Bernard_Les Paradoxes de l’Évaluation de l'Enseignemen Universitaire

7/23/2019 Bernard_Les Paradoxes de lvaluation de l'Enseignemen Universitaire

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Article

Huguette Bernard, Nadine Postiaux et Alice SalcinRevue des sciences de l'ducation, vol. 26, n 3, 2000, p. 625-650.

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URI: http://id.erudit.org/iderudit/000293ar

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Les paradoxes de l'valuation de l'enseignement universitaire


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Revue des sciences de lducation, Vol. XXVI, n 3, 2000, p.625-650

Les paradoxes de lvaluation delenseignement universitaire

Huguette Bernard Nadine Postiaux et Alice SalcinProfesseure tudiantes

Universit de Montral Universit libre de Bruxelles

Rsum Cet article tente dapprocher la complexit des processus dvalua-tion de lenseignement tels quils sont vcus et ressentis dans les universitsqubcoises. Par une mthodologie la fois quantitative et qualitative sontici dgages les grandes tendances de rponses dune population de chargsde cours et de professeurs au sujet des buts, des moyens, des sources et desmodalits de lvaluation de lenseignement. Les sujets sentendent, sansdistinction majeure de statut, sur les moyens et les modalits dvaluation.En revanche, le profil de lvaluateur idal semble difficile cerner. Lesautrices relvent de nombreux paradoxes dans les rponses des sujets inter-rogs, reflet probable de la complexit dune question qui reste sensible dans

le monde universitaire.

Introduction

Lvaluation de lenseignement se fait presque automatiquement dans lesuniversits nord-amricaines. Pourtant, il nest pas rare dentendre des professeurs,des chargs de cours, des tudiants, des directeurs de dpartement ou des doyensde facult remettre en question la valeur et lefficacit de ces valuations.

la fin de presque trente ans dvaluation de lenseignement dans les univer-sits qubcoises, il est pertinent de chercher connatre la perception des professeurset des chargs de cours cet gard et de mettre en vidence les paradoxes relis ce type dvaluation. Quelle information possdons-nous sur lefficacit dunetelle valuation provenant principalement des tudiants? Cette dernire favorise-t-elle rellement lamlioration de lenseignement, comme on le suppose? Lesquestionnaires gnralement utiliss sont-ils un bon moyen pour obtenir lin-formation dsire? Les professeurs croient-ils que les tudiants ont la comptencepour les valuer? Croient-ils que les tudiants devraient avoir accs aux rsultatsde leur valuation? Questions tout fait actuelles, puisque les tudiantsrevendiquent de plus en plus cet accs linformation croyant par l que cest laseule faon de faire avancer ce dossier, qui leur semble stagnant depuis plusieursannes? Les professeurs ont-ils vraiment besoin des ressources quon semble met-


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tre leur disposition? Autant de questions auxquelles nous dsirons obtenir desrponses afin de dresser un portrait de la situation actuelle et de proposer desmesures pour corriger au besoin certaines pratiques dvaluation de lenseigne-ment.

Peu dtudes ont tent de connatre lavis des professeurs lgard de lvalua-tion quils subissent trs souvent cours aprs cours, anne aprs anne. Par ailleurs,une tude sur la perception des tudiants cet gard (Thivierge et Bernard, 1996)a t ralise auprs de 391 sujets de premier cycle universitaire et provenant de septdisciplines diffrentes. Les questions poses aux tudiants portaient principalementsur leurs perceptions de limportance et de lutilit de lvaluation et sur la volont

institutionnelle de valoriser cette pratique. Ainsi, si les tudiants jugent lvalua-tion de lenseignement importante et croient quils ont un rle jouer dans cetteopration, ils doutent de son utilit parce quils sont convaincus que les professeurset linstitution y accordent peu de valeur; ils qualifient dopration bidon cettevaluation quils font la fin des cours. Est-il possible de modifier cette perception?Que disent les professeurs et les chargs de cours ce sujet?

Recension des crits

Pour raliser cette tude, nous avons consult les crits en fonction des dimen-sions suivantes, juges les plus importantes de lvaluation de lenseignement, soitles buts poursuivis par lvaluation, les sources dinformation consultes, les moyensdvaluation utiliss, les ides prconues et les biais relis lvaluation ainsi queles stratgies damlioration de lenseignement conscutives aux valuations.

Buts de lvaluation de lenseignement

Plusieurs auteurs dont Centra (1993), Murray (1984), Doyle (1983),McKeachie(1979) se sont prononcs sur les buts de lvaluation de lenseignement et toussentendent sur les deux plus importants: lvaluation formative, faite des finsdamlioration de lenseignement, et lvaluation administrative, faite des fins depromotion, permanence et renouvellement de contrats. Par ailleurs, les deux butsdoivent-ils tre confondus dans une mme valuation ou doivent-ils tre ralisssparment et diffremment? Les auteurs diffrent dopinion sur cette question.Pour certains, il faut dissocier les buts puisque chacun demande une dmarchetotalement diffrente. Centra (1993) et Bernard (1992) proposent que le but for-

matif prcde le but administratif. Dautres recommandent de concilier les deuxbuts en faisant en sorte que le but administratif serve aussi des fins formatives.Cest du moins ce qui ressort de ltude des politiques et des pratiques dvaluationde lenseignement. Il est peu frquent quon dissocie les deux buts, ce qui fait dire


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certains que ce type dvaluation confondue ne remplit convenablement ni samission administrative ni sa mission formative. Un troisime but sajoute, celuide permettre aux tudiants de faire leurs choix de cours en fonction des rsultatsdes valuations. Ce qui suppose de diffuser largement les rsultats. Cette pratiqueexiste principalement dans les universits anglophones.

