D.R.E. Lorraine D.D.E. de Meurthe-et-Moselle C.I.F.P. de Nancy

Approche pédagogique de la relation aux risques

chez les conducteurs en formation

compte-rendu des séances de formation et d’échange

animées par Gérard Hernja et Nicole Sieffer

de septembre 2006 à avril 2007

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Présentation de l’action Les conducteurs novices, quels que soient les systèmes de formation, sont sur-impliqués dans les accidents de la circulation. Cette sur-implication est particulièrement forte lorsque le conducteur novice est âgé de 18 à 20 ans. Les changements apportés au milieu des années 80 dans la formation du conducteur mais aussi les évolutions de l'examen du permis de conduire n'ont eu que peu d'effet sur la prise de risque des jeunes conducteurs après le permis de conduire. La formation des conducteurs suscite aujourd’hui des interrogations qui sont le plus souvent relayées au niveau européen. Différentes propositions visent à améliorer l’accompagnement pédagogique des conducteurs en formation ou encore à faire évoluer les compétences des enseignants de la conduite (projets MERIT, HERMES). L’une des pistes qui nous semble prometteuse pour l’amélioration de la formation des jeunes conducteurs consiste à en mobiliser les différents acteurs et à les impliquer dans un véritable processus de transformation de leur pratique. Les enseignants de la conduite occupent une place privilégiée parmi les acteurs de la sécurité routière, car contrairement à beaucoup d’intervenants, ils ont affaire à tous les jeunes, y compris les plus exposés, le plus souvent à l’âge où les caractéristiques de la jeunesse les prédisposent à la prise de risque. De plus leur action s’inscrit dans une durée qui leur permet de nouer une véritable relation avec leurs élèves. Or cette durée et cette relation sont indispensables pour espérer modifier les représentations, les attitudes et les comportements des jeunes conducteurs.

La mission des inspecteurs du permis de conduire et de la sécurité routière est complémentaire de celle des enseignants, la qualité de l'évaluation n'étant pas sans conséquence pour l'apprentissage. Ces séances de formation et d’échange auront permis de développer des références théoriques communes, un langage commun aux formateurs et aux examinateurs. Elles leur auront aussi permis d’exprimer les valeurs communes auxquelles ils adhèrent et de renforcer ainsi l’indispensable cohérence entre la formation et l’évaluation. L’intervention a été construite autour des éléments suivants :

l’opportunité de disposer de résultats de recherches concernant les comportements des élèves des écoles de conduite et les conducteurs novices1,

la diffusion des dernières avancées dans le domaine de la recherche sur la formation, avec l'émergence de nouveaux « outils » d’amélioration des formations.

Ce compte rendu ne reflète que de manière partielle les apports nombreux des différents participants. A partir de leurs remarques et des échanges autour de leurs expériences, nous avons pu mesurer le réel désir d’implication des enseignants de la conduite et des inspecteurs dans un processus d’amélioration de la sécurité des jeunes conducteurs. Nous espérons que cet écrit leur rendra un peu de ce qu’ils ont donné à l’évolution de ce module et qu’il préfigure d’autres actions allant dans le sens d’un enrichissement de la formation.

1 Modes de raisonnement, représentations de la conduite et relations aux risques chez les formés impliqués dans les situations d’apprentissage de la conduite, Hernja G., 2005, Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Nancy 2, 630 pages. Approche cognitive de la relation aux risques chez les conducteurs novices, Dupuis, P-A., Remoussenard P., Higelé P. Hernja G., 2005-2007, Lisec-Prédit.

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1. La recherche sur les conducteurs en formation 1.1 Objectifs de recherche et méthodologie A partir de l’observation des comportements d’élèves d’écoles de conduite face à des situations de formation, nous voulions :

• Comprendre la manière dont les élèves maîtrisent les situations de formation ; • Identifier les difficultés qu’ils rencontrent ; • Mesurer leur conscience des risques.

Nous avons choisi des situations réelles de formation :

• quatre situations théoriques, questions à choix multiples, à partir de diapositives : ordre de passage de trois véhicules engagés dans une intersection sans signalisation ; ordre des contrôles dans la traversée d’une intersection ; procédure lors d’une sortie d’autoroute ; comportement à un feu orange avec véhicule proche dans le rétroviseur;

• deux situations pratiques : priorité à droite sans visibilité sur une route de campagne ; changement de file sur la droite, en ville, à hauteur d’une intersection;

• quatre situations associées construites autour des thèmes explorés dans les situations théoriques et pratiques.

Nous avons placés 33 sujets, élèves d’écoles de conduite, dans différentes situations correspondant à leur niveau de formation. Il s’agissait de mettre en situation des élèves qui devaient a priori être capables de maîtriser les situations proposées. Pour les situations pratiques, les sujets avaient par exemple validé l’étape 4 du livret d’apprentissage. Chaque situation retenue a fait l’objet d’une analyse cognitive experte à partir de l’explicitation du comportement d’un enseignant de la conduite (observation et détermination des différentes opérations mentales mises en œuvre pour maîtriser la situation). L’observation des sujets en situation et l’explicitation des actions physiques et mentales qu’ils ont mises en œuvre pour tenter de maîtriser les situations, nous ont permis ensuite de « modéliser » leurs comportements et de les comparer aux comportements experts. 1.2 Les résultats et leurs prolongements pour la formation La compréhension des règles du code de la route Nous avons pu mesurer à plusieurs reprises la complexité réelle des règles de circulation. A ce titre, nous avons montré que les élèves en difficulté ne sont pas simplement ceux qui ne connaissent pas les règles mais plus fondamentalement ceux qui ne comprennent pas les règles en situation. Pour comprendre les règles, il faut aussi être capable de maîtriser les raisonnements associés à leur application. Cette maîtrise est d’autant plus problématique que les raisonnements sont complexes. Exemple de la règle dite de priorité à droite

• Avec un véhicule à droite, l’application de la règle pose peu de problèmes. Le raisonnement à mettre en œuvre est simple, il s’agit d’une correspondance terme à terme, « véhicule à droite, je cède le passage à droite ».

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• Avec un véhicule à gauche, certains élèves se retrouvent déjà en difficulté « C’est priorité à droite et la voiture est à gauche ». Il est nécessaire d’effectuer un déplacement mental dans l’autre véhicule pour se dire « je suis à sa droite ».

• Avec un véhicule en face, alors que l’élève tourne à gauche, les difficultés sont encore accrues. Il faut imaginer sa trajectoire et son placement dans l’intersection pour observer que « le véhicule en face est alors à droite », opération projective avec déplacement mental.

Bien entendu, il est possible de réduire le niveau cognitif des opérations mentales nécessaires à la maîtrise de ces situations. Si le véhicule est à gauche, nous pouvons observer sans déplacement mental : si quelqu’un est à droite je laisse passer donc si quelqu’un est à gauche je passe (cause à effet simple). Si le véhicule est en face, sans opération projective avec déplacement mental, nous pouvons affirmer : je tourne donc je cède le passage ou encore je lui coupe la route donc je cède le passage (cause à effet). Ces simplifications présentent pourtant beaucoup d’inconvénients dans la mesure où elles transforment aussi la règle. Des enseignants soulignent fort justement que la règle dite de priorité à droite se formule ainsi : « Lorsque deux conducteurs abordent une intersection par des routes différentes, le conducteur venant par la gauche est tenu de céder le passage à l'autre conducteur ». Le législateur ne parle pas, à ce propos, de priorité à droite pour ne pas induire de représentations sur un quelconque droit à la priorité. Lorsque les manuels destinés aux élèves ou lorsque les enseignants évoquent la priorité à droite, ils simplifient la règle pour la rendre accessible à la majorité des élèves, mais ils la détournent également et la vident en partie de son sens. La compréhension des règles dépend donc essentiellement de la capacité des sujets à mettre en œuvre des opérations mentales adaptées à la situation. Il est tout à fait possible de simplifier les situations pour les mettre au niveau de l’élève mais, ce faisant, nous risquons de focaliser davantage sur la réussite que sur la compréhension et de dénaturer le sens des règles. Nous avons pu observer dans l’étude, au niveau des situations théoriques, que près de 20% des réponses données par les sujets correspondaient à ce type de comportement « réussite sans compréhension ». Si nous dirigeons l'enseignement pour qu'il vise la compréhension plutôt que la réussite, c’est parce que la compréhension est créatrice de sens, qu'elle est à la base de la construction de comportements reposant sur des motivations raisonnées et « raisonnables ». L’anticipation des risques Face à l’anticipation des risques dans les situations de formation, nous avons pu observer deux principaux types de comportements. Le premier comportement est basé sur une anticipation des risques visibles. Nous la caractérisons d'« anticipation sensorimotrice » parce qu’elle dépend de coordinations entre ce qui le conducteur voit et ce qu’il fait. Cette anticipation dépend d’une forme d’apprentissage insistant sur le rôle du regard et sur la recherche d’indices. Il faut considérer, même dans les situations les plus simples, que la perception n’est pas simplement dépendante de l’acuité visuelle mais qu’elle dépend déjà en grande partie d’une activité cognitive de sélection des informations visuelles. Observer c'est avant tout choisir. L’anticipation sensorimotrice ne suffit pourtant pas à maîtriser toutes les situations. Les indices visibles ne représentent pas l’ensemble des éléments sur lesquels peuvent se construire les comportements. D'autres indices plus ou moins pertinents peuvent également informer le conducteur mais cette information demande un traitement cognitif parfois complexe pour induire un comportement adapté en situation. Ce comportement est alors construit à partir de l’imagination des risques. L’anticipation repose donc sur la capacité d’émettre (Amalberti,

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1992) « de véritables hypothèses sur la situation à venir afin de s’adapter activement à une situation et non d’attendre qu’elle survienne ». Ces différents niveaux d’anticipation ont des conséquences directes sur la prise de risque. Dans une des situations de l’expérimentation les sujets doivent adapter leur allure dans le passage d’une intersection sans signalisation, avec une visibilité réduite à moins de 20 mètres. Dans cette situation, seuls deux sujets parviennent à anticiper l’ensemble des risques : vitesse réduite à moins de 30 km/h, pied devant le frein, contrôle rétroviseur pour prévoir un freinage brutal. Ces deux sujets ont imaginé l’ensemble des risques et ont apporté des réponses en termes de comportement à partir de véritables hypothèses « Je vois ce que je crois et si je crois, c’est comme si je vois ». Seule l’anticipation basée sur les opérations mentales de haut niveau (opérations hypothético-déductives de niveau formel) permet donc de mesurer l’ensemble des risques prévisibles dans les situations complexes. Les liens entre la compréhension et la prise de risque Nous avons systématiquement cherché à observer les conséquences, au niveau de la prise de risque, des différents niveaux de compréhension et de maîtrise des situations. Nous avons pu montrer que pendant la formation, la prise de risque constatée résultait le plus souvent de déficits en termes de compréhension. L’influence du niveau d’étude sur la compréhension est à ce titre un autre élément mis en évidence par la recherche. Les étudiants sont ainsi très majoritairement représentés parmi les sujets qui comprennent les situations théoriques et maîtrisent les situations pratiques. Les sujets en difficulté sont majoritairement des personnes entrées dans la vie active sans diplôme. Il est important de repérer les difficultés des élèves et de savoir les analyser par rapport à une grille de lecture prenant en compte leurs aspects cognitifs. Il s'agit à la fois de permettre aux formateurs de la conduite d'adapter leur enseignement à des élèves en difficulté, des élèves qui auront, si on ne sait pas prendre en compte leurs caractéristiques cognitives, tendance à devenir des élèves difficiles. La diversité des participants à ces journées d’information a permis des échanges qui mettent en exergue la complexité réelle de la tâche de l’enseignant de la conduite. Les interventions des enseignants confrontés à des publics en grande difficulté ont souvent été éclairantes. Le partage des différentes expériences se révèle en ce sens prometteur par rapport à l’évolution des pratiques de la formation. 1.3 Discussion Les différents thèmes développés ci-après résultent des échanges entre les participants. Le diagnostic des difficultés des élèves L’un des outils de ce diagnostic est tiré de ce que nous pourrions qualifier de technique d’explicitation des actions des apprenants (adapté de l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch). S’il n’est pas aisé d’adapter et de mettre en œuvre l’ensemble de la démarche, nous pouvons déjà inciter les enseignants, par rapport aux erreurs des apprenants, à privilégier les questionnements portant sur le « comment » plutôt que sur le « pourquoi ». Face à un comportement observé, la demande du formateur basée sur le pourquoi placera l’élève sur le registre de la justification (parce que). En lui demandant comment il a fait, il est possible de repérer l’erreur « diagnostique », symbole des difficultés du formé, et d'entreprendre un véritable travail de remédiation.

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Niveau d’étude des formés et difficultés Il n’y a pas de lien de cause à effet direct entre le niveau d’étude et le comportement. Les formateurs connaissent tous des contre-exemples significatifs. Néanmoins, comme le confirment les formateurs du monde associatif, il est indéniable que les difficultés intellectuelles mais aussi sociales ont un effet direct sur la capacité des formés à suivre une formation dans les mêmes conditions que les autres élèves. Les statistiques d’accident montreraient également une surreprésentation des victimes ayant un faible niveau d’étude. Différences dans la compréhension selon le genre Au niveau de l’obtention de l’examen théorique, par rapport aux statistiques de l’ETG, il n'y a pas de différences significatives entre hommes et femmes. Au niveau de la formation pratique, les femmes ont généralement un volume de formation plus élevé que les hommes. Leurs difficultés ne sont pourtant pas liées à des facteurs cognitifs mais plutôt à l’acquisition de certains savoir-faire. Il faut aussi rappeler qu'après le permis de conduire, les prises de risques des hommes sont sensiblement plus élevées que celles des femmes. Possibilités de facilitation de la compréhension. Pour faciliter la compréhension, nous pourrions parfois adapter la relation entre réussir et comprendre développée par Piaget : si comprendre c’est réussir en pensée, Piaget montre que réussir c’est aussi comprendre en action. A partir d’une réussite, et à condition de ne pas se limiter à l’observation de la performance, l’enseignant peut aider l’élève à comprendre. Même s'ils n'ont pas forcément théorisé la démarche, les enseignants de la conduite s'appuient fréquemment sur la réussite pour aider leurs élèves à maîtriser les situations de formation. Style pédagogique et effet maître Les différences d'apprentissage entre les élèves dépendent également en partie de l'enseignant, du style pédagogique qu'il adopte. Pour M. Altet (Sciences Humaines, hors série éducation) « Pour établir un contact avec ses élèves chaque enseignant a un style particulier, qui peut d'ailleurs varier selon les situations. » La prise de conscience par l'enseignant du style pédagogique qui lui est propre, le travail qu'il effectue pour l'adapter à ses différents élèves, permet sans conteste d'améliorer les conditions de l'apprentissage. Pour un même programme de formation, face à des élèves identiques, tous les enseignants n'obtiendront pas les mêmes résultats. Nous pouvons dire que l'effet maître expliquerait en partie les différences constatées. Parce que cet effet maître dépend des situations et des élèves, certains participants remarquent fort justement qu'il est intéressant de savoir parfois reconnaître ses limites et passer le relais à un autre formateur. En plus de l'effet maître, les recherches en pédagogie détectent aussi « un effet établissement », qui est sans doute tout aussi important au niveau des écoles de conduite. Le regroupement des élèves L’apprentissage avec un pair (un autre ou d’autres élèves) est souvent préférable au face à face élève-enseignant. La possibilité d’associer plusieurs élèves à une même phase de formation mérite de ce fait d'être privilégiée. L’organisation de ces leçons, parce qu’elle est

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complexe, demande malgré tout à être réfléchie. Il s’agit d’associer des élèves par rapport à des objectifs pédagogiques précis. De nombreuses expériences ont été relatées et nous ne pouvons qu’inciter les enseignants à favoriser ce « mode » d’apprentissage. Exemple pratique : Un enseignant rapporte que dans une phase de conduite, il associe trois élèves. Le premier est au volant. Il est chargé de la manipulation du véhicule. Le deuxième recherche les indices formels tandis que le troisième analyse la situation. Les élèves intervertissent bien entendu les rôles, l'objectif étant de les faire progresser dans leur capacité d'analyse des situations. 1.4 Inexpérience et caractéristiques de la jeunesse Le rapport au risque est une construction complexe qui ne repose pas seulement sur les capacités cognitives du conducteur. Il existe un autre versant de la prise de risque, lié aux caractéristiques personnelles des conducteurs. La prise de risque des jeunes est alors à la fois la conséquence de l’inexpérience et des « caractéristiques de la jeunesse ». L’évolution, après l’obtention du permis de conduire, de l’implication dans les accidents de conducteurs ayant accédé à la conduite à des âges différents permet d’apprécier les parts respectives de l’inexpérience et des caractéristiques psychologiques de la jeunesse dans la sur-implication des conducteurs novices.

acci

dent

s

âge des débutants18 25 30 50

inexpérience caractéristiques de la jeunesse

Source : Maycock, 1991 Quel que soit l’âge de l’accès à la conduite autonome, l’implication dans des accidents est maximale la première année et décroît rapidement avec l’expérience. On constate cependant que, lorsque l’âge du conducteur novice est plus élevé, son implication dans les accidents est moins fréquente. La sur-implication des conducteurs novices dans les accidents ne peut donc être attribuée exclusivement à leur inexpérience. Elle ne peut pas davantage être attribuée exclusivement à leur immaturité.

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2. Etat des lieux de la recherche concernant la définition de la tâche de conduite et implication au niveau de la formation

2.1. Le modèle hiérarchique de la conduite (Keskinen, 1996)

et la matrice GDE (goals for drivers education, Siegrist, 1999) Le modèle hiérarchique de la conduite définit les différents niveaux de compétence du conducteur :

Niveau 1 : maniement du véhicule Compétences de base : freinage, maîtrise de la trajectoire, utilisation des rapports de vitesse…

Niveau 2 : maîtrise des situations de conduite

Adaptation du comportement à celui des autres usagers et à l’environnement, connaissance des règles de circulation, capacité à percevoir les indices utiles à la conduite, à prévoir le comportement des autres et à rendre son propre comportement prévisible pour eux.

Niveau 3 : objectifs et contexte de la conduite (pour chaque déplacement particulier) Choix du mode de transport, du moment du déplacement, de l’itinéraire, motif du déplacement, présence de passagers…

Niveau 4 : projets de vie et aptitudes à la vie Caractéristiques personnelles, motivations de l’individu dans la vie en général, valeurs auxquelles il adhère…

Elaborée sur la base de ce modèle hiérarchique du comportement du conducteur, la matrice d’objectifs GDE met en relation, à chacun des quatre niveaux, les connaissances et les compétences, les facteurs d’accroissement du risque et les capacités d’auto-évaluation du conducteur. Elle peut servir à la fois de référence pour l’évaluation des cursus de formation des conducteurs et de base pour l’élaboration de nouvelles formations.

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Matrice GDE, niveaux hiérarchiques du comportement et principaux contenus de formation correspondants, Siegrist (éd), 1999.

Principaux contenus de formation Connaissances et

capacités Facteurs d’accroissement

du risque Auto-évaluation

Projets de vie et aptitudes à

la vie (en général)

Connaissances/contrôle de la manière dont les projets de vie et les tendances personnelles influencent le comportement au volant • Style / conditions de vie • Normes du groupe des

pairs • Motivations • Maîtrise de soi et autres

caractéristiques • Valeurs personnelles

etc…

Tendance au risque • Acceptation du risque • Valorisation personnelle

par la conduite automobile

• Recherche de sensations fortes

• Céder à la pression sociale

• Usage d’alcool et de drogue

• Valeurs et attitudes par rapport à la société etc…

Auto-évaluation / conscience de • Compétences

personnelles de contrôle de ses impulsions

• Tendance au risque • Motivations allant à

l’encontre de la sécurité

• Habitudes personnelles vis à vis du risque etc…

Objectifs de la

conduite automobile et contexte social

(de chaque déplacement particulier)

Connaissances et capacités concernant • Impact des objectifs du

déplacement sur la conduite

• Préparation et choix des itinéraires

• Choix du mode de transport

• Effets de la pression sociale à l’intérieur du véhicule

• Evaluation de la nécessité du déplacement etc…

Risques liés à • Etat du conducteur

(humeur, alcoolémie…) • Motif du déplacement • Environnement de

conduite (rase campagne / urbain)

• Contexte social et compagnie (jeunes passagers, par exemple)

• Autres motivations (compétition…) etc…

Auto-évaluation / conscience • Capacités

personnelles de planifier

• Objectifs spécifiques de la conduite

• Motivations typiques de la conduite à risque etc…

Maîtrise des situations de circulation

Connaissances et capacités concernant • Règles de circulation • Perception/observation de

la signalisation • Anticipation de

l’évolution des situations • Adaptation de la vitesse • Communication • Trajectoire de conduite • Organisation du trafic • Distances aux autres /

marges de sécurité etc…

Risques provoqués par • Mauvaises prévisions • Style de conduite qui

accroît le risque • Adaptation inadéquate de

la vitesse • Usagers vulnérables • Comportement imprévu,

non respectueux des règles

• Information surabondante • Conditions difficiles • Automatismes

insuffisants etc…

Auto-évaluation / conscience de • Points forts et faibles

des capacités élémentaires

• Style personnel de conduite

• Marge de sécurité personnelle

• Points forts et faibles dans les situations à risques

• Auto-évaluation réaliste etc…

NIV

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POR

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ENT

Maniement du

véhicule

Connaissances et capacités concernant • Contrôle de la direction et

de la position • Sculpture des pneus et

adhérence • Propriétés du véhicule • Phénomènes physiques

etc…

Risques liés à • Insuffisances des

capacités ou des automatismes

• Adaptation inadéquate de la vitesse

• Conditions difficiles (faible adhérence…)

• Défaillances mécaniques du véhicule etc

Conscience de • Points forts et faibles

des capacités élémentaires relatives au maniement

• Points forts et faibles des compétences dans les situations imprévues

• Auto-évaluation réaliste etc…

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2.2. Discussion

Savoir, savoir-faire et savoir-être Les quatre niveaux du modèle hiérarchique ne doivent pas être considérés comme autant d’étapes de formation qui doivent obligatoirement être abordées l’une après l’autre. Savoirs, savoir-faire et savoir-être sont en effet étroitement imbriqués dans la constitution d’une compétence. Pour enseigner la lecture, par exemple, il est nécessaire de travailler à trois niveaux :

connaissance des lettres et de leurs combinaisons, balayage oculaire, compréhension du texte.

De même, pour adopter un comportement sûr à l’approche d’un carrefour, il faut

des savoirs : connaissance et compréhension des règles de priorité, estimation de la distance d’arrêt à une vitesse donnée, association de la visibilité à une vitesse permettant l’arrêt en cas de besoin…

des savoir-faire : prise d’information efficace, maîtrise du freinage… des savoir-être : volonté d’observer la règle, de ne pas gêner les autres usagers,

indulgence à l’égard des erreurs qu’ils peuvent commettre… Le « guide pour la formation des automobilistes » associe étroitement savoirs et savoir-faire qui doivent se renforcer mutuellement. Il est moins explicite en ce qui concerne les savoir-être. Cela n’empêche pas nombre d’enseignants d’avoir conscience de la dimension éducative de leur activité et de tenter de transmettre à leurs élèves un « savoir-vivre » ensemble sur la route. Pédagogie par objectifs La pédagogie par objectif, uniquement centrée sur les comportements observables, est utile pour la transmission de connaissances simples. Elle est plus difficile à mettre en œuvre pour atteindre des compétences cognitives complexes comme l’analyse, la synthèse ou l’évaluation. Elle semble également plus adaptée à l’enseignement des savoir-faire qu’à celui des savoir-être, car quel pourrait être le comportement observable permettant de mesurer avec certitude et précision l’évolution d’un savoir-être ? L’utilisation de la pédagogie par objectif pour l’apprentissage des connaissances et savoir-faire de base n’est cependant pas un obstacle à la transmission des valeurs. Influence des niveaux supérieurs de la matrice sur l’apprentissage Il est admis que les compétences des niveaux supérieurs exercent une influence déterminante sur celles des niveaux inférieurs. Leur lien avec la personnalité du conducteur leur confère une importance décisive pour le déroulement de l’apprentissage. L’influence des caractéristiques personnelles de l’apprenant sur l’apprentissage des compétences des niveaux « inférieurs » est confirmée par l’expérience des enseignants. L’état d’esprit dans lequel une personne s’inscrit à l’école de conduite, sa motivation, son histoire, pèsent sur le déroulement de sa formation, la facilitant ou la freinant selon le cas.

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Guide pour la formation des automobilistes et matrice GDE Les participants s’accordent sur le fait que le programme présenté dans le « guide pour la formation des automobilistes » se concentre sur les deux niveaux inférieurs de la matrice. Certaines notions relevant des objectifs et du contexte de conduite sont néanmoins abordées lors des cours en salle : effets de l’alcool, préparation d’un déplacement, risques liés au motif du déplacement, choix des itinéraires… Le 3e niveau de la matrice peut aussi être abordé en leçon pratique de façon très naturelle : une enseignante a fait remarquer que chaque élève arrivait un jour ou l’autre préoccupé ou fatigué et que le déroulement de la leçon s’en trouvait affecté. L’enseignante en profite pour discuter avec l’élève des effets de son humeur sur sa façon de conduire. Influence des enseignants sur les tendances personnelles des élèves (niveau IV) Les enseignants estiment aussi être bien placés pour déceler les projets de vie et aptitudes générales de leurs élèves : « Ils ne peuvent pas tricher. On peut tricher pendant les quelques minutes d’un examen, pas pendant toute une formation. Le caractère ressort. » A maintes reprises, ils ont exprimé les attitudes qu’ils veulent transmettre à leurs élèves.

Le regard porté sur les autres usagers : Plutôt que de souligner les erreurs des autres, « l’enseignant devrait mettre en valeur ce qu’ils font bien : il y a plus de gens qui respectent les règles que le contraire. » Cette attitude de l’enseignant évite la banalisation du non-respect des règles aux yeux de l’élève. Elle lui évite aussi de se poser en « redresseur de torts ». Nous avons déjà vu que les erreurs des conducteurs en formation ne sont pas des transgressions. Celles qui sont commises par d’autres usagers ne le sont pas forcément non plus. Conduire est une activité sociale, or un enseignant qui passe son temps à critiquer les autres usagers n’apprend pas à vivre ensemble sur la route, à partager l’espace. Mieux vaut considérer que l’erreur est humaine et que tenir compte de celles des autres fait partie des compétences à acquérir. Avoir conscience que chacun peut se trouver un jour ou l’autre en situation de commettre une erreur incite à l’indulgence.

Le refus de l’agressivité : Même en cas de transgression manifeste ou de comportement agressif d’un autre usager, « il faut apprendre aux élèves à ne pas entrer dans la surenchère. »

La modestie : « Enseigner la modestie suppose qu’on soit modeste soi-même », qu’on accepte de ne pas être infaillible. Une enseignante qui avait raconté à un élève dans quelles circonstances elle avait failli avoir un accident a constaté ensuite à quel point cet exemple personnel avait marqué l’élève.

La transmission de ces attitudes se fait sans doute essentiellement par imitation. Les enseignants ont un rôle d’exemple, de modèle, mais « si nous ne sommes pas intimement convaincus de ce que nous racontons, cela ne passera pas. » Cette transmission exige une grande cohérence entre ce que l’enseignant pense, ce qu’il dit et ce qu’il fait.

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Intrication des compétences des quatre niveaux Parce que les compétences des niveaux 3 et surtout 4 sont complexes et que leur évolution requiert du temps, il n’est jamais trop tôt pour s’en préoccuper. Plus que des objectifs spécifiques d’apprentissage, elles constituent en fait des buts à poursuivre de façon transversale, tout au long de la formation et au-delà, tout au long de la vie. Pour bien faire comprendre que ces buts ne sont pas réservés aux étapes ultimes de la formation (ou aux formations post-permis) peut-être serait-il préférable, plutôt que d’en parler en terme de niveau, de les présenter comme une dimension permanente et essentielle de tout apprentissage relatif à la circulation routière. L’intrication des différents niveaux de compétence dans l’activité du conducteur est telle que nous faisons le pari de faire évoluer les compétences du niveau le plus élevé par la façon d’enseigner les savoirs et savoir-faire des deux premiers niveaux : même des apprentissages aussi élémentaires que le démarrage et l’arrêt du véhicule fournissent une occasion de s’interroger sur les conséquences, pour l’environnement et pour la sécurité, de différents styles de conduite. Importance de l’auto-évaluation La troisième colonne de la matrice concerne le processus par lequel le conducteur devient conscient de ses compétences, de ses caractéristiques et tendances personnelles. Une évaluation réaliste de ses propres capacités est capitale pour la sécurité du conducteur, car elle peut le dissuader de s’exposer au risque. C’est grâce à elle, par exemple, que des conducteurs âgés peuvent décider de ne pas utiliser certains itinéraires ou de ne pas conduire aux heures de pointe et, de ce fait, ne pas être fréquemment impliqués dans des accidents malgré des capacités perceptives diminuées. La capacité d’auto-évaluation se développe tout au long de la vie. Dans le rapport OCDE « jeunes conducteurs, la voie de la sécurité » (2006), il est fait état de recherches en neurobiologie qui montrent « que le cerveau humain continue à se développer après l’âge de 18 ans, en particulier les régions du lobe frontal chargées des fonctions exécutives comme la programmation, la maîtrise des impulsions, le raisonnement et l’intégration d’informations. » La recherche n’a cependant pas encore distingué clairement « les processus qui pourraient être influencés par l’éducation et l’expérience, et ceux qui dépendent uniquement du développement physiologique du cerveau, notamment du fait que la maturation physiologique et la maturation psychologique sont intimement liées et interdépendantes. » L’utilisation de la pédagogie par objectifs favorise l’auto-évaluation de l’élève, au moins en ce qui concerne les compétences des deux niveaux inférieurs. Il semblerait cependant que certains enseignants négligent les phases d’autonomie de l’élève et considèrent comme une perte de temps le fait de lui communiquer les critères dont il a besoin pour s’évaluer. Plusieurs participants ont constaté que les élèves évaluent de toute façon leurs capacités, mais qu’en l’absence de critères clairs, leur évaluation n’est pas forcément réaliste. Les enseignants ont quelquefois l’impression de forcer les élèves à faire des choses pour lesquelles ils ne se sentent pas prêts, mais qu’il faut maîtriser pour réussir l’examen. Une enseignante rapporte que, même en fin de formation, les élèves disent souvent : « A cet endroit, je n’irai pas tout de suite. » Fréquemment aussi, pour « atteindre la vitesse maximale autorisée » exigée en examen, les enseignants poussent les élèves à rouler à une vitesse supérieure à celle qu’ils adoptent spontanément. Mais ils rapportent aussi qu’il y a,

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notamment parmi leurs élèves en conduite accompagnée, « des jeunes trop sûrs d’eux, incapables de faire face à la moindre difficulté à la vitesse à laquelle ils roulent. » Un participant a également établi un lien entre l’auto-évaluation et l’apprentissage de la conduite préventive. Le conducteur qui a conscience de ne pas être infaillible s’attend à ce que les autres fassent aussi des erreurs : « L’autre peut être comme moi. ». La matrice GDE nous a permis de porter un regard nouveau sur l’enseignement de la conduite, en soulignant des aspects qui augmentent la complexité et la richesse du métier d’enseignant. Dans certains pays, le système de formation des conducteurs a fait l’objet d’évaluations scientifiques destinées à mesurer ses effets sur la sécurité des jeunes conducteurs. C’est le cas notamment en Finlande.

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2.3. Evaluation d’un système de formation : exemple finlandais (Kari Hakuli, 2004) En Finlande, depuis le 1er octobre 1989, l’accès à la conduite se fait en deux phases :

La première phase, à partir de 17 ans ½, comprend une formation théorique et pratique en école de conduite ou avec accompagnateur privé, complétée par six mois de conduite accompagnée. Avant d’accéder à la deuxième phase, des stages de conduite de nuit et sur route glissante sont obligatoires.

La deuxième phase permet, à partir de 18 ans, de se présenter à l’examen théorique et

pratique pour obtenir un permis provisoire valable deux ans. Après 6 à 24 mois de conduite autonome, un nouveau stage est obligatoire (1 h en circulation, 3 h sur piste, 4 h en salle)

Le permis définitif est obtenu à partir de 20 ans à condition de ne pas commettre d’infraction pendant la période de permis provisoire. La réforme du système de formation ayant concerné simultanément tous les conducteurs novices, il était impossible de disposer d’un groupe de contrôle expérimental pour évaluer ses effets. La comparaison entre la situation avant et après la réforme était possible, mais peu probante en raison de l’intervention d’autres facteurs susceptibles de réduire l’insécurité routière, notamment une crise économique traversée par la Finlande peu après la réforme. Une remarquable réduction des accidents a été constatée au début des années 1990 pour toutes les classes d’âge, mais elle ne pouvait être attribuée à la réforme, la corrélation entre la situation économique et la sécurité routière étant établie depuis longtemps. Pour cerner l’évolution du risque spécifique aux jeunes conducteurs, les chercheurs ont donc calculé un coefficient de risque pour chaque niveau d’expérience, entre 1 et 5 ans de conduite autonome. Le groupe des conducteurs ayant obtenu le permis depuis 6 ans a été utilisé comme groupe de contrôle expérimental : R1 = nombre d’accidents des titulaires du permis de conduire depuis moins d’un an

nombre de permis de conduire délivrés depuis moins d’un an R6 = nombre d’accidents des titulaires du permis de conduire depuis 6 ans

nombre de permis de conduire délivrés il y a 6 ans Coefficient de risque pour les titulaires du permis depuis moins d’un an = R1 / R6

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Coefficients de risque : tous accidents véhicules de tourisme

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1,00

2,00

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1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

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coefficientde risque1e année

Source: statistiquesVALT et AKE

coefficientde risque2e année

coefficientde risque3e année

coefficientde risque4e année

coefficientde risque5e année

Il s’est avéré que le risque d’accident pour les conducteurs titulaires du permis depuis moins d’un an avait augmenté après la réforme. Le nombre d’accidents sur route glissante avait en particulier augmenté pour la tranche d’âge comprise entre 18 et 20 ans. Des questionnaires d’auto-évaluation remplis par des conducteurs ayant obtenu le permis avant et après la réforme ont montré que la confiance des conducteurs novices en leur capacité à conduire sur surface glissante était plus grande après la réforme. 2.4. Discussion : Formations contre-productives La rigueur scientifique avec laquelle a été menée l’évaluation de cette réforme a mis en évidence que les bonnes intentions ne sont pas suffisantes pour améliorer la sécurité routière et que des formations peuvent atteindre le contraire des objectifs visés. C’est notamment le cas des formations visant le développement des habiletés de conduite (rapport ADVANCED), formations à l’issue desquelles les participants acquièrent souvent un sentiment d’efficacité personnelle excessif. Ce sentiment, qui se rapporte uniquement au domaine de la conduite, ne se confond pas avec la confiance en soi, plus générale. Il semblerait même, peut-être par un phénomène de compensation, que les personnes ayant une faible confiance en elles dans d’autres domaines soient les plus susceptibles de développer un sentiment d’efficacité personnelle excessif en matière de conduite automobile.

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Quoi qu’il en soit, une formation ne peut aboutir à un réel gain de sécurité que si ceux qui l’ont suivie sont capables d’une auto-évaluation réaliste de leurs capacités, ce qui suppose que le 3e colonne de la matrice GDE soit bien prise en compte. Au cours de la première séance de formation, un enseignant a fait part de son expérience qui a abouti à la même conclusion que l’évaluation finlandaise. Il y a plusieurs années, il s’était associé à un collègue pour ouvrir une école de dérapage. Ayant mis en place un suivi des personnes formées, il s’est aperçu que 50 % d’entre elles étaient impliquées dans des accidents après leur stage de dérapage contrôlé. Ce constat l’a amené à mettre fin à cette activité. Formations destinées à des enfants Lorsque la formation s’adresse à des enfants, la problématique est plus complexe encore : il faut non seulement s’adresser à eux en fonction de leur stade de développement physiologique et psychologique, mais encore s’assurer que leurs parents ont bien conscience de ce stade et du fait que la formation ne permet pas de brûler les étapes dans l’accès à l’autonomie. Dans un exposé effectué en 2006, à l’occasion du congrès du 50e anniversaire de la CIECA2, Jan Vissers, chercheur néerlandais spécialiste de l’éducation routière des enfants, a évoqué deux expériences. L’une, en Grande Bretagne, concernait l’apprentissage de l’usage de la bicyclette. L’autre, en Suède, réunissait des enfants au sein de clubs de sécurité routière. Dans les deux cas, les enfants concernés se sont trouvés plus fréquemment impliqués dans des accidents que les enfants qui n’avaient pas pris part à ces opérations. La raison de cette sur-implication tenait moins aux enfants eux-mêmes qu’à leurs parents qui, après ces formations, les croyaient mieux armés pour se débrouiller dans la circulation et avaient donc tendance à les exposer davantage au risque. Pour éviter cet effet pervers, il est indispensable d’associer les parents aux actions de formation destinées à leurs enfants et de bien cerner avec eux les objectifs visés : les enfants ne sont pas des modèles réduits d’adultes, la formation peut accompagner leur développement, elle ne peut pas s’y substituer. Un formateur moto s’est demandé si le B.S.R. n’avait pas lui aussi pour effet de rassurer les parents et s’il ne risquait pas d’avoir des conséquences similaires à celles des expériences rapportées par Jan Vissers. Certains parents n’achèteraient peut-être pas de cyclomoteur si cette formation n’existait pas. Les formateurs B.S.R. présents pensent que les parents n’ont aucune idée des risques auxquels la conduite d’un cyclomoteur expose leurs enfants. Plusieurs formateurs invitent les parents à assister à la dernière séance de formation au B.S.R. afin qu’ils se rendent compte des risques encourus. Beaucoup de parents acceptent de venir. Les participants se sont également interrogés sur l’opportunité de délivrer un « permis piéton » aux enfants. Quel que soit l’intérêt de la formation dispensée actuellement dans les écoles par la gendarmerie, le fait de remettre un diplôme aux enfants ne risque-t-il pas de conduire les parents à leur donner trop tôt une autonomie trop grande dans leurs déplacements ? Les liens entre le contenu de la formation et le comportement adopté par les formés à l'issue de cette formation méritent en tout cas d’être explorés.

2 Commission Internationale des Examens de Conduite Automobile (http://www.cieca.be)

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3. L’observation des conducteurs novices : les éléments utiles à l’évolution de la formation

La recherche de laquelle sont issus les éléments suivants est en cours d'achèvement (rapport final prévu pour octobre 2007). Les résultats pris en compte ne concernent qu'une partie de la recherche et ne sont pas encore entièrement formalisés. 3.1 Méthodologie et objectifs de recherche Nous avons observé les comportements de conducteurs novices âgés de 18 à 20 ans, ayant une expérience de conduite de 4 à 8 mois, face à différentes situations théoriques et à deux situations pratiques (changement de direction à gauche dans un rond-point ; insertion sur une voie rapide). Le jeune conducteur, après obtention du permis de conduire, constate parfois de réelles tensions entre ce qu’il a appris et ce qu’il découvre. Il lui faut alors adapter l’appris et parfois même apprendre à maîtriser des situations véritablement nouvelles. Nous pouvons à ce propos parler à la fois de désapprentissage et de réapprentissage. Nous insistons sur le fait que les questions concernant le lien entre l’apprentissage et les comportements sont complexes. Elles doivent dans tous les cas intégrer les problématiques liées aux représentations des formés par rapport au risque mais aussi en l’occurrence par rapport à la formation ou au permis de conduire. 3.2 Éléments des discours et observations sur les comportements en lien avec la formation Les comportements des conducteurs novices se caractérisent en premier lieu par leur diversité. Il n'y a pas de conducteur-type mais plus sûrement des types de conducteurs, avec des compétences différentes, des attitudes singulières et des niveaux de compréhension ou de maîtrise des situations variés. Ces conducteurs novices que nous avons observés sont encore fortement marqués par la formation qu'ils ont suivie. Cela nous conforte dans l'idée que la formation a été utile, même si elle gagnerait sans doute à être discutée et étudiée. Les principales caractéristiques des conducteurs novices recueillies lors de l'analyse des discours sont :

• la peur, sinon l’angoisse de conduire seul ; • le sentiment de ne pas être capable de maîtriser l'ensemble des situations avec

quelquefois des parcours systématiquement évités (autoroute, agglomération avec circulation dense...) ;

• la nécessité d'acquérir de l'expérience, en roulant, en se confrontant à des situations... ; • la conscience d'un écart entre la conduite apprise et la conduite réelle ; • l’importance des « autres » dans la construction de leur expérience de conduite.

Nous avons d'autre part relevé différents éléments pouvant être reliés à la formation initiale et aux modes d'apprentissage. Ces éléments concernent essentiellement :

• les distances de sécurité • les contrôles

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• les prises de risques • la prise de conscience des autres conducteurs.

Nous invitons les enseignants à intensifier leurs actions pédagogiques sur ces points précis. Nous ne sommes pas en mesure de donner des recettes idéales, puisque chaque recette dépendrait d’un équilibre fragile entre les caractéristiques de chaque élève et les compétences singulières de l’enseignant qui lui fait face. La difficulté et en même temps la richesse du « métier » d’enseignant sont sans conteste liées à cette « invention » d’une approche pédagogique particulière face à des élèves toujours différents. F. Smith (1979) rapporte fort justement : « Mon but est d'encourager la formation d'enseignants conscients et flexibles plutôt que d'enseignants programmés. Je crois que la meilleure façon d'aider les enseignants est précisément la même que celle qui est la plus appropriée pour les élèves : faciliter leur recherche de l'information relative aux efforts qu'ils font pour comprendre et apprendre. » Dans ce sens, nous constatons qu’il peut quelquefois être contre-productif de donner des recettes aux enseignants ou encore de leur imposer des méthodes. Nos échanges ont montré d'autre part que les différentes contraintes auxquelles sont soumis les enseignants (programme, coût des formations, concurrence…) ne les empêchent pas de développer une liberté pédagogique nourrie par leur réflexion. Les distances de sécurité Chez les conducteurs novices, la connaissance du calcul des distances de sécurité et en général des règles apprises dans ce domaine pendant la formation est problématique. Les causes du non-respect des distances de sécurité sont complexes. Beaucoup de jeunes conducteurs roulent trop près sans avoir conscience des risques qu’ils prennent. Les distances de sécurité et d’arrêt sont d’autre part réellement sous-estimées. Les possibilités naturelles de travailler les thèmes relatifs aux distances de sécurité mais aussi aux dépassements sont pour beaucoup d’enseignants de plus en plus rares. Il est nécessaire dans ce domaine d’avoir une approche pédagogique spécifique de ces thèmes en mettant en place de véritables situations « didactiques ». Plusieurs expériences sur piste ou avec des simulateurs nous sont proposées. Certains enseignants soulignent néanmoins qu’il est nécessaire d’organiser des situations sur route, dans des conditions réelles, pour qu’elles aient un véritable impact sur les élèves. Le dépassement peut par exemple être envisagé en associant deux véhicules-école. Les contrôles La remise en cause par certains conducteurs novices des différents contrôles de rétroviseurs, d'intersections ou d'angles morts est récurrente. Les discours recueillis nous permettent de synthétiser quelques unes des critiques qui pourraient être adressées à la formation :

• « Les premières fois on regarde bien ses rétros, angle mort et tout. Après c'est des gestes qu'on fait plus... C'est des gestes qu'on fait parce qu'on les a appris mais sans vraiment le vouloir. »

• « Les contrôles je les fais encore mais pas aussi exagérés. On nous demande d'insister sur le mouvement et ça donne des fois l'impression d'une chorégraphie. »

Il importe d'insister pendant la formation sur la signification des différents contrôles. Le geste doit être au service du sens plutôt que le résultat des seules répétitions et d'une forme de

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conditionnement. Les conducteurs novices qui continuent à rechercher de véritables informations sont avant tout ceux qui en mesurent l'importance. Les risques La prise de risque des conducteurs novices est parfois reliée à des attitudes. Certains de ces conducteurs acceptent un niveau de risque véritablement incompatible avec la sécurité « Parfois ça m'arrive de me retrouver à 120, 130 en ville... Quand genre, le bonhomme il a une grosse BMW et il se permet de rouler à 40... Ca, ça me tue. » La prise de risque est aussi souvent non-intentionnelle. De nombreuses interventions verbales ou sur les commandes pendant l'expérimentation ont véritablement été la conséquence directe des différentes difficultés des conducteurs novices. Nous pouvons d'ailleurs douter du fait que, même lorsque la prise de risque est reliée à des attitudes, elle ne soit pas également la conséquence d'une mauvaise appréciation des risques réels. Nous pouvons ainsi penser que le comportement des conducteurs novices est particulièrement problématique lorsque leurs attitudes par rapport à la sécurité sont négatives et lorsqu'ils rencontrent en même temps de réelles difficultés à comprendre les situations. Les autres conducteurs Les conducteurs novices analysent parfois avec précision les évolutions qu'ils ressentent dans leurs comportements et dans la vision qu'ils ont de la conduite. Ils reprochent parfois à la formation de leur donner une image de la conduite qui ne correspond pas à la réalité « Quand on sort de l'auto-école on a un peu une vision formatée de la conduite. Et puis on se rend compte après que ce n'est pas tout à fait ça et qu'il y a presque autant de comportements que d'automobilistes. » Cette découverte des autres pourrait assurément faire l'objet d'une attention particulière pendant la formation. 3.3 Éléments de réflexion pour la formation Quelques outils de la pédagogie de la conduite

• Privilégier l’activité de l’élève et les échanges entre les apprenants, • Savoir regarder, écouter, entendre l’élève plutôt que se limiter à des apports

magistraux, • Faire prendre conscience à l’élève du contexte dans lequel il va rouler, de la

complexité des interactions entre usagers, • Mettre en avant l’autonomie des élèves.

Les théories de l’apprentissage (théorie ACT, Anderson) Anderson distingue deux types de connaissances : les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives concernent le savoir. La mise en mémoire des règles du code de la route procède de ces connaissances déclaratives. Les connaissances procédurales concernent des savoir-faire qui, pour Anderson, ne se limitent pas à des habiletés motrices mais englobent aussi des raisonnements. Effectuer un démarrage tient d’une connaissance procédurale tout comme l’application en circulation des règles apprises.

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Cette distinction a des conséquences sur l’apprentissage. Les connaissances déclaratives peuvent ainsi être mises en mémoire en quelques secondes tandis que l’acquisition des connaissances procédurales demande un entraînement régulier. Anderson distingue trois stades de cette acquisition :

• Le stade cognitif. L’élève qui applique une règle du code de la route doit interpréter les connaissances déclaratives qu’il vient d’apprendre et les traduire en représentations d’action. Il doit donc être attentif à chaque étape de la procédure qu’il exécute. Ce stade dépend énormément des ressources cognitives de l’élève.

• Le stade associatif. La performance de l’élève se transforme en une séquence d’action guidée de manière de plus en plus automatique. Le temps de la réflexion diminue, les ressources cognitives mobilisées sont moins importantes.

• Le stade automatique. Il est en quelque sorte l’aboutissement du processus précédent. Le conducteur n’a même plus conscience du contrôle que le raisonnement a pu avoir sur l’action. On parle à ce propos du paradoxe de l’expert « plus on est expert dans un domaine, plus il est difficile d’expliquer à autrui comment on fait (Grégoire, 1999). »

Cette théorie est éclairante dans le domaine de l’apprentissage de la conduite. Nous pouvons estimer que la formation devrait viser à amener les élèves au moins au stade associatif. Le stade automatique demande de l’expérience. Anderson estime que l’automatisation d’une procédure demande au minimum une centaine d’heure. Le statut de l’erreur de conduite L’erreur de conduite est le symptôme de difficultés et de dysfonctionnements dans la maîtrise des situations. B. Schwartz (1996) estime fort justement que « les dysfonctionnement permettent de progresser » et parle de « pédagogie des dysfonctionnements ». Cette pédagogie qui s'appuie sur les ressources des élèves ne retire pas à l'enseignant ses prérogatives. La capacité de l'enseignant de traduire les erreurs de ses élèves, de les repérer et de les comprendre, est essentielle dans le processus de remédiation qu'il met en place. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP, selon Bandura) Le SEP est à distinguer de l’estime de soi. Il se construit pour Bandura à partir de quatre éléments : les expériences de maîtrise ; le modelage social ; la persuasion verbale ; les états psychologiques, émotionnels et physiques. Ce sentiment d’efficacité personnelle est d’autre part spécifique à un domaine particulier. Pour la conduite automobile, nous pourrions mesurer le SEP par rapport à différents thèmes : conduite de nuit ; conduite sur autoroute, conduite avec des passagers. Nous observerions des variations d’un conducteur à l’autre mais aussi chez un même conducteur par rapport aux thèmes proposés. Approcher le conducteur par rapport au SEP permet d’avoir une vision plus précise de la construction de ses comportements et nous donne un accès à la complexité des comportements. La compréhension Comprendre c'est avant tout relier. Lorsqu'un élève parvient à relier les éléments de contenus que lui présente l'enseignant à ce qu'il sait déjà, il est possible de parler d'apprentissage. De même, lorsqu’un conducteur novice relie les nouvelles expériences qu’il vit à ce qu’il avait appris pendant la formation, nous pouvons penser qu’il s’agit encore d’un processus

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d’apprentissage. Cela montre à quel point il est malgré tout important d’avoir une phase d’apprentissage encadrée par l’enseignant de la conduite la plus complète possible, pour que le conducteur novice ait les éléments de référence pour continuer à progresser dans l’optique d’une conduite sécurisée. Les difficultés d'apprentissage résultent souvent de l'écart trop important entre ce qu'un élève sait ou qu'il est capable de faire et ce qu'on lui demande d'acquérir ou de faire. L’auto-évaluation Nous ne pouvons que souligner à nouveau l’importance de l’auto-évaluation dans le processus d’apprentissage. Le développement de la capacité d'auto-évaluation n'est pas identique chez chaque élève. Diverses recherches attestent que le potentiel d'auto-évaluation d'un élève est vraisemblablement corrélé avec le niveau de ses compétences cognitives. Ce qui implique que ceux qui auraient sans doute le plus besoin de profiter de l'auto-évaluation pour progresser pendant l'apprentissage sont aussi ceux qui en sont le moins capables. L'auto-évaluation peut alors se construire à partir d'une démarche progressive, encadrée par l’enseignant, autour de trois « modulations » (Alall, 1999) :

• co-évaluation : « L'apprenant confronte son auto-évaluation avec l'évaluation faite par le formateur » ;

• évaluation mutuelle : « deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions » ; • auto-évaluation : l'apprenant évalue sa propre production.

Ces « modulations » peuvent ainsi guider l’enseignant dans la perspective pédagogique de l’inscription de l’auto-évaluation non seulement en tant que moyen de formation mais aussi en tant que but de la formation. L’enseignant ne demande pas à l’élève de mettre en œuvre une démarche d’auto-évaluation, il le guide dans son appropriation de la démarche.

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Conclusion générale Ce document rend compte d’une partie des différents échanges qui ont soutenu l'animation de ces matinées d'information. Nous invitons les différents participants à continuer à manifester autant d’intérêt pour leur métier et à construire une véritable démarche d’amélioration de leurs compétences pédagogiques. Cette action renforce en nous le sentiment que les enseignants de la conduite et de la sécurité routière ainsi que les inspecteurs du permis de conduire et de la sécurité routière sont tout à fait aptes à participer de manière constructive aux débats concernant l’amélioration de la sécurité routière par la formation. Nous n’intégrons pas dans ce texte une bibliographie conséquente, mais nous pouvons indiquer que de nombreuses publications traitant de la formation du conducteur sont aujourd’hui disponibles. Nous citerons simplement les différents rapports européens, Gadget, Advanced, VTI, MERIT3… D’autres documents abordant les questions de la formation sans être centrés sur l’enseignement de la conduite peuvent s’avérer utiles. Nous incitons tous les acteurs de ce module de sensibilisation à faire cette démarche volontaire de recherche d’information qui participe à la compréhension des enjeux de leurs métiers respectifs.

3projet MERIT, formation des moniteurs de conduite en Europe : une vision à long terme, Gregor Bartl, disponible en français sur le site www.gutefahrt.at