J.M. Fortis, 2008). Pour J. Bruner, mentionné dans les
ressources de la maternelle Eduscol de 2015, l’enfant doit être stimulé de façon consciente. Ce
dernier expose trois procédures conventionnelles qui sont imbriquées pour établir la
communication entre l’enfant et l’adulte :
- « le phénomène d’attention conjointe [qui] consiste à attirer l’attention de l’autre sur une
activité, un objet du réel, afin d’engager un échange à leur propos ;
- le phénomène de coaction [qui] consiste à agir ensemble sur ce même objet du réel ;
- les rites d’interaction [qui] vont constituer les bases du dialogue (échanger; saluer…). »
Le langage se construit et s’acquiert de façon constante. Cette construction est
essentielle pour le développement de l’enfant car c’est grâce au langage que ce dernier va
pouvoir acquérir d’autres compétences. Toutefois, tous les enfants sont différents et
construisent leurs compétences à leur rythme, c’est pourquoi des différences sur le plan
langagier sont constatées chez des enfants pourtant de même âge. De plus, les enfants
comprennent plus de mots qu’ils n’en produisent. C’est d’ailleurs en prenant en compte ces
deux observations que nous établirons nos évaluations qui seront détaillées dans la partie 3.3.2.
Dans les ressources concernant la maternelle disponibles sur Eduscol, il est exposé que
« la communication et les échanges avec différents interlocuteurs sont nécessaires pour le
développement intellectuel, affectif et langagier de l’enfant » (2015). L’enfant interagit dès la
naissance avec les autres par des cris, pleurs, gestes et mimiques, puis entre en communication
avec les autres par la parole pour se faire comprendre. Pour l’accompagner dans cette relation,
l’adulte peut intervenir de différentes manières. Le tableau ci-dessous synthétise les
caractéristiques essentielles des modèles d’intervention pour l’oral, en fonction de différents
spécialistes du langage (L. Pulido, 2016) :
7
Au fur et à mesure qu’il grandit et élargit son cercle social, l’enfant éprouve de plus en plus le
besoin de s’approprier le langage lors de ses différentes interactions orales. Afin de construire
des phrases complexes et pour qu’il acquière des compétences discursives, le langage doit alors
être considéré comme un objet d’apprentissage spécifique.
2.1.3 Le langage comme outil et instrument
2.1.3.1 Le langage comme outil de communication
Le langage, comme outil efficace dépendant d’une norme, apparaît dans un premier
temps comme un moyen de communiquer. L’enfant échange petit à petit dans et avec son cercle
familial puis est amené à rencontrer des personnes plus ou moins familières avec lesquelles il
apprendra à s’exprimer pour être compris. Le langage va prendre de plus en plus de place dans
la vie de l’enfant et va permettre la régulation de ses interactions sociales. Lorsqu’il arrive à
l’école maternelle, l’enfant découvre de « nouvelles modalités d’interactions sociales » comme
les temps de regroupement par exemple (Scérén-CNDP, 2011). Il doit les découvrir au fur et à
mesure, les assimiler et s’en imprégner pour apprendre notamment à maitriser le langage en
situation. Ensuite, et petit à petit, il apprend à évoquer ou raconter pour rapporter à ses pairs des
éléments qu’ils ne connaissent pas. Nous reviendrons sur cette distinction entre ces deux
niveaux de langage dans la partie 2.2.1.
2.1.3.2 Le langage comme instrument du développement et de la pensée
Le langage, considéré donc comme un objet d’apprentissage pour l’enfant est également
un instrument de développement. Au niveau psychoaffectif, comme nous l’expliquent les
documents d’accompagnement des programmes (2011), la verbalisation permet à l’enfant de se
construire, de construire sa pensée par rapport aux autres afin de devenir un individu à part
entière. Il développe par exemple des capacités pour exprimer ses besoins, ses sentiments et ses
émotions. C’est une des raisons pour laquelle je veillerai, tout au long de la séquence, à lire
différents albums aux élèves, au sein desquels je leur demanderai de caractériser la situation
émotionnelle du personnage en fonction des événements vécus. Au niveau cognitif, le langage
est considéré comme un outil donnant accès aux connaissances et permettant de donner du sens
à la réalité. Le langage est alors un outil pour apprendre.
8
2.1.3.3 Le langage comme instrument de représentation du monde
L’enfant, dès le plus jeune âge, communique avec ses pairs par des mimiques, des
expressions et des sons pour interagir avec les adultes et avec le monde qui l’entoure. Il sollicite
les autres pour mieux comprendre et se faire comprendre. Cela passe par un étayage fort de
l’adulte ainsi que des reformulations et répétitions constantes. Il apprend à exprimer ce qu’il
ressent, à parler de moments vécus, de sensations, de sentiments et ses propos deviennent de
plus en plus longs, complexes et précis. Ces notions seront reprises lors de l’explicitation des
évaluations de début et fin de séquence (cf. partie 3.3.2), ainsi que lors de l’analyse de celles-
ci (cf. partie 5).
2.2 Le langage oral à l’école maternelle
Le langage utilisé à l’école maternelle reprend toutes les facettes du langage décrites en amont
et correspond plus particulièrement aux activités de réception, de compréhension et de
production. Les élèves de maternelle doivent pouvoir communiquer et entrer dans la « culture »
de l’école pour améliorer, entre autres, leurs compétences en langage oral.
2.2.1 Les niveaux de langage
Deux niveaux de langage sont à considérer pour les élèves de maternelle. En effet, pour
que l’élève puisse échanger avec les autres élèves et avec le personnel scolaire, il doit dans un
premier temps maitriser le langage dit « en situation ». Ce langage est celui qui « accompagne
une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent » (Scérén-CNDP, 2011). Les
interlocuteurs se comprennent, car ils suivent la discussion en même temps, dans le même
contexte. Cependant, une des missions de l’école maternelle est d’accompagner les élèves vers
la maitrise du langage dit « d’évocation ». Ce langage s’apparente au langage écrit, car il est
décontextualisé. Pour le très jeune enfant, il est d’abord utilisé pour exprimer l’absence d’une
personne puis il l’utilise par la suite pour évoquer, raconter quelque chose. Trois variables sont
à prendre en compte pour que ce langage soit compréhensible par tous : les personnes, le temps
et l’espace.
Dans ma séquence, deux missions sont à accomplir par rapport au développement du
langage oral. Dans un premier temps, la découverte et l’enrichissement de vocabulaire pour
perfectionner le langage en situation (séances 2, 4 et 5 notamment). Dans un second temps,
9
l’exploitation des albums échos, qui sont présentés dans la partie 2.2.4, pour construire le
langage d’évocation (séance 9). D’après les documents d’accompagnement des programmes, il
est important d’accompagner les élèves au mieux dans la maitrise de ce deuxième niveau de
langage, car il est indispensable à la réussite de leur scolarité (Scérén-CNDP, 2011).
2.2.2 Le rôle et la place de l’enseignant
Comme vu dans la partie 2.1.2, le langage est un objet d’apprentissage qui s’acquiert en
situation et grâce à des interactions. En effet, d’après P. Boisseau, « l’interaction est efficace
pour faire progresser l’élève car elle est, en quelque sorte, construite sur mesure » (Enseigner
la langue orale à l’école maternelle, 2005). Pour mesurer le développement du langage,
l’enseignant doit avoir deux types d’objectifs par rapport aux activités langagières qu’il va
mettre en place. Ceux-ci sont d’ordre quantitatif, pour que chacun puisse s’exprimer au
maximum ; et qualitatif, pour permettre une meilleure expression grâce à différents gestes
professionnels.
Afin de favoriser les échanges langagiers au sein de la classe, l’enseignant doit créer un
contexte d’apprentissage favorable, c’est-à-dire créer un climat de bienveillance et d’écoute
positive pour amener les élèves à progresser sur le plan langagier. L’enseignant, à travers les
activités et rituels qu’il propose, reformule les propos des élèves, leur demande de répéter, tout
en encourageant leurs essais langagiers pour qu’ils s’expriment en toute confiance.
De plus, l’enseignant doit créer une dynamique dans les échanges oraux en variant les
dispositifs pour favoriser la prise de parole de tous, en faisant alterner les discours individuel et
collectif. J’ai d’ailleurs, au cours de la séquence mise en place, proposé à la fois des rituels de
langage lors des regroupements ainsi que des activités de langage spécifiques (séances 3 et 9
par exemple) afin de favoriser les échanges langagiers. L’enseignant doit également assurer les
gestes d’un étayage langagier permanent en veillant « à ce que les parleurs soient de plus en
plus nombreux et de plus en plus efficaces dans leur prise de parole » et il doit savoir évaluer
par l’observation « pour adapter les situations aux besoins des élèves » (Ressources maternelle
Eduscol, 2015). Certaines activités proposées pour cette séquence, reprises lors des temps
d’accueil par exemple, ont permis ces temps d’observation. Pour permettre à ses jeunes élèves
de progresser, l’enseignant doit d’une part savoir où en sont ses élèves en termes de
développement et d’apprentissage (séance 1), et d’autre part, leur prévoir des situations
d’apprentissage suffisamment complexes, pour être au plus proche de leur zone proximale de
10
développement (séance 3). Ce dernier concept a été défini par L. Vygotsky comme la zone où
l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche (1933-34). Ces situations
doivent bien entendu susciter le langage au maximum. Afin d’améliorer le langage oral des
élèves, il est primordial de soutenir la construction de la syntaxe pour enrichir progressivement
le vocabulaire et favoriser l’articulation des élèves (P. Boisseau, 2005).
2.2.3 La construction de la syntaxe
P. Boisseau insiste dans son ouvrage intitulé Enseigner la langue orale en maternelle
(2005), sur la nécessité de développer la syntaxe des élèves et ce, dès la maternelle. La syntaxe,
parce qu’elle intervient fréquemment et est difficile à acquérir, doit être l’une des priorités de
l’enseignant pour ses élèves. L’enseignant doit les encourager à complexifier la syntaxe dans
leurs prises de parole. Il peut, à cet égard, utiliser les albums échos réalisés avec les élèves,
reprendre ce qui a été dit en ajoutant ou en modifiant quelque peu leurs propos, tout en ayant
des exigences de plus en plus grandes. Dans notre thème de séquence, cela peut également
s’élaborer grâce à l’utilisation des albums de jeunesse, en reprenant par exemple les émotions
vécues du personnage principal et en demandant aux élèves « comment le personnage se sent-
il ? », la construction syntaxique de référence étant : « il/elle se sent + émotion, parce que… ».
Ces activités permettent de complexifier la structure de la phrase, d’apprendre à argumenter et
à justifier ses propos et aident l’élève à différencier les pronoms.
2.2.4 L’élaboration progressive du vocabulaire
D’après R. Goigoux et S. Cèbe, il est primordial de travailler le lexique de manière
systématique car « les faiblesses lexicales des élèves sont une source importante de leurs
difficultés de compréhensions » (2013). Il s’agit donc d’élargir le vocabulaire des élèves et ce,
de manière progressive. Pour cela, P. Boisseau propose une liste de mots de vocabulaire à
acquérir en fonction de l’âge des enfants : 750 mots dès 3 ans, 1750 à 4 ans et 2500 pour les 5
ans (2005, p.6). Par exemple, dans ma séquence, j’ai choisi d’enseigner les termes « joie,
joyeux, en colère », ceux-ci figurant dans cette liste de 1750 mots ; mais pas d’enseigner les
termes « furieux, colérique, serein », ces derniers n’y figurant pas. Ce vocabulaire peut être
abordé sous différentes formes. Il est important dans un premier temps de faire des listes de
mots appris par les élèves ou bien de réaliser des affichages de ce que disent les enfants. Ensuite,
11
ce travail peut s’effectuer grâce à des imagiers, des albums, des jeux ou par la création d’albums
échos. Ces derniers, réalisés (séance 3) et exploités (séance 9) dans la séquence, sont conçus
pour permettre des interactions entre l'adulte et les élèves, seuls ou en petits groupes. Ils
constituent un outil efficace pour permettre à certains enfants de rentrer dans le langage ou
accélérer cette construction chez les enfants de 3 à 5 ans. Ils se composent de photos d'enfants
réalisant une activité d'apprentissage précise. Dans ma séquence par exemple, les élèves
devaient mimer une émotion suite à des échanges en lien avec une émotion évoquée. Les photos
sont accompagnées d'un petit texte de l'oral qui reprend les propositions émises spontanément
par les élèves lors du retour sur celles-ci. Les albums échos sont plutôt faciles à mettre en œuvre
et motivent les élèves à raconter les actions photographiées, ce qui améliore à terme leur
performance langagière. Ils vont utiliser un vocabulaire de plus en plus précis et diversifié et
vont être capable de varier les pronoms. L’important est de partir de ce que dit ou sait l’élève,
pour permettre un feedback, c’est-à-dire une « reprise de ce qu’a dit l’élève en le développant
légèrement » en vue d’un objectif accessible pour lui (P. Boisseau, 2017).
2.2.5 L’acquisition de l’articulation
Une fois la syntaxe travaillée ainsi que les mots de vocabulaire appris et acquis, il est
possible d’axer le travail sur l’articulation de l’enfant (P. Boisseau, 2005). Deux orientations de
travail sont préconisées afin d’améliorer les compétences articulatoires des enfants : proposer
des comptines ainsi que des paires distinctives.
2.2.6 Pour un enseignement efficace
Pour interagir de manière la plus efficace possible, il faut que l’enseignant privilégie des
échanges interindividuels ou des petits groupes d’élèves (A. Florin, 1995), incluant deux ou
trois élèves en difficulté. De plus, il doit garder « en permanence une trame de construction de
la syntaxe orale, lui permettant de s’adapter au mieux aux propositions spontanées de l’enfant. »
(P. Boisseau, 2005). L’enseignant doit accompagner les élèves dans la construction de ces
compétences langagières. Cela passe par l’ajustement important des feedback, mais aussi par
des relances (pour inciter l’élève à continuer et produire plus), de l’imitation et de la répétition.
C’est ce que j’ai veillé à mettre en place tout au long de ma séquence. Afin d’évaluer les progrès
des élèves de façon continue et différenciée, P. Boisseau propose une grille d’évaluation basée
12
sur les compétences construites et en cours de construction concernant le vocabulaire, la
syntaxe, l’utilisation des pronoms, les temps, la prononciation etc. Je me suis d’ailleurs inspirée
de cette grille pour évaluer mes élèves de petite et moyenne sections (cf. annexe 1).
L’objectif langagier de l’école maternelle est l’acquisition par tous les élèves d’un
langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. Néanmoins, sa mission principale
est de « donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur
personnalité » (BO Spécial n°2, 2015). Nous supposons que cet épanouissement passe par la
connaissance de soi et donc de ses émotions.
2.3 Les émotions
2.3.1 Définition
Le terme « émotion » se compose du verbe latin motere signifiant « mouvoir » et du
préfixe é, qui indique un mouvement vers l’extérieur. Cette étymologie signifie alors « une
tendance à agir » (D. Goleman, 1995) et représente, selon I. Filliozat, « ce qui vient de l’intérieur
et qui s’exprime vers l’extérieur » (2017). L’émotion correspond alors à un message envoyé
par le cerveau pour nous indiquer si la situation dans laquelle nous sommes nous convient ou
non et ce message, cette réaction, va nous aider à gérer cette situation. C’est également ce
qu’explique D. Sander en définissant l’émotion comme « un processus rapide, focalisé sur un
événement et constitué de deux étapes: (1) un mécanisme de déclenchement basé sur la
pertinence qui (2) façonne une réponse émotionnelle multiple ». Autrement dit, c’est donc la
façon dont le corps s’adapte à son environnement. D’après J. Siaud-Facchin, psychologue, il
n’y a pas d’émotions positives ou négatives, mais chaque émotion a une fonction (2015).
2.3.2 Vers le développement de la compétence émotionnelle ?
D. Goleman popularise le concept d’intelligence émotionnelle et le définit comme « la
capacité à réaliser un raisonnement précis sur les émotions et la capacité à utiliser les émotions
pour améliorer la réflexion » (1995). D. Sander et K.R. Scherer (2009) traduisent cette
intelligence émotionnelle en cinq compétences qui sont : (1) la compréhension des émotions,
(2) le fait d’avoir des émotions justifiées, (3) la reconnaissance ainsi que (4) la régulation de
ses propres émotions et (5) la reconnaissance des émotions chez autrui. Grâce à cet apport
théorique, j’ai construit la séquence dans le but de faire découvrir ou d’enrichir chez mes élèves
13
ces compétences, tout en prenant en compte l’âge des enfants. Les activités proposées aux
élèves comme les bocaux à émotions et le panneau des émotions (séance 1) participent à ce
développement, nous les détaillerons dans la partie 3.3.3.
D’après les travaux de l’Organisation de Coopération et de Développement
Économiques (OCDE) publiés dans la note d’analyse de France Stratégie, d’autres systèmes
scolaires étrangers qui accueillent de jeunes enfants ne se concentrent pas seulement sur
l’acquisition de savoirs scolaires, mais visent également le développement de l’enfant « dans
toutes ses dimensions : intellectuelle, physique, sociale, émotionnelle, etc. » (D. Agacinski, C.
Collombet, 2018). Lors des Assises de la maternelle de 2018, des spécialistes de l’éducation
ont d’ailleurs mené des réflexions liées à ces travaux de comparaison, réinterrogeant le
fonctionnement de l’école maternelle française. A. Diamond, psychologue, renchérit en
expliquant que « si nous voulons améliorer les performances académiques, la route la plus
efficace et la plus économe ne consiste pas à se concentrer sur les compétences académiques,
mais à favoriser aussi le développement social, physique et émotionnel des enfants » (2018). A
l’instar de D. Sander, C. Saarni propose aussi de développer les compétences émotionnelles des
enfants pour leur apprendre à gérer et exploiter leurs émotions dans une situation collective
spécifique (2000). Elle expose d’ailleurs huit types de savoir-faire que nous présentons en
annexe 2. La séquence que je présenterai dans la partie 3.3.4 tend vers l’acquisition de ces
compétences, à travers des situations d’apprentissage diverses qui sont détaillées en annexe 3.
2.3.3 Émotions et cognition : au cœur des processus d’apprentissage
Les émotions ont été étudiées dans de multiples domaines tels que la psychologie, la
philosophie, la biologie ou la sociologie. Ce n’est que dans les années 1980 que des études ont
été réalisées en nombre dans le domaine de la cognition. Cette dernière est définie par D. Sander
comme « un processus naturel ou artificiel qui traite de l’information, servant à l’acquisition,
l’organisation et l’utilisation de connaissances de manière explicite ou implicite » (2009).
L’étude sur la nature de l’émotion et ses liens avec la cognition semble connaitre de nos
jours un essor considérable. En effet, en 2011, l’Agence Nationale de Recherche lance un appel
à projets ayant pour titre Émotion(s), Cognition et Comportement. Depuis, de nombreux travaux
de recherche ont vu le jour et s’accordent aujourd’hui sur l’existence d’un lien entre émotions
et cognition, tant en neurosciences qu’en sciences humaines. Dans un domaine qui nous
intéresse particulièrement, le colloque intitulé Émotion et apprentissages scolaires qui a eu lieu
14
au début de l’année 2018, met les émotions au centre de la question et s’interroge sur l’influence
de celles-ci dans les apprentissages scolaires. F. Cuisinier et F. Pons, dans leur article intitulé
Emotions et cognition en classe, relèvent, entre autres, l’intérêt d’explorer les émotions de
l’élève et de comprendre leur impact sur les processus d’apprentissage puisqu’elles
constitueraient selon eux « la face cachée du triangle didactique » (2011). D. Sander et K.R.
Scherer abordent les effets des émotions sur la cognition et en particulier l’effet de l’intérêt. Ils
exposent qu’il faut augmenter « la nouveauté, la complexité et la compréhension » pour
déclencher l’intérêt, et donc la connaissance (2009). Ces professeurs de psychologie ont
d’ailleurs publié avec d’autres chercheurs un article intitulé Les émotions au cœur des processus
d’apprentissage. Ils s’intéressent désormais aux « émotions comme processus qui, étant donné
leurs implémentations cérébrales en lien avec les systèmes impliqués dans la motivation,
l’attention et la mémoire, sont au cœur des apprentissages » (D. Sander, S. Denervaud, M.
Franchini, E. Gentaz, 2017). De plus, ils rendent compte de l’importance de comprendre les
émotions chez les élèves puisque les compétences émotionnelles seraient « bénéfiques à la fois
au bien-être et aux performances scolaires ». (D. Sander et Al., 2017). Cette dernière idée rejoint
alors ce que prescrivent les professionnels de l’Éducation) Nationale, comme nous l’avons
mentionné dans la partie Enjeux institutionnels (cf. partie 1.1). Toutes ces recherches présentent
des enjeux forts liés à l’enseignement et à l’apprentissage pour l’avenir. Considérons à présent
l’enfant qui est au cœur de ce sujet.
2.3.4 Langage et émotions chez l’enfant
L’enfant, parce que son cerveau n’a pas atteint sa pleine maturité, a des difficultés à
contrôler et maîtriser ses réactions émotionnelles. Cependant, dès l’âge de deux ans, les enfants
ont des comportements comme celui qui consiste à donner un jouet à un autre enfant qui pleure,
afin de le consoler. D’après M. Monfort et I. Monfort-Juarez, orthophonistes spécialistes des
troubles du langage, ces comportements impliquent trois notions distinctes : la première est la
notion de l’autre comme une personne qui possède ses propres émotions ; la deuxième, la notion
de soi-même car l’enfant donne à l’autre quelque chose qui lui ferait plaisir personnellement ;
et la troisième qui représente « la conscience de pouvoir modifier l’état interne des autres » à
travers les actions ou les paroles de l’enfant (M. Monfort, 2001). Dans un premier temps, le
jeune enfant éprouve des besoins et des émotions avant de pouvoir se les représenter. I.
Bretherton et ses collaborateurs proposent un modèle évolutif dans lequel les enfants seraient
15
capables : à 18 mois de comprendre la fonction des émotions ; quelques mois plus tard, de
consoler leurs pairs ; à 2 ans, d’utiliser le langage pour attribuer des émotions à des sujets réels
ou non ; puis entre 3 et 5 ans, d’exprimer avec plus de précision, de clarté et de complexité leurs
émotions (I. Bretherton, I., J. Fritz, C. Zahn-Waxler, et D. Ridgway, 1986).
Si nous nous référons à ces analyses, nous comprenons alors que la façon de comprendre, d’agir
et de parler les émotions se fait de manière naturelle et relève de l’inné chez les êtres
humains. Nous pouvons alors nous demander s’il y a un intérêt à réaliser un travail spécifique
sur les émotions. Cependant, lorsque l’enfant acquiert le langage, il a alors de nouvelles
possibilités d’analyser le développement émotionnel d’autrui. En effet, d’après I. Bretherton et
ses collaborateurs (M. Monfort, 2001), « même si l’on a prétendu que l’on peut comprendre les
émotions sans utiliser le langage, la capacité de pouvoir en parler permet d’atteindre un niveau
différent d’intersubjectivité que celui de la communication non verbale » (1986). Mettre des
mots sur ses émotions permet à l’enfant, selon ces chercheurs en psychologie, de réguler et
clarifier les relations avec ses pairs. Notre séquence s’adressant à des élèves de 3 et 4 ans et en
raison des relations étudiées en amont entre émotions, apprentissages et langage, il nous parait
d’autant plus opportun de travailler ce thème afin de surcroît, d’améliorer les relations entre
élèves. Quoi qu’il en soit, il est intéressant de réaliser une évaluation diagnostique pour savoir
où se situe notre groupe témoin en termes de compréhension et production orales des émotions
de base. Nous la présenterons dans la partie 3.3.2.
2.2.5 Mettre des mots sur des maux : pourquoi et comment ?
D’après I. Filliozat, il ne faut pas nécessairement savoir gérer ses émotions, mais il faut
savoir les accepter pour leur laisser la place de s’exprimer. L’adulte envers l’enfant devrait agir
de la même manière : « il ne faut pas empêcher un enfant d’éprouver des émotions, mais plutôt
lui fournir de bons moyens de les exprimer » (2017). Apprendre le langage des émotions a un
impact sur le comportement social de l’enfant, sa capacité à surmonter le stress, à gérer son
agressivité et à exprimer ses affects. Autrement dit, quand un enfant apprend à reconnaitre ses
émotions et repère le message qui lui est envoyé par son corps, il s’adapte mieux et comprend
ce qui est important pour lui et pour les autres. C’est dans cet objectif que la séquence proposée
s’adresse à tous les élèves de la classe et qu’elle leur permet de s’exprimer de différentes façons
(séances 1, 2 et 7 notamment). Par ailleurs, un enfant qui enfouit ses émotions, ses peurs, qui
ne peut pas manifester sa joie ou sa colère, n’apprend pas à tenir compte de ce que lui ou les
16
autres ressentent. Il ne développe pas d’empathie, pas de bienveillance : ni pour lui-même, ni
pour les autres. Comme l’expose simplement C. Gueguen, « nommer ce que nous ressentons
nous fait du bien » (2015). Elle explique qu’en effet, « quand nous sommes stressés, l’amygdale
cérébrale provoque la sécrétion de molécules qui peuvent être très toxiques pour notre santé
physique et psychologique ». Si l’individu parvient à mettre des mots sur ses émotions, l’activité
de l’amygdale s’en trouve diminuée, la sécrétion de molécules comme l’adrénaline et le cortisol
également et cet individu se ressent moins stressé donc plus apaisé. (C. Gueguen, 2015).
Les enfants expriment leurs émotions de façon brute, sans filtre. Ils ont besoin de savoir
qu’ils peuvent compter sur des adultes, fiables, pour satisfaire ses besoins et accueillir leurs
émotions. Ces derniers, notamment les enseignants que nous sommes, jouent donc un rôle
essentiel dans la réception et la compréhension de ces émotions afin de développer la confiance
de l’enfant en lui-même et en les autres. Cela est facilité par les nombreuses possibilités de
s’exprimer grâce au langage oral puisque le champ lexical des émotions est très riche. Il se
compose de verbes (pleurer, rire, trembler, avoir peur…), de noms (joie, tristesse, colère,
peur…), d’adjectifs (apeuré, joyeux, souriant, content…) et d’expressions (trembler de peur,
gai comme un pinson, des larmes de crocodile…). Les albums de jeunesse que nous avons
utilisés pour cette séquence regorgent d’ailleurs de nombreux termes liés aux émotions. Nous
détaillerons en particulier le vocabulaire employé dans notre album référent dans la partie 3.3.2
et en annexe 7.
Mon projet, destiné à développer le langage oral à travers la reconnaissance des
émotions de base, s’est construit grâce à toutes ces recherches exposant la nécessité de travailler
le langage oral à l’école maternelle (parties 2.1 et 2.2) et de développer ses compétences
émotionnelles (partie 2.3) tout en considérant les prescriptions institutionnelles et scolaires
(partie 1). Je vais désormais présenter mon expérimentation en classe et analyser les résultats
obtenus.
3. Expérimentation en classe
3.1 Présentation du lieu et des élèves
Mon projet de langage a été mené au sein d’une école maternelle de la Drôme. Cette
école de milieu urbain rassemble des élèves d’origines culturelles diverses et fait état d’une
17
grande mixité sociale. Elle comprend quatre classes dont celle où j’enseigne à mi-temps : une
classe de vingt-quatre élèves dont six élèves de petite section et dix-huit élèves de moyenne
section. Depuis septembre 2017, l’école élémentaire et l’école maternelle qui y est rattachée,
sont des pôles d’accueil pour les élèves allophones arrivants et répondent ainsi aux exigences
d’une école inclusive. Comme évoqué dans la partie Enjeux scolaires (cf. partie 1.2), l’objectif
de l’axe du Projet d’école relatif à la maîtrise de la langue française est d’ « accroître les
connaissances lexicales des élèves » (Projet d’école 2017-2020). Mon projet en langage
s’attache à développer les compétences lexicales et syntaxiques des élèves et s’inscrit donc dans
cette perspective. A fortiori, depuis septembre 2017, le groupe scolaire – l’école maternelle et
l’école élémentaire du même nom – est un pôle d’accueil pour les élèves allophones arrivants.
Deux des six élèves allophones de l’école maternelle sont accueillis dans ma classe, Mouad Ali
(PS) et Melisa (MS). Ils seront des apprenants privilégiés au sein de ce projet.
Je travaille selon des modalités d’apprentissage qui diffèrent en fonction des situations
proposées. Le travail est réalisé en classe entière, en demi-groupes ou en petits groupes de six
élèves (cf. tableau 1, partie 3.3.4). La séquence a eu lieu pendant six semaines, lors de la période
3, pour tous les élèves de la classe. Une à deux séances sont prévues par jour, en fonction des
niveaux de classe et des activités proposées.
Les objectifs visés lors de cette séquence sont que les élèves soient capables de comprendre et
d’acquérir le vocabulaire des émotions essentielles (vocabulaire passif), puis de l’utiliser afin
qu’il fasse partie de leur vocabulaire actif. Cette distinction est présentée par le groupe
départemental maternelle de la DSDEN de Reims. Il définit le vocabulaire passif comme
« l'ensemble des mots que nous connaissons ou reconnaissons lorsque nous les entendons
prononcer ou lorsque nous les lisons » et le vocabulaire actif comme « l'ensemble des mots que
nous employons, que nous savons employer à l'oral et à l'écrit, [correspondant à une]
manipulation consciente et maîtrisée » (2008). Mon rôle en tant qu’enseignante, est de travailler
pour rendre les mots du vocabulaire passif plus clairs et donc susceptibles d’être utilisés
activement. Comme l’exposent R. Goigoux et S. Cèbe, « il n’y a pas meilleurs professeurs de
mots que les enseignants […] qui aident leurs élèves à les comprendre, à les ranger en mémoire
[…], à les employer dans de nombreux contextes et à les revoir jusqu’à ce qu’ils fassent partie
du vocabulaire actif de tous les élèves » (2013).
18
3.2 Problématique et hypothèses
Suite à la lecture de nombreux documents institutionnels et ouvrages présentés dans les
partie 1 et 2, ainsi qu’à mon expérience de terrain et à ma formation à l’École Supérieure de
Professorat et de l’Education (ESPE), j’ai rapidement compris l’importance donnée au langage
oral et notamment à l’apprentissage du vocabulaire pour la réussite scolaire et ce, dès le cycle
1. D’ailleurs, A. Lieury, a montré, en 1998, que les corrélations entre réussite scolaire et
connaissances lexicales sont plus élevées qu’entre réussite scolaire et niveau intellectuel. Ceci
m’encourage d’autant plus à mener mon projet avec le plus de rigueur possible. Comme je l’ai
précisé dans la partie 1.1, les professionnels de l’éducation s’accordent aujourd’hui à mettre la
priorité sur l’enseignement du langage oral et proposent en ce sens des outils pour faciliter cet
apprentissage. Cependant, utiliser le langage en tant qu’objet de communication pour acquérir
le vocabulaire des émotions essentielles semble nécessaire, mais pas suffisant pour que les
élèves en disposent dans leur vocabulaire actif. Ainsi, pour la conception de la séquence, je me
suis inspirée des outils proposés, notamment de l’album écho défini par P. Boisseau et explicité
précédemment (cf partie 2.2.4). De plus, le travail sur le thème des émotions favorise les
apprentissages et le bien être individuel et collectif, comme présenté dans la partie 2.3. En effet,
tout au long du cycle 1, chaque élève commence à se distinguer d’autrui et se construit comme
personne singulière. Il semble alors nécessaire que chacun puisse mettre des mots sur ses
ressentis. Mon rôle de professeur des écoles est de les accompagner en ce sens.
La problématique à laquelle s’attachera à répondre ce travail est la suivante : En quoi la
mise en place d’une séquence sur le thème des émotions en classe de petite et moyenne sections
permet-elle une amélioration des compétences en langage oral et contribue-t-elle à favoriser un
climat scolaire favorable aux apprentissages ?
Pour tenter de répondre à cette problématique, j’émets les hypothèses suivantes :
- Réaliser une séquence de langage oral dans laquelle le vocabulaire est un objet d’apprentissage
propre et dans laquelle des séances de langage spécifiques sont proposées, permet à tous les
élèves de disposer de ce vocabulaire dans leur répertoire langagier.
- Réaliser une séquence de langage oral sur le thème des émotions favorise le climat de classe,
permettant ainsi d’assurer de bonnes conditions d’apprentissage.
P. Péroz, dans sa recherche CLEA – Comment Les Enfants Apprennent à parler à l’école
maternelle – (2016) montre que « la mise en œuvre d’un modèle d’apprentissage qui se donne
explicitement comme objectif le développement des compétences langagières est possible et
19
plus efficient, quand l’ensemble des paramètres de l’acte d’enseignement est pris en compte :
régulation des échanges, choix des supports, apprentissages, format de séance ». La séquence
de langage que je propose cherche à atteindre les objectifs fixés, en prenant en compte ces
réflexions. Je vais à présent préciser mon projet, en détaillant le groupe témoin, les évaluations
effectuées, les supports utilisés et la séquence conçue et mise en œuvre dans cette classe de
PS/MS.
3.3 Le projet
3.3.1 Le groupe témoin
Afin d’évaluer les progrès des élèves concernant les compétences visées, j’ai choisi de
constituer un groupe témoin hétérogène en son sein : des élèves de PS et de MS, des filles et
des garçons, et des élèves ayant des compétences langagières variées. De plus, l’école dans
laquelle j’exerce étant un pôle d’accueil d’élèves allophones, je trouve intéressant d’étudier les
progrès de Melisa et Mouad Ali. Sélyan, élève de MS, étant arrivé juste avant le début de la
mise en œuvre de la séquence, j’ai jugé opportun de profiter de ces évaluations pour, entre
autres, analyser son niveau de langage. Enfin, j’ai souhaité suivre spécifiquement l’évolution
de ce travail auprès de mes deux élèves paraissant avoir des difficultés comportementales :
Andreï et Maëlya. Cependant, les aléas de la classe et les absences de début d’année ont modifié
le groupe témoin prévu. En définitive, le groupe témoin formé est le suivant :
Garçons Filles
PS MS MS
Allophone
Andreï Ilyes Louka Sélyan Sarah Samara Lina Kessy Melisa
3.3.2 Les évaluations
La scolarité à l’école maternelle nécessite une progression spiralaire qui suppose des
retours sur des acquis antérieurs et une complexification progressive de ces acquisitions. Le
groupe départemental « maternelle » du Val d’Oise explique en effet qu’ « apprendre est un
processus continu » et que la programmation spiralaire des apprentissages « permet aux élèves
de construire de façon régulière ce qu’ils ont appris » (2014). Le rôle de l’enseignant est alors
de prendre des repères afin de savoir où en est chaque élève en termes de développement et
d’apprentissages pour amener chacun à un degré supérieur de compétences, correspondant à sa
20
zone proximale de développement (cf. partie 2.2.2). En ce sens, l’évaluation « constitue un outil
de régulation dans l’activité professionnelle des enseignants » (BO Spécial n°2, 2015). Afin
d’adapter au mieux la séquence aux besoins de mes élèves, il me faut donc savoir quelles
compétences ces derniers avaient en termes de compréhension et de production orales des
émotions essentielles. Il est alors nécessaire de réaliser une évaluation diagnostique. Le groupe
témoin a donc bénéficié d’une évaluation pré-test avant le début de la séquence et d’une
évaluation post-test à l’issue de celle-ci, pour mesurer les progrès réalisés. Les modalités ont
quelque peu varié, point sur lequel je reviendrai dans l’analyse des résultats, partie 4.1.2. Entre
ces deux évaluations, se sont déroulées cinq semaines et onze jours de travail. Cette courte
période m’a encouragée à déterminer des compétences claires et précises pour chacune de mes
séances (cf. annexe 3) et à avoir des objectifs réalistes pour la fin de période. L’objectif général,
qui est de développer les compétences langagières des élèves, se traduit en différentes
compétences. Être capable :
- d’identifier les émotions essentielles,
- de verbaliser les émotions essentielles,
- de reconnaitre les causes d’événements en fonction du contexte,
- et de comprendre et d’exprimer des termes liés aux émotions et à des relations de cause à effet.
Concernant le matériel utilisé pour les évaluations, j’ai choisi des images et des photos
représentant les émotions suivantes : la colère, la tristesse, la joie et la peur (cf. annexes 4 et 5).
Ce matériel me semble pertinent pour permettre la stimulation de l’expression linguistique des
émotions essentielles. Pour les deux premières parties des évaluations, il y a deux photos par
émotion, donc huit en tout, plus deux photos intruses, représentant une pomme et une voiture.
Pour la troisième partie, plusieurs images de situations sont proposées aux élèves. Pour chaque
image, un ou plusieurs objectifs sont attendus et la tâche est accomplie à partir des questions
posées. Le tableau ci-dessous répertorie les activités langagières évaluées avec un exemple de
consigne donné à l’élève :
Situation d’évaluation Exemple de consigne
Réception orale « Montre-moi l’enfant qui est en colère. »
Production orale (visage) « Comment l’enfant se sent-il ? »
Production orale (situation) « Qu’est-ce que tu peux me dire par rapport à cette image ? »
Production orale (relance pour
rester dans le thème des
émotions)
« D’accord, et quelle émotion, il ressent, lui, à ton avis ? »
21
J’ai choisi de ne pas inclure l’émotion de la sérénité (présente dans l’album référent)
dans les évaluations, car cette dernière ne fait pas partie de la liste de mots de vocabulaire de P.
Boisseau (cf. partie 2.2.4.). Cependant, je l’ai évoquée à maintes reprises, lors des rituels par
exemple.
Comme le programme d’enseignement de 2015 le suggère, l’enseignant se doit d’être
attentif à ce que les élèves disent ou font. En fonction des réponses, suite aux conseils de P.
Boisseau (cf. partie 2.2.6.), il s’agit de proposer des relances et des feedbacks. Leurs réponses
doivent être annotées sur une feuille et enregistrées par un dictaphone et/ou une caméra. L’étude
de celles-ci a été réalisée ultérieurement, grâce à des critères définis (cf. annexe 6). J.A. Rondal
expose que les évaluations de langage oral ont différentes fonctions. Elles servent à « obtenir
des précisions immédiatement exploitables individuellement, à contribuer au dépistage et à la
prévention de difficultés persistantes [et] à accéder à une meilleure connaissances des réalités
dans la classe » (2001). En effet, ces évaluations devraient permettre de savoir quelles
compétences sont acquises ou non en termes de réception et production orales chez mes élèves
du groupe témoin. En outre, elles seront utiles pour analyser les propos de mes élèves et relever
d’autres compétences (la rapidité des réponses, la prononciation…) ou des difficultés (de type
cognitif ou pragmatique par exemple), sachant que ces aspects ne seront pas étudiés
spécifiquement dans le cadre de ce travail.
3.3.3 Les supports utilisés
La séquence débute suite à la présentation de l’album intitulé La couleur des émotions
de Anna Llenas (2012), traduit par Marie Antilogus. Au début de celui-ci, une petite fille
rencontre son ami, le monstre des couleurs. Ce dernier est tout « barbouillé », il se sent bizarre,
désorienté : ses émotions sont sens dessus dessous. La petite fille va l’aider à reconnaître ses
émotions et à les ranger dans des flacons étiquetés pour qu’il retrouve son bien-être.
J’ai choisi de baser ma séquence sur cet album, car il possède de nombreux intérêts. Tout
d’abord, ce support présente l’avantage d’être animé, c’est-à-dire que les pages contiennent des
mécanismes développant en volume ou mettant en mouvement certains de leurs éléments. Si
les élèves ne comprennent pas ce qu’explique la petite fille, les images et l’animation, très
explicites, peuvent les aider. En effet, ils peuvent ainsi associer plus facilement une image
mentale à chaque situation dans l’histoire. Ensuite, les protagonistes de cet album permettent
aux élèves de s’identifier, soit au monstre désorienté, soit à la petite fille aidante. De plus, c’est
22
un dialogue qui est mis en place entre les deux personnages, à la deuxième personne du
singulier. Les élèves se sentent alors directement concernés par le problème du monstre. Aussi,
associer le nom de l’émotion avec une couleur, une histoire et un contexte en trois dimensions
semble être une bonne combinaison pour que les élèves soient attentifs et traitent au mieux les
informations de l’histoire. Du point de vue lexical, cet album contient de nombreux adjectifs,
noms et verbes en lien avec les émotions travaillées, dont certains (52 mots sur 86) font partie
de la liste des 1750 mots à travailler pour les enfants de 4 ans proposée par P. Boisseau (cf.
annexe 7).
La ritualisation a de nombreux intérêts pour les élèves de classe maternelle comme
« développer la mémoire, la confiance en soi et l’autonomie par des repères constants » et
permet de construire, par la répétition, des savoirs et des savoir-faire en « développ[ant] leurs
capacités d’anticipation » (A. Robinson, 2012). À partir de cet album, j’ai donc conçu plusieurs
rituels dans la classe dès le début de la séquence, comme le rituel des « bocaux à émotions ».
Cette activité de langage donne la possibilité aux élèves de s’exprimer sur les émotions qu’ils
ressentent à la fin de la matinée, d’une activité ou de la journée. Ce rituel est complété par un
outil nommé « le panneau des émotions », où les élèves ont la possibilité, dès l’accueil,
d’aimanter leur étiquette prénom sur l’une des émotions présentées et peuvent la changer de
place au cours de la journée, en fonction des émotions ressenties. L’utilisation des panneaux
permet de se détacher un peu de l’émotion vécue. Il s’agit là de rituels constituant des temps
de classe, spécifique à la période 3 (et prolongés par la suite), fractionnés dans la journée, offrant
la liberté à chacun de s’exprimer.
L’album La couleur des émotions est donc un déclencheur de la séquence, cependant il
n’est pas le seul support de travail utilisé. R. Goigoux et S. Cèbe, affirment à ce sujet qu’ « il
n’y pas meilleurs pourvoyeurs de vocabulaire nouveau et de connaissances du monde que les
auteurs de textes » (2013). J’ai donc choisi de multiples albums en lien avec mon thème (cf.
bibliographie), suscitant ainsi des émotions et transmettant aux élèves un certain patrimoine
culturel. Par ailleurs, divers jeux peuvent être proposés comme des jeux de tri, de « Kim », de
loto, de mémoire, des jeux d’association, ainsi que des activités de manipulation (cf. annexe 3).
Comme le programme d’enseignement le rappelle, il est important que les élèves jouent car « le
jeu favorise la richesse des expériences vécues et alimente tous les domaines d’apprentissage »
et leur permet d’être acteurs de leurs apprentissages tout en produisant le vocabulaire attendu
(BO Spécial n°2, 2015). Ces différentes situations d’apprentissage permettent aux élèves d’être
à la fois en réception orale mais aussi en compréhension et en production orales.
23
3.3.4 La séquence
La séquence proposée à mes élèves de petite et moyenne sections est composée de dix
séances et d’activités complémentaires. Elle est représentée dans le tableau 2. Chaque séance
est détaillée et analysée brièvement en annexe 3. Le vocabulaire à acquérir étant relatif aux
émotions, je me suis basée sur les émotions citées dans l’album comme support pour la
séquence. Le but de cette séquence est d’accompagner les élèves à reconnaître et à nommer les
émotions essentielles, notamment en leur faisant remarquer le langage corporel associé à
chaque émotion : sourcils froncés quand on est fâché, sourire quand on est content, larmes
quand on est triste, yeux grands ouverts quand on a peur, etc. L’objectif final est évidemment
de tirer parti de ces apprentissages sur les émotions afin de les mettre en pratique dans la vie de
la classe, voire dans la vie quotidienne pour que chaque enfant sache mieux réagir aux
différentes situations de la vie. À plus long terme et comme mentionné précédemment (cf. partie
2.3.3), il est important que les enfants sachent « lire » leurs propres émotions et celles des autres,
parce que cela facilitera leurs relations sociales, leur permettra d’adapter leur comportement
aux situations vécues et sera bénéfique pour leurs apprentissages scolaires. Pour atteindre cet
objectif, ce travail spécifique de langage sur les émotions ne sera sans doute pas suffisant. Il
devra être accompagné, entre autres, par des activités de classe supplémentaires et par la gestion
de situations quotidiennes de classe qui auront lieu tout au long de leur scolarité.
24
Tableau 1 : Séquence menée en classe
Séances Compétences Activités
S1 Évaluer les élèves. (évaluation
pré-test)
Les élèves du groupe témoin sont évalués individuellement en réception et en
production orales grâce à des photos et images mettant en scène des enfants
exprimant différentes émotions.
S2 Pratiquer divers usages du
langage oral : décrire.
Écouter de l’écrit et
comprendre : comprendre un
texte lu, être capable
d’identifier le thème et les
éléments de l’histoire.
Description de l’album La couleur des émotions + la première de couverture.
Émission d’hypothèses sur l’histoire, le thème. Lecture de l’album en classe
entière. La PE demande aux élèves de raconter l’histoire avec leurs mots.
Validation des hypothèses. Identification de chaque émotion présentée : joie,
peur, colère, tristesse et sérénité (Comment le monstre se sent-il ?).
Présentation des bocaux des émotions avec notre mascotte.
S3 S'exprimer dans un langage
syntaxiquement correct et
précis. Reformuler pour se
faire comprendre.
Elèves en petits groupes. La PE demande à chacun « qu’est-ce qui te rend joyeux
/ tu es joyeux quand quoi ? » et note sous forme de dictée à l’adulte.
De même pour la colère, la tristesse et la peur.
S4 Reconnaitre et nommer les
parties du visage, représenter
les 4 émotions sur un visage.
1) Identifier différentes émotions dans l’album Content, fâché, puis manipuler les
différentes parties du visage pour recomposer le visage en fonction de chaque
émotion.
2) Représenter les quatre émotions sur des visages vierges, en pâte à modeler.
S5 Mimer et « jouer » les
différentes émotions.
Pratiquer divers usages du
langage oral : expliquer.
En petits groupes et à partir d’albums de jeunesse, les élèves identifient l’émotion
présentée, puis la miment. La PE prend chaque élève en photo et demande la
validation par les pairs : est-ce que l’on reconnait la joie ? Comment reconnait-
on cette émotion ? En classe entière : on se déplace en exprimant les différentes
émotions.
S6 Affiner son écoute, parler d'un
extrait musical et exprimer son
ressenti.
Classe entière et petits groupes. Les élèves écoutent un extrait musical et posent
leur étiquette prénom sur l’émotion qu’ils ressentent en écoutant l’extrait. Les
élèves colorient un monstre parmi quatre exprimant les différentes émotions.
S7 Décrire une image
(reproductions d’œuvres
d’art), identifier différentes
émotions, les associer à des
émoticônes.
En petits groupes, les MS décrivent les reproductions une à une. Ils identifient la
ou les émotions représentées. Individuellement, ils découpent et collent les
émoticônes correspondant à chaque œuvre.
S8 Réaliser une composition
plastique / personnelle et
l’associer à une émotion.
Choisir différents outils,
médiums en fonction d’un
projet les utiliser en adaptant
son geste.
Réalisation d’un livret personnalisé des émotions.
En petits groupes, la PE demande aux élèves quelle couleur utiliser pour
représenter telle émotion. Les élèves représentent chaque émotion en utilisant une
couleur et des outils différents. La PE assemble chaque page pour réaliser les
livrets personnalisés avec les dictées à l’adulte et les photos de chacun.
S9 Pratiquer divers usages du
langage oral : décrire,
expliquer, évoquer.
En petits groupes : exploitation des livrets entre élèves : quelle émotion ressens-
tu là ? Quand ressens-tu cette émotion ? Exploitation du livret des émotions de la
classe.
S10 Évaluer les élèves
(Evaluation post-test)
Les élèves du groupe témoin sont évalués individuellement en réception et en
production orales grâce à des photos et images mettant en scène des enfants
exprimant différentes émotions.
25
4. Résultats
4.1 Description générale des résultats
Le tableau de résultats présenté en annexe 8 et recensant le nombre de points attribués
pour chaque élève en production et réception orales, me permet de prendre conscience de
l’évolution des compétences langagières de mes élèves et met en lumière les progrès réalisés
suite à la séquence mise en œuvre. Dans ce tableau, les étapes nommées pré-test et post-test
sont différenciées ainsi que les activités langagières de réception et de production orales.
Chaque élève obtient une note sur 60 me permettant de comparer les résultats obtenus.
Le graphique 1, traduisant ces résultats, tend à valider la première partie de l’hypothèse émise
dans la partie 3.2. En effet, ce graphique montre que tous les élèves de mon groupe témoin ont
progressé. Néanmoins, les taux d’évolution observés sont très variables puisque le plus faible
pourcentage d’augmentation s’élève à 13%, alors que le plus fort atteint 72% :
Afin de comprendre ces évolutions, je vais décrire les résultats concernant chaque activité
langagière, puis je les analyserai dans la partie 5.
4.2 Résultats obtenus pour la réception orale
En ce qui concerne la réception orale, je remarque que le score total de tous les élèves
est de 125 sur 180 lors de l’évaluation pré-test et passe à 178 sur 180 lors de l’évaluation post-
test. Les plus faibles scores initiaux passent eux de 11/20 à 19/20 pour Ilyes et de 11/20 à 20/20
pour Andreï, entre les deux évaluations. Le tableau 2 recense les scores obtenus par les élèves
en réception orale, lors du pré-test et du post-test :
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Melisa Andreï Lina Sélyan Ilyes Louka Samara Sarah Kessy
Graphique 1 : Pourcentage d'évolution du score global entre le pré-test et le post-test
26
Scores /20 Melisa Andreï Lina Sélyan Ilyes Louka Kessy Samara Sarah
Pré-test 18 11 15 11 11 11 16 14 18
Post-test 20 20 20 20 19 19 20 20 20
Tableau 2 : Scores réalisés par les élèves en réception orale
4.3 Résultats obtenus pour la production orale
En ce qui concerne la production orale pour laquelle je montrais aux élèves des photos
d’enfants exprimant les quatre émotions essentielles, je remarque que huit élèves sur neuf ont
progressé et une a stagné, cette dernière obtenant un score de 18/20 lors des deux évaluations.
Le tableau 3 recense les scores obtenus par les élèves en production orale, lors du pré-
test et du post-test. Le cas de Melisa, sera analysé en partie 5.1.2.
Scores /20 Melisa Andreï Lina Sélyan Ilyes Louka Kessy Samara Sarah
Pré-test 3 12 11 13 13 17 18 16 18
Post-test 16 19 20 20 18 20 18 18 20
Tableau 3 : Scores réalisés par les élèves en production orale
4.4 Résultats obtenus en réception orale et en production orale des émotions
Concernant la réception et la production orales des mots de vocabulaire travaillés au
cours de la séquence, je remarque que tous les élèves ont progressé. Voici le graphique
représentant le pourcentage d’évolution de chaque élève du groupe témoin :
Le graphique 2 montre que les élèves ayant obtenu les plus faibles scores lors du pré-test (en
jaune dans le graphique) obtiennent un taux d’évolution compris entre 55% et 90%. Tous les
élèves du groupe témoin obtiennent, lors du post-test, un score supérieur ou égal à 36 sur 40.
0
20
40
60
80
100
Samara Melisa Andreï Sélyan Ilyes Lina Louka Kessy Sarah
Graphique 2 : Pourcentage d'évolution des scores concernant le vocabulaire des émotions, entre le pré-test et le post-test.
27
4.5 Résultats obtenus pour la production orale à partir de situations
Le graphique 3 recense les résultats concernant la troisième partie des évaluations : la
production orale à partir de situations. Pour une meilleure lecture du graphique, je distingue
trois parties :
- ce qui concerne la syntaxe et le vocabulaire général employé : pronoms, verbes, syntaxe,
vocabulaire, prononciation, sur un total de 117 points.
- ce qui concerne les relances : si très peu de relances ont été nécessaires cela correspond à 2
points sur 2, nécessité de quelques relances : 1/2, et grande nécessité de relances : 0/2.
- ce qui concerne uniquement le vocabulaire des émotions, sur un total de 5 points.
5. Analyse des résultats et discussion
5.1 Analyse des résultats
5.1.1 Analyse des résultats obtenus lors de la réception orale
Lors de cette activité, les élèves devaient me montrer les photos correspondant à
l’émotion nommée. Lors de l’évaluation pré-test, j’ai remarqué que neuf de mes dix élèves ne
connaissaient pas le nom « joie » ni l’adjectif « joyeux ». J’ai alors pris le parti de les nommer
une première fois, et s’ils ne comprenaient pas, de donner un synonyme comme « heureux » ou
« content ». Le but n’est évidemment pas de mettre l’élève en échec, mais de pratiquer une
évaluation positive en créant des conditions bienveillantes et sécurisantes pour déterminer ce
qu’il sait déjà faire et ce qui lui reste à apprendre (BO Spécial n°2, 2015). Cela a donc
certainement modifié les scores initiaux des élèves. Cependant, ces neuf élèves ont bénéficié
des mêmes relances, ce qui montre qu’une grande majorité en avait besoin lors du pré-test. Lors
de l’évaluation post-test, j’ai uniquement employé les termes « joie » ou « joyeux » et les
86
418
10785
11
41
136
0
50
100
150
Syntaxe et vocabulaire Relances Vocabulaire spécifique desémotions
Total (sur 180)
Graphique 3 : Résultats des élèves concernant la partie "production orale à partir de situations"
Pré-test Post-test
28
résultats montrent que tous les élèves - excepté Louka qui n’a montré qu’une photo sur les deux
présentées - ont retrouvé les photos correspondantes.
Cet écart de 53 points entre les deux évaluations peut s’expliquer pour plusieurs raisons.
La première relève certainement du travail réalisé au cours de la séquence, dans laquelle les
élèves ont vu, entendu et exprimé maintes fois les quatre émotions à travers des situations
d’apprentissage variées. En effet, d’après M. Gratadour, « il est indispensable que les élèves,
confrontés à un corpus de mots donnés, puissent les réutiliser dans des situations de productions
langagières diverses, en rapport avec des contextes multiples et par le biais de supports variés »
(2010). C’est ce que cette séquence a permis lors des lectures (séance 1 entre autres), des mimes
individuels ou collectifs (séance 5) ou de la description d’œuvres d’art (séance 7) par exemple.
Aussi, je leur demandais régulièrement « Quelle émotion ressent ce personnage dans cet album
/ cette photo / cette œuvre / ce livret ? ». Cette réactivation de vocabulaire dans plusieurs
contextes permet donc la stabilité des apprentissages et est nécessaire pour que ce vocabulaire
soit compris des élèves (vocabulaire passif) et produit par les élèves (vocabulaire actif).
La deuxième raison est sûrement liée à quelques changements de modalités entre les
deux évaluations. En effet, pour l’évaluation pré-test, j’ai présenté une série d’images pour la
partie réception et une série de photos pour la partie production. C’était alors coûteux en temps,
car il me fallait organiser chaque série pour chaque activité et cela demandait beaucoup
d’attention et de concentration aux élèves. Pour l’évaluation post-test, j’ai donc proposé la
même série de photos pour les activités de réception et production orales concernant les
émotions (annexe 5). Aussi, je n’ai pas posé exactement la même question aux élèves. Lors de
l’évaluation pré-test, je leur demandais de me montrer les images des enfants exprimant une
émotion, sans préciser le nombre, alors que pour l’évaluation post-test, je leur ai demandé
« montre-moi les deux photos des enfants qui ont peur ». Les élèves, sachant plus précisément
ce que j’attendais, se sont montrés plus performants et beaucoup plus rapides dans leurs choix.
Cette activité semble se trouver dans la zone proximale de développement des élèves du
groupe témoin puisqu’aucun élève n’avait réalisé un « sans faute » lors de l’évaluation
diagnostique et tous ont progressé et ont été capables d’identifier les quatre émotions
essentielles. Ces résultats me permettent d’affirmer que tous les élèves du groupe témoin
comprennent et reconnaissent les quatre émotions travaillées : la colère, la joie, la peur et la
tristesse. Elles font donc parties de leur vocabulaire passif. Comme mentionné en partie 3.1,
cela correspond à la première étape nécessaire à l’acquisition de vocabulaire et validerait la
première partie de l’hypothèse émise en partie 3.2.
29
5.1.2 Analyse des résultats obtenus lors de la production orale
Le cas de Melisa
La progression la plus fulgurante est celle de Melisa, élève allophone de moyenne section. Alors
qu’elle avait obtenu un résultat de 3/20 lors du pré-test, il est passé à 16/20 lors du post-test. Le
tableau 4 recense ce qu’a produit Melisa ainsi que mes interventions (en italique) lors des deux
évaluations :
Tristesse Colère Peur Joie
Pré- test Ça pleuré
Feedback : Il pleure
Enerva
Relance puis feedback : Il
est énervé, tu as raison.
Ø
Feedback : il a
peur
Ø
Feedback : elle
est joyeuse
Post-test Pleurer
Relance → mime.
Relance ‘trist…’ →
Réponse : -tesse !
énerva → colère (sans
relance)
Peur
Joie
Analyse Terme en voie
d’acquisition
Termes acquis → vocabulaire actif. A réemployer et à transférer
pour le stabiliser.
Lors de l’évaluation diagnostique, j’ai effectué beaucoup de feedbacks en lui « donnant la bonne
façon de dire » ce qui la confortait dans sa prise de parole (P. Boisseau, 2017) ; et de relances,
pour l’inviter à la faire parler, malgré les difficultés rencontrées.
Cette séquence a été très profitable pour Melisa qui possède encore peu de mots français
dans son vocabulaire. L’acquisition du lexique étant facilitée par « la fréquence des mots et par
leur caractère saillant » (Scérén-CNDP, 2011), la séquence propose de revenir sur ce nouveau
lexique grâce à la réutilisation de celui-ci dans des situations différentes de jeux, comme
présentées dans la partie 3.3.3. De plus, Melisa a beaucoup regardé et « parlé » son livret des
émotions (séance 9) ce qui a provoqué de nombreuses réactions verbales. Ce constat
m’encourage à continuer à réaliser des séances de langage spécifique, car, comme l’expose P.
Boisseau, « il faut se convaincre qu’il est possible de compenser assez rapidement une bonne
part des écarts [de production] entre les élèves ». De plus, l’École se doit de réduire les inégalités
en garantissant la réussite de tous les élèves, et cela commence dès l’école maternelle (BO
Spécial n°2, 2015). Outre les progrès langagiers, Melisa s’est montrée très enthousiaste pour
réaliser les différentes activités en lien avec les émotions. Cette séquence semble avoir été un
déclic pour elle qui prend désormais plus de plaisir à venir à l’école. Elle est plus à l’aise dans
la classe et avec ses camarades, ayant de plus en plus envie de s’exprimer en français. C’est un
fait notable concernant la deuxième partie de notre problématique interrogeant le lien entre
30
émotion, confiance en soi et apprentissages (cf. partie 3.2), bien que cette dimension soit
complexe à quantifier et à évaluer sur le court terme.
5.1.3 Analyse des résultats concernant le vocabulaire des émotions
Les résultats obtenus (cf. partie 4) valideraient une partie de l’hypothèse et permettraient
d’affirmer que la séquence menée, avec comme objectif principal l’acquisition de vocabulaire
des émotions essentielles, a permis de lisser les différences de langage entre les élèves. Cela
signifierait également que cette séquence répondrait à l’un des objectifs du programme
d’enseignement de la maternelle qui précise que l’enseignant doit « contribue[r] à construire
l’équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers » (BO Spécial n°2, 2015).
5.1.4 Analyse production orale des situations
Pour cette partie, je proposais aux élèves des images de situations dans lesquelles des
enfants vivent des émotions différentes. Lors du pré-test, peu d’élèves ont spontanément, c’est-
à-dire sans relance, mentionné une ou plusieurs émotions ressenties par les personnages. Ilyes
par exemple a décrit ce qu’il voyait, sans parler des émotions : « Il a des larmes. Il pleure ».
Kessy a, elle, mimé l’émotion vécue par un petit garçon en colère. Les élèves ont, suite à mes
relances du type « D’accord, et quelle émotion, il ressent, lui, à ton avis ? », employé à
nombreuses reprises les termes « content » et « pas content ». D’ailleurs, Andreï, le seul élève
de petite section du groupe témoin, a utilisé ces termes neuf fois lors du pré-test.
Lors du post-test, c’était l’inverse. À la vue de l’image, les élèves ne faisaient, dans un premier
temps, pas de phrase et disaient juste « joie ! », « peur ! ». Andreï me montrait le personnage
en répétant autant de fois le mot « la joie » qu’il y avait de personnages joyeux sur l’image. J’ai
dû leur demander de décrire l’image, d’expliquer pourquoi les personnages ressentaient telle
émotion et comment ils pouvaient le justifier. L’ATSEM – Agent territorial spécialisé des
écoles maternelles – et moi-même avions travaillé sur la reconnaissance visuelle et les
caractéristiques du visage pour représenter différentes émotions. En effet, la séance 4 de
description et de recomposition de visages pour exprimer différentes émotions et la séance 5,
de mimes, les ont certainement aidés pour répondre.
Je constate qu’il n’y a pas d’amélioration du point de vue syntaxique et lexical (sans
prendre en compte le vocabulaire spécifique des émotions). Il est possible d’expliquer cette
31
constance par le fait qu’il n’y a pas eu à proprement parler de séances de langage pour aider les
élèves à exprimer un lien de cause à effet en fonction d’événements. Il y a eu des moments de
langage, lors du décloisonnement avec les MS notamment, où je leur montrais des images, je
leur demandais de la décrire, de discuter de l’émotion ressentie et de trouver des causes
probables pouvant justifier cette émotion. Cependant, ces temps-là n’étaient pas adéquats à des
interactions propices. En effet, D. Durif préconise de mener de petits groupes de langage de
cinq élèves « une fois par quinzaine au moins », dans lesquels « la qualité et la quantité accrues
des interactions vont aider les élèves à progresser » (1989).
D’un point de vue quantitatif, il est important de remarquer que les élèves ont été
beaucoup plus rapides pour donner leurs réponses lors de l’évaluation post-test. En effet, les
élèves ont eu besoin de 1 à 3 minutes pour répondre aux trois parties de l’évaluation lors du
post-test, alors qu’ils avaient eu besoin de 4 à 7 minutes lors du pré-test. Cette différence de
temps nécessaire à la réalisation de l’activité peut trouver diverses explications. D’une part, les
élèves avaient acquis les connaissances liées au vocabulaire des émotions au cours de la
séquence. Ils étaient alors sereins pour répondre aux questions. D’autre part, ils connaissaient
les modalités d’évaluations puisqu’ils les avaient vécues quelques semaines auparavant. Les
élèves étaient donc certainement plus rassurés donc plus à l’aise et spontanés.
5.2 Retour à la problématique et aux hypothèses de départ
Les résultats décrits et analysés me permettent de tirer certaines conclusions. À la suite
de la séquence de langage oral menée en classe de petite et moyenne sections sur le thème des
émotions, les élèves du groupe témoin se sont montrés capables d’identifier les émotions
essentielles et de verbaliser ces émotions. Cette séquence permet donc une amélioration des
compétences en langage oral en ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire des émotions
essentielles. Tous les élèves du groupe témoin possèdent donc ces termes dans leur vocabulaire
actif. En le remobilisant dans divers contextes et de manière plus échelonnée, ce vocabulaire
sera sans doute stabilisé. Cependant, cette séquence de langage oral ne permet pas d’améliorer
les compétences syntaxiques des élèves.
En ce qui concerne la corrélation entre émotions, climat de classe et apprentissages scolaires, il
est difficile de tirer des conclusions précises. D’une part, il n’y a pas de données quantitatives
à analyser, et d’autre part, la courte durée sur laquelle la séquence a été réalisée ne me permet
32
pas d’obtenir des résultats probants. Néanmoins, l’analyse de cas de Melisa, par exemple,
témoigne des bénéfices potentiels d’une telle séquence.
En somme, je peux affirmer que la mise en place d’une séquence sur le thème des
émotions en classe de petite et moyenne sections permet l’acquisition du vocabulaire des
émotions essentielles pour les élèves. Les élèves peuvent désormais comprendre, reconnaitre et
verbaliser les émotions essentielles, ce qui participe à la construction de leur intelligence
émotionnelle (cf. partie 2.3.2). La construction de ces compétences émotionnelles étant
« bénéfiques à la fois au bien-être et aux performances scolaires », je crois aux bienfaits que
cette séquence peut apporter à mes élèves, pour aujourd’hui comme pour demain (Sander et
Al., 2017). À mon sens, cette séquence participe donc également à favoriser un climat de classe
sain et apaisé, condition importante sinon essentielle à l’apprentissage.
5.3 Limites et perspectives
La séquence a donc eu un effet favorable sur les apprentissages des élèves. Cependant,
il est important de relativiser ces résultats. D’une part, cette séquence a été évaluée auprès d’un
petit groupe d’élèves. D’autre part, elle a été réalisée sur un temps relativement court, qui plus
est, à mi-temps. Le réinvestissement du vocabulaire en est alors amoindri. Aussi, lorsque je
travaillais en petits groupes, j’avais fait le choix de regrouper les PS et les MS. A mon sens, il
aurait été plus judicieux de proposer des groupes de besoin pour ce travail de langage. Grâce à
l’évaluation diagnostique, il aurait été facile de réaliser ces groupes, et ainsi, j’aurais pu
m’adapter plus résolument aux productions des élèves, tout en restant dans leur zone proximale
de développement. Cela aurait donc permis un travail plus différencié et aurait facilité la mise
en place d’une remédiation pour les élèves encore fragiles.
À la suite de cette séquence, j’ai continué à proposer certains rituels en lien avec les
émotions, ce qui permet à la fois une remobilisation régulière du vocabulaire et l’expression
des émotions des élèves. Il est possible de proposer une lecture en réseau sur le thème des
émotions en complétant notre bibliothèque par les albums suivants : Parfois je me sens
(Anthony Browne), Aujourd’hui je suis… (Mies van Hout), L’imagier des sentiments de Félix
(Didier Levy).
Ce travail pourrait être prolongé en développant les compétences syntaxiques des
élèves. Une fois le vocabulaire des émotions essentielles acquis, il serait envisageable d’utiliser
de nouveau les albums échos des élèves. Il s’agirait de reprendre les productions des élèves en
33
les complexifiant légèrement pour travailler la construction « Je suis … parce que … », par
exemple. Le but est d’amener l’élève à raconter l’album en utilisant le langage corrigé. En outre,
ces albums échos pourraient mettre l’accent sur le travail des pronoms en proposant des bulles
d’oral à la troisième personne du singulier.
Enfin, comme le suggère le programme d’enseignement de 2015, il serait envisageable
d’utiliser l’outil numérique afin de conserver des traces des productions orales des élèves (BO
Spécial n°2, 2015). Ainsi, il est aisé de visualiser les progrès de chacun. L’utilisation de cet
outil, associant l’image, le texte et la production orale, permet de revenir sur les productions à
tout moment et de le proposer aux élèves à l’accueil.
5.4 Impacts sur ma pratique professionnelle
Lors de la conception de la séquence, j’avais comme objectif principal de favoriser le
climat de classe pour en faciliter la gestion. Le thème des émotions représentait donc un moyen
de permettre à l’enfant de nommer ses émotions, d’appréhender ses sensations, et, in fine, de
mieux communiquer avec son entourage. Cependant, je me suis rendue compte que cela
correspondait à un objectif général qui pouvait être atteint grâce à un travail de langage. Les
objectifs se sont alors clarifiés au cours de la séquence et j’ai pris conscience qu’ils devaient,
en premier lieu, être langagiers.
La conception et la mise en œuvre de cette expérimentation ainsi que la réalisation de
ce travail de recherche m’ont permis d’acquérir de nouvelles connaissances théoriques et
pratiques. J’ai, petit à petit, cerné les avantages et limites des outils utilisés, la pratique de
l’évaluation était nouvelle pour moi. Ce travail me conforte désormais dans la conception et
l’engagement dans une séquence longue avec évaluations diagnostique et sommative pour
mesurer les progrès des élèves.
Ce travail m’a également permis de créer plus de lien avec la communauté éducative
puisque j’ai associé parents et enseignants au projet. En effet, parce que l’école doit accueillir
les enfants ainsi que leurs parents, je leur ai proposés d’alimenter la bibliothèque de la classe
avec des albums traitant des émotions. Les parents se sont montrés très volontaires et cela a
renforcé notre confiance mutuelle.
Enfin, j’utilise désormais plus systématiquement les émotions au quotidien pour
résoudre un conflit ou pour trouver une issue positive à une situation anxiogène.
34
Conclusion
À l’école maternelle, les élèves réalisent des progrès considérables en langage selon des
rythmes variables (BO Spécial n°2, 2015). Il m’était donc important de mettre ce temps à profit
afin d’accompagner tous les élèves à enrichir leur répertoire langagier, en étant à la fois
bienveillante et exigeante. Les tâches proposées en classe lors de cette séquence de langage sur
le thème des émotions ont conduit à des apprentissages effectifs puisque tous les élèves ont
progressé et acquis le vocabulaire ciblé. Par ailleurs, les références aux émotions dans les
programmes scolaires augmentent. « Leurs manifestations, leurs contributions ou leurs relations
avec la motivation ou les stratégies d’apprentissage commencent à être explorées » (F.
Cuisinier, 2016). Notre séquence participe, à son échelle, à ces réflexions. Cependant, un projet
de langage sur le thème des émotions ne se résume pas à enseigner le vocabulaire des émotions.
C’est avant tout une posture du professeur des écoles qui se doit d’être bienveillant, et
accueillant à tout moment. Il doit dans un premier temps gérer ses propres émotions afin d’être
disponible pour accueillir au mieux celles des élèves et les accompagner dans la découverte de
leurs propres émotions. Étant professeur des écoles stagiaire, ce travail était une sorte de défi
pour lequel j’ai dû mobiliser le langage dans toutes mes émotions.
35
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37
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1
Annexes
Table des matières
Annexe 1 : Exemple de grille d’évaluation proposée par P. Boisseau ....................................... 1
Annexe 2 : Les huit savoir-faire associés à la notion de compétence émotionnelle ................. 1
Annexe 3 : Déroulement et brève analyse des séances menées ................................................. 2
Annexe 4 : Images et photographies utilisées lors de l’évaluation pré-test ............................... 7
Annexe 5 : Images et photographies utilisées lors de l’évaluation post-test .............................. 8
Annexe 6 : Critères et nombre de points attribués pour chaque activité langagière .................. 9
Annexe 7 : Liste de vocabulaire présent dans l’album La couleur des émotions. ..................... 9
Annexe 8 : Tableau des résultats obtenus lors des évaluations pré-test et post-test .................. 9
1
Annexe 1 : Exemple de grille d’évaluation proposée par P. Boisseau
Annexe 2 : Les huit savoir-faire associés à la notion de compétence émotionnelle (C. Saarni)
1. Avoir conscience de son état émotionnel.
2. Savoir percevoir les émotions des autres, basées sur des signaux expressifs et situationnels.
3. Savoir utiliser un vocabulaire des émotions et des expressions […]
4. Pouvoir exprimer de l’empathie et de la sympathie à l’égard des émotions vécues par les autres.
5. Être conscient qu’un état émotionnel interne ne correspond pas obligatoirement à une expression externe et
comprendre que ses propres émotions peuvent avoir un impact sur les autres (…).
6. Être capable de surmonter les émotions néfastes en utilisant des stratégies personnelles de régulation (…).
7. Comprendre que la structure et la nature des relations est en partie déterminée par l’importance des émotions
immédiates et par le niveau de réciprocité et de symétrie des relations.
8. Savoir gérer ses propres émotions
2
Annexe 3 : Déroulement et brève analyse des séances menées
Séance 1
Evaluation diagnostique
Séance 2
Objectifs : Pratiquer divers usages du langage oral : décrire. Ecouter de l’écrit et comprendre : comprendre un texte
lu, être capable d’identifier le thème et les éléments de l’histoire.
Déroulement : Elèves en groupe-classe. Je leur montre le nouvel album sur lequel nous allons travailler (La couleur
des émotions de Anna Llenas), sans lire le titre. Je leur demande de décrire l’objet (album, épais, lourd) et de décrire
la première de couverture (monstres, couleurs, quelques émotions). Je leur demande de quoi cet
album peut parler et je note les idées sur une affiche. Je lis l’histoire en entier et je leur demande
ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots. Nous validons certaines hypothèses émises
antérieurement. Plus tard dans la journée, je leur relis l’histoire et nous identifions les émotions
ressenties par le monstre (joie, colère, peur, tristesse, sérénité et amour). Je leur pose la question : « comment le
monstre se sent-il ? » à chaque changement de page.
Analyse : Lors de cette première séance à la rentrée des classes, 5 élèves sont absents (ce qui a d’ailleurs eu des
répercussions sur le groupe évalué en pré-test ce jour-là). J’ai donc lu à plusieurs reprises cet album tout au long de
la période afin que chacun puisse s’en imprégner au mieux. A la première lecture, étant données leurs représentations
initiales de la figure du monstre, il me semble que les élèves ne comprennent pas la relation entre la petite fille et le
monstre. Il a fallu que j’explique cette relation amicale et pourquoi le monstre avait besoin d’aide. Je me suis servie
des bocaux des émotions pour commencer à parler des émotions en partant de mes propres émotions ou de celles de
la mascotte. Les élèves semblent apprécier cet album, d’autant plus qu’il s’agit du premier album ‘pop-up’ que je
leur présente.
Séance 2’
Objectifs : Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
Expliquer. Apprendre à poser des mots sur des ressentis, apprendre à les reconnaître chez soi et chez les autres.
Déroulement : Je présente aux élèves les bocaux des émotions. Ces derniers reprennent le
monstre de l’album avec l’émotion ressentie et la couleur qui y est associée. Je leur explique
que nous sommes des êtres humains et que nous ressentons tous des émotions au cours de la
journée. Je leur montre qu’aujourd’hui, je mets mon prénom dans le bocal de la joie car je
me sens joyeuse, je suis contente de les retrouver après les vacances. Par contre, Ouyouyouille, notre mascotte, met
son prénom dans le bocal de la tristesse parce qu’il est triste que ce soit la fin des vacances. Je les invite à leur tour à
mettre leur étiquette prénom dans un des bocaux et leur dis qu’ils ont la possibilité d’expliquer aux autres pourquoi
ils ressentent telle émotion. De plus, je leur présente nos panneaux des émotions. Il s’agit de cinq colonnes de couleurs
(une par émotion) sur lesquelles j’ai disposé des magnets aimantés. Chaque élève dispose également de leur prénom
aimanté. Au cours de la journée, ils ont la possibilité de mettre leur prénom dans une des colonnes.
3
Analyse : Tous les élèves ‘jouent le jeu’ et participent aux activités. La majorité des PS choisissent le bocal de la
colère et mettent leur prénom sur cette colonne. Ils semblent apprécier la tête du monstre en colère. Certains MS
expliquent très bien pourquoi ils choisissent tel bocal (je suis triste car je veux voir maman), d’autres nomment
simplement l’émotion (aujourd’hui je suis en colère), et quelques-uns ne souhaitent pas s’exprimer. Au cours de la
période, certains élèves sont constamment dans un des panneaux et semblent exprimer toujours la même émotion.
Cela m’a permis de m’interroger notamment sur un enfant qui met systématiquement son prénom dans la tristesse,
puis de lui en parler pour le rassurer.
Séance 3
Objectifs : S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire comprendre.
Déroulement : Je prends les élèves six par six en atelier de langage, dans une salle attenante à la classe. Chaque
séance correspond à une émotion. La première travaillée est celle de la joie. Je mets à leur disposition les bocaux des
émotions, de petites balles affichant des visages à la manière d’émoticônes et j’utilise le livre Content, fâché. Je leur
montre la page correspondant à la joie et je leur demande de me décrire le visage. Ensuite, je leur demande « qu’est-
ce qu’il fait qu’il peut ressentir cette émotion ? ». Les élèves imaginent différentes situations puis je leur lis la page
correspondante. Je leur présente une grande affiche jaune sur laquelle j’ai écrit ‘la joie’. Je leur demande « qu’est-ce
qui te rend joyeux/se ; tu es joyeux/se quand quoi ? ». Je prends des notes sous forme de dictée à l’adulte et je leur
dis que je noterai les réponses de tout le monde sur l’affiche.
Analyse : Les élèves n’ont pas de difficultés à associer le bocal de la joie avec la balle représentant le visage joyeux
et la page du livre correspondante. Cependant, lorsque je leur pose la question « quand est-ce que tu es joyeux ? », je
n’ai que peu de réponses. Je réalise que beaucoup d’entre eux ne comprennent pas ce mot, alors je le complète par
‘quand tu es très très content’ et les idées viennent beaucoup plus vite ! Des différences sont notables entre les élèves :
la plupart trouvent des idées personnelles, certains reprennent les idées des copains, d’autres ne s’expriment pas alors
je leur suggère quelques idées et attends un signe de la tête de leur part pour écrire les idées…ce qui n’est pas toujours
satisfaisant. Quatre PS m’étonnent beaucoup, ils répondent de manière très spontanée en complétant les phrases « je
suis en colère quand… ».
Séance 4
Objectifs : Reconnaitre et nommer les parties du visage. Représenter les quatre émotions (joie, colère, tristesse et
peur) sur un visage vierge.
Déroulement : Travail en lien avec le livre Content, fâché ! de la collection Nathan. Les élèves, en
atelier de langage, possède chacun un visage vierge plastifié et une boite contenant différentes petites
parties du visage magnétiques nous permettant d’exprimer plusieurs émotions. Je demande aux élèves
ce qui manque sur ce visage et au fur et à mesure des réponses, chaque élève complète son visage
vierge et me montre ce qui est nommé sur leur propre visage. Ensuite, je lis une page de l’album, nous nommons
l’émotion représentée et nous identifions les caractéristiques du visage permettant d’exprimer chaque émotion
(sourcils vers le bas, bouche en forme de banane…). Les élèves reproduisent les visages comme sur le modèle dans
4
un premier temps. Cet atelier est repris par l’ATSEM qui leur demande de représenter différentes émotions au cours
de la période, de nommer les différentes parties, de mimer une expression et les élèves la représentent sur le visage
etc.
Analyse : C’est ce travail qui permet aux élèves d’associer les émotions avec la façon de les représenter sur le visage
et donc de les reconnaitre. La colère : sourcils qui descendent vers le nez, bouche en forme de pont, yeux ronds par
exemple. La plupart des élèves se sont beaucoup amusés à mélanger les différents éléments et créer différents visages
expressifs. Cependant, quelques MS ont trouvé ce travail répétitif et facile pour eux, ce qui a provoqué une certaine
lassitude au cours des ateliers ultérieurs avec l’ATSEM. J’aurais pu proposer à l’ATSEM de faire un atelier plus
vivant où un élève cache le visage expressif, un autre vient le voir et dit aux autres l’émotion reconnue. Les autres
élèves réalisent le portrait et on vérifie.
Séance 5
Objectifs : Mimer et « jouer » les différentes émotions. Pratiquer divers usages du langage oral : expliquer.
Déroulement : Reprise de la séance 3. Je leur demande désormais de mimer l’émotion, comme dans le livre. Je les
prends chacun en photo et demande la validation par les pairs. En fonction de ce qu’ils disent, je garde la photo où
nous en reprenons une. Pour la photo, je leur demande : « est-ce qu’on reconnait l’émotion de la joie ? Comment tu
vois ? Comment tu sais que c’est la joie ? ». Je fais de même avec l’émotion de la colère, tristesse et peur.
Analyse : C’est une activité qui leur plait beaucoup mais il est difficile pour beaucoup d’expliquer comment on
reconnait l’émotion. La plupart disent « c’est bon, c’est la joie. Parce que je vois qu’il est joyeux ». La plupart des
élèves miment correctement les émotions mais certains n’y parviennent pas. J’aurais pu leur proposer de s’entrainer
avec un miroir, à laisser par exemple à disposition à l’accueil.
Séance 6
Objectifs : Affiner son écoute, parler d’un extrait musical et exprimer son ressenti.
Déroulement : Les élèves sont en classe entière au coin regroupement.
Je leur dis que je vais diffuser un extrait musical, qu’ils doivent
l’écouter, puis, à la fin, mettre leur étiquette prénom sur l’affiche de
l’émotion qu’ils ressentent en écoutant cette musique. Nous écoutons
plusieurs extraits. Aussi, en décloisonnement l’après-midi, je propose aux
élèves réveillés d’écouter un extrait musical puis je leur distribue une petite
feuille avec les 4 monstres dessinés. Je leur demande ensuite de colorier le monstre correspondant à l’émotion
ressentie lors de l’écoute. Certains élèves ont réalisé l’activité 4 fois sur divers extraits et d’autres qu’une ou deux
fois en fonction de leur sommeil.
Analyse : Plusieurs éléments sont à analyser concernant cette activité. Tout d’abord, je me rends compte qu’en
fonction des écoutes musicales, je ne transmets pas la même consigne aux élèves, qui ne réalisent donc pas l’activité
de la même manière. En effet, parfois je leur demande : « quelle émotion ressens-tu en écoutant cette musique ? » et
parfois : « selon toi, quelle émotion l’auteur de cette musique a voulu transmettre ? ». Les réponses peuvent être les
5
mêmes mais peuvent également être distinctes. Je voulais leur faire comprendre que l’on pouvait ressentir les mêmes
émotions, mais également que l’on pouvait avoir des ressentis différents et qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises
réponses et c’est par rapport à cette notion que je trouve cette activité particulièrement intéressante. Néanmoins, cette
activité n’est certainement pas évidente pour de si jeunes enfants, d’où ces comportements différents observés : des
élèves qui veulent toujours ressentir la colère, quoiqu’il arrive (surtout les PS) ; des élèves qui veulent donner la
même réponse que leurs copains ; des élèves qui n’arrivent pas à choisir.
Séance 7
Objectifs : Décrire une image (reproductions d’œuvres d’art), identifier
différentes émotions, les associer à des émoticônes.
Déroulement : En petits groupes, je demande aux élèves de décrire (que vois-
tu ?) les reproductions une à une. Nous discutons ensemble et les élèves
identifient la ou les émotions exprimées et expliquent pourquoi selon eux, il
s’agit de telle émotion. Ensuite, je leur distribue une feuille avec les 8 reproductions. Ils choisissent les émoticônes
correspondant à chacune, les découpent et les collent sur chaque œuvre.
Analyse : Activité très intéressante où les émotions représentées sont très diverses. Les élèves ont identifié les
émotions ou en ont discuté entre eux. Les reproductions sont affichées sur notre mur des émotions tout au long de la
période et les élèves ont plaisir à les regarder et à les commenter.
Séance 8
Objectifs : Réaliser une composition plastique / composition personnelle et l’associer à une émotion. Utiliser
différents outils, médiums en fonction d’un projet et les utiliser en adaptant son geste. [Pratiquer divers usages du
langage oral : décrire, expliquer, évoquer.]
Déroulement :
1. Représenter la colère : je demande aux élèves quelle couleur pouvons-nous utiliser pour
représenter la colère (suite à l’album présenté ainsi que des lectures complémentaires, les élèves
répondent aussitôt « le rouge »). Sur une feuille affichée au tableau et munie d’une craie grasse
rouge, je commence à faire des traits légers en forme de vagues et leur demande si cela
représente la colère pour eux et je continue jusqu’à une nouvelle proposition les mettant à peu
près tous d’accord : cela peut représenter la colère. Je propose à chacun de réaliser une production similaire, sur une
feuille blanche cartonnée et une craie grasse rouge.
2. Représenter la peur : je procède de la même manière, c’est-à-dire que je leur demande simplement la couleur que
l’on peut utiliser pour représenter la peur. Après, je leur propose une nouvelle technique avec
de la mousse à raser et de l’encre noire. En groupes, deux élèves remplissent des plateaux de
mousse à raser et l’étalent, deux autres mettent quelques gouttes d’encre noire dans la mousse,
deux autres mélangent le tout et les deux derniers étalent la mousse et l’encre. Ensuite, chacun
6
pose sa feuille sur le plateau et tapote avec les doigts. Ensuite, j’enlève le surplus de mousse à raser et nous faisons
sécher.
3. Représenter la tristesse : Je propose une nouvelle technique aux élèves qui
consiste en l’utilisation de flacon-tampon d’encre bleue et d’une paille. Je
leur montre comment utiliser le flacon et la paille et ils font de même.
4. Représenter la joie : Dans un premier temps, les élèves étalent au rouleau de
la peinture jaune sur toute la surface de la feuille. Nous laissons sécher et les élèves disposent d’une barquette de
gommettes que j’ai présélectionnées auparavant : des gommettes rondes et jaunes et des gommettes étoilées dorées
et argentées. Ensuite, les élèves font de petits ronds avec leurs doigts avec du gel pailleté.
5. Réaliser la première de couverture et compléter le livret : Les élèves colorient le monstre barbouillé de toutes les
couleurs et colorient chaque monstre éprouvant une émotion différente de la bonne couleur.
6. Relier les livrets : J’associe les compositions de chaque élève, je colle leurs dictées à l’adulte et les relie. Les élèves
associent leurs monstres coloriés aux bonnes pages du livret et les collent. Ils font de même avec leurs photos
représentant les différentes émotions
Analyse : Les activités plastiques m’ont beaucoup questionnée. En effet, je souhaitais tout d’abord que les idées
viennent des élèves pour représenter telle ou telle émotion mais après leur avoir demandé quelle couleur utiliser pour
l’une d’entre elles, je ne savais plus quoi leur demander…puisque j’avais déjà en tête ce que je voulais leur faire
faire. La question de la réflexion et de la place que l’on donne aux élèves et à leurs idées dans les compositions
plastiques est à se poser. J’ai alors pris le parti de simplement leur proposer des outils, des médiums et des supports
(ceux-ci leur étaient imposés) ainsi que des techniques pour qu’ils se les approprient mais pas pour qu’ils réalisent
des compositions personnelles puisque je leur demandais d’imiter mes propositions. Mon objectif a alors été modifié
en cours de séquence. Aussi, je me suis servie des compositions des élèves pour des objectifs langagiers, ce que je
n’avais pas forcément prévu au départ.
Séance 9
Objectifs : Pratiquer divers usages du langage oral : décrire, expliquer, évoquer.
Déroulement : En petits groupes, chaque élève ouvre, regarde et commente son livret. Je lis chaque livret avec eux
et les fais parler. Je leur demande quelle émotion est représentée, comment ils ont réalisé leur composition, pourquoi
ils expriment telle émotion etc. D’abord pour chaque élève en utilisant la première personne du singulier, ensuite en
prenant le livret d’un camarade et en utilisant la troisième personne du singulier.
Analyse : Les élèves « parle » beaucoup leur livret, ils sont fiers de leur travail. Cette étape est très enrichissante en
termes de langage pour les élèves.
Séance 10
Evaluation post-test.
7
Activités complémentaires :
Tout au long de la période, des activités en lien avec le thème des émotions viennent agrémenter la séquence. J’ai
mis les parents à contribution pour qu’ils nous prêtent des albums ou des livres documentaires sur le thème des
émotions, ce qui nous permet de créer une petite bibliothèque. Tous les jours, les élèves bénéficient donc de lectures
guidées (où je leur demande comment se sent le personnage par exemple ou pourquoi peut-il ressentir cette émotion
à ce moment-là) et de lectures offertes.
Avec l’ATSEM, les élèves font des jeux de devinettes (j’ai un visage avec une bouche en forme de banane, je suis
quelle émotion ?), des jeux de Kim, des jeux de ‘mémory’, jeux de loto etc. Aussi, les élèves réalisent de nombreuses
activités de tri et de catégorisation : ce qui est « émotion » et ce qui ne l’est pas ; mettre ensemble les visages tristes,
les visages en colère etc. Ce travail est effectué avec des émoticônes, des photos d’enfants, des dessins etc… Ils
associent ensuite ces images aux différents panneaux des émotions de la classe. De plus, une fois les émotions de
base travaillées en ateliers, les élèves représentent les différents visages à la pâte à modeler en autonomie ou à
l’accueil. Aussi, en langage écrit, les élèves en petits groupes travaillent les lettres composant les mots ‘joie, peur,
colère, tristesse’ et les manipulent avec des lettres mobiles. Enfin, à la fin de chaque matinée ou journée, les élèves
ont la possibilité de s’exprimer sur leurs émotions (bocaux des émotions et panneaux des émotions).
Annexe 4 : Images et photographies utilisées lors de l’évaluation pré-test
Images utilisées pour la production orale :
8
Photos utilisées pour la réception orale (lors du pré-test et du post-test)
Annexe 5 : Images et photographies utilisées lors de l’évaluation post-test
Images utilisées pour la production orale :
9
Annexe 6 : Critères et nombre de points attribués pour chaque activité langagière
PRODUCTION
Emotion
nommée
(nom ou adjectif)
→ 4 émotions en tout
→ chaque émotion sur 5
→ total sur 20
0 : pas de réponse ; 1 : je ne sais pas ; 2 : un synonyme ; 3 : plusieurs
synonymes ; 5 : émotion nommée
RECEPTION
Emotion
reconnue
→ 4 émotions en tout
→ chaque émotion sur 5
→ total sur 20
0 : pas de réponse / je ne sais pas ; 1 : choix complètement erroné ;
2 : choix incorrects et corrects (mais pas tous) ; 3 : choix corrects
(tous) + une erreur ; 4 : choix corrects
5 : choix corrects et n’est pas tombé dans le piège
PRODUCTION
Situations
Utilisation du bon pronom :
Sur 2
0 → pas de pronom ; 1 → erroné ; 2 → bon pronom
Verbes :
Sur 2
0 → Ø ; 1→ verbe erroné (il a* triste) ; 2 → verbe correct
Syntaxe :
Sur 4
0 → Ø ; 1 → mot-phrase ; 2 → phrase simple ; 3 → phrase complexe ;
4 → phrase argumentée (parce que)
Lexique :
Sur 3
0 → Ø ; 1 → limité ; 2 → varié ; 3 → varié avec émotions
Prononciation :
Sur 2
0 → on ne comprend pas bien ; 1 → on ne comprend pas tout ; 2 →
on comprend tout
Relance :
Sur 2
0 → beaucoup de relance ; 1 → un peu de relance (pourquoi ? / Et ?) ;
2 → pas besoin de relance
Annexe 7 : Liste de vocabulaire présent dans l’album La couleur des émotions.
Sont répertoriés seulement les termes en lien avec les émotions. Les termes en gras sont ceux présents dans
la liste de vocabulaire proposée par P. Boisseau pour des MS (cf. annexe 1).
Jaune : la joie
Adjectifs : merveilleuse, contagieuse, joyeux, rire,
Noms : soleil, abeille, gaieté
Verbes : briller, vibrer le cœur, rire, sauter, jouer,
danser, partager, aimer
Bleu : la tristesse
Adjectifs : immense, mélancolique, triste,
abandonné
Noms : la mer, jour de pluie, envie de rien, larmes
Verbes : accabler, refroidir le cœur, engourdir, se
sentir seul, couler
Rouge : La colère
Adjectifs : dévastatrice, destructrice
Noms : orage, cœur, flamme, colère, rage
Verbes : éclater, allumer, brûler, exploser,
déverser, crier, sans s’arrêter
- Noir : La peur
Adjectifs : lâche, sournoise, petit, faible, incapable
d’agir posément, méchant
Noms : peur, serpent, nuit, voleur
Verbes : étouffer, se cacher
Vert : La sérénité
Adjectifs : douce, légère, facile
Noms : sérénité, maman, feuille au vent, cœur, la vie
Verbes : bercer, être apaisé, respirer lentement, dérouler aisément
Annexe 8 : Tableau des résultats obtenus lors des évaluations pré-test et post-test
10
1 : pre-test / 2 : post-test ANDREI ILYES KESSY LINA LOUKA MELISA SAMARA SARAH SELYAN
PRODUCTION
Emotions nommées
(nom ou adjectif)
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Colère /5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 1r 5 5 5 5 5
Tristesse /5 3 5 5 4 5r 5r 2 5 5 5r 0 2 5 5 5 5 5r 5
Joie /5 3 5 1 5 3 5 2 5 2 5 1 5 5 3 3 5 2 5
Peur /5 1 4 2 4 5 5 2 5 5 5 1 4 5 5 5 5 1 5
Total /20 12 19 13 18 18 18 11 20 17 20 3 16 16 18 18 20 13 20
RECEPTION
Emotions montrées
Colère /5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5r 5 5 5 5 5 2 5
Tristesse /5 2 5 2 4 4 5 2 5 2 5 3r 5 3 5 5 5 2 5
Joie /5 3 5 3 5 5s 5 5r 5 2 4 5r 5 5 5 3 5 4s 5
Peur /5 3 5 1 5 4 5 3 5 2 5 5 5 1 5 5 5 3 5
Total /20 11 20 11 19 16 20 15 20 11 19 18 20 14 20 18 20 11 20
Total ‘émotions’/40 23 39 24 37 34 38 26 40 28 39 21 36 20 38 36 40 24 40
% d’augmentation 70% 55% 11% 54% 39% 71% 90% 11% 66%
PRODUCTION
Situations à
commenter
Pronom /2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 0 0 2 2 2 2 2 1
Verbes /2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2
Syntaxe /4 2 2 4 4 3 3 2 2 4 4 1 1 4 4 4 4 2 2
Lexique /3 1 1 3 3 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1
Prononciation /2 2 2 2 2 1 1 2 2 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1
Relance /2 0 1 0 0 0 2 0 2 1 2 0 0 1 1 1 2 1 1
Emotions /5 1 5 2 5 2 4 1 5 2 4 0 3 3 5 3 5 4 5
Total /20 9 14 15 18 12 16 10 16 12 15 4 7 16 18 16 19 13 13
Total général /60 32 53 39 55 46 52 36 56 40 54 25 43 46 56 52 59 37 53
11
Année universitaire 2017-2018
Master 2 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation Mention Premier degré
Titre du mémoire : Apprendre à reconnaitre et nommer les émotions pour mieux les maitriser à l’école
maternelle.
Auteur : Claire GAUTHIER
Résumé :
Le programme d’enseignement de la maternelle de 2015 accorde une place centrale à l’apprentissage du langage
oral. L’étude des émotions dans le champ scolaire s’affirme comme une thématique majeure dans la recherche
sur les apprentissages scolaires. Au cours de ce travail, je me suis demandée en quoi la mise en place d’une
séquence sur le thème des émotions en classe de petite et moyenne sections permet une amélioration des
compétences en langage oral et contribue à favoriser un climat scolaire favorable aux apprentissages.
La séquence conçue et mise en œuvre dans cette classe cerne donc les enjeux liés à l’enseignement et à
l’apprentissage du vocabulaire des émotions. Les résultats obtenus lors des évaluations et l’analyse de ces
résultats permettent de répondre aux hypothèses : Réaliser une séquence de langage oral dans laquelle le
vocabulaire est un objet d’apprentissage propre permet en effet à tous les élèves de disposer de ce vocabulaire
dans leur répertoire langagier. Cette même séquence de langage participe vraisemblablement à favoriser le
climat de classe mais les données ne nous permettent pas de tirer des conclusions évidentes à ce sujet.
Mots clés : Enseignement du langage oral – cycle 1 – maternelle – émotion – apprentissage – vocabulaire –
petite et moyenne sections.
Summary :
Teaching vocabulary is an integral component to the 2015 preschool curriculum. Emotional vocabulary is one
component of emotional literacy, which is necessary for children to regulate their emotions and engage in social
interactions. Teaching emotional vocabulary may have an impact on a child’s overall development. Is what this work
tries to figure out: How to enhance emotional vocabulary in young children?
The task, conceived and implemented in a classroom of 3 to 4 years old children, identifies issues related in teaching
and learning emotional vocabulary. The results obtained during the assessments and the analysis of them help along
to confirm an hypothesis: executing an oral language work in which the vocabulary is a learning object of its own
makes it possible for all pupils to have it as an effective one. This same work is likely to favor the class climate but
the data do not allow us to draw any obvious conclusions about it.
Key words : preschool – teaching and learning vocabulary – emotion – emotional vocabulary – class climate