Dans notre tude, il importe de savoir si les professeurs et les chargs decoursperoivent lvaluation comme une aide pour identifier les forces et les fai-blesses de leur enseignement, sils considrent quelle devrait aussi servir des finsde promotion et de renouvellement de contrat, et sils acceptent que les tudiantsaient accs aux rsultats de leurs valuations.

Sources dinformation

Les tudes ont principalement port sur la validit de lvaluation faite parles tudiants (Abrami et dApollonia,1990; Marsh,1987). Ainsi, on ne remet plusen cause le rle et la valeur des valuations faites par les tudiants. Murray (1984)

juge quils sont les seuls tmoins constants de la prestation de lenseignement, ils sontles seuls pouvoir indiquer si les exposs du professeur sont clairs, si les commen-taires sur les travaux les aident progresser, si les documents utiliss favorisent lacomprhension de la matire. Ils sont une source privilgie dinformation, maisils ne peuvent tre lunique source pour juger de la qualit de lenseignement desprofesseurs.

Dautres sources, telles que les pairs, le professeur valu, les diplms et lesspcialistes en enseignement, peuvent tre mises contribution (Centra, 1993; Brinko,1991, 1993; Bernard, 1992; French-Lazovik, 1981). Chacune peut participer dansla mesure o les rles sont bien dfinis, les buts bien prciss et les moyens diff-rencis, correctement construits et adapts la situation.

Ainsi, le spcialiste en enseignement pourrait sexprimer spcifiquement surla qualit de lenseignement des fins formatives alors que le pair, spcialiste dudomaine denseignement du professeur valu, pourrait intervenir des fins depromotion ou de renouvellement de contrat en jugeant la pertinence des conte-nus enseigns et la qualit du matriel propos aux tudiants. Le professeur aurait unrle important en dcrivant sa situation denseignement, expliquant ses approchespdagogiques et mettant en vidence les variables qui ont pu influencer son enseigne-ment. Il pourrait tmoigner de son investissement en enseignement (Bernard, 1992).

Les diplms, quant eux, sont frquemment consults au moment de lva-luation des programmes dtudes, mais rarement en valuation des enseignements.


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Dailleurs, se souviennent-ils de leurs professeurs si ce nest de ceux quils jugentexceptionnels ou incomptents?

Ainsi, dans notre tude, on se proccupera de savoir si les professeurs et leschargs de cours considrent que les tudiants ont la comptence pour les valuer,et si les diplms ou les spcialistes en enseignement ou encore leurs collgues oueux-mmes peuvent jouer un rle dans lvaluation de lenseignement.

Moyens dvaluation

Le questionnaire rempli par les tudiants est le moyen dvaluation le plusrpandu pour valuer lenseignement des professeurs (Bernard et Bourque, 1999;CRPUQ, 1996; Donald et Saroyan, 1991; Donald 1991). Centra (1993), Abrami(1990), Marsh (1987) et plusieurs autres chercheurs ont mis au point des ques-tionnaires valids dvaluation de lenseignement par les tudiants. Ces questionnaires,sils sont bien labors, peuvent effectivement devenir une source dinformationncessaire, mais pas forcment suffisante pour porter un jugement sur la qualit dela prestation des professeurs et des chargs de cours en classe. Par ailleurs, dautresmoyens, tels un questionnaire danalyse du matriel denseignement, une grilledobservation en classe et le dossier de lenseignement ou portfolio, peuvent treutiliss afin de complter linformation fournie par les tudiants (Bernard, 1992;Seldin, 1991, 1993; French-Lazovik, 1981; Millman, 1981).

Des tudes antrieures ont montr que le dossier de lenseignement et lobser-vation en classe sont des moyens dvaluation utiliss dans des milieux anglophones,mais trs peu dans les universits francophones (Bernard et Trahan, 1988). Lutilisa-tion de ces moyens est un sujet trs controvers par certains auteurs. Par exemple,Scriven (1981) considre que lautovaluation peut tre considre comme self-servinget que lobservation en classe est inacceptable lorsquelle est utilise desfins administratives parce quelle est trop ponctuelle, mal outille, artificielle.

Les professeurs et les chargs de cours jugent-ils le questionnaire tudiantcomme un bon moyen dvaluation? Croient-ils que le matriel denseignementdevrait tre soumis lvaluation? Que pensent-ils des commentaires crits destudiants?

Les mythes et les biais de lvaluation

De nombreuses tudes (Feldman, 1976, 1978, 1979, 1988; Marsh, 1987)montrent que les auteurs veulent connatre les variables susceptibles dinfluencer


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les rsultats de lvaluation de lenseignement par les tudiants. On cherche savoirsi lenseignement des groupes nombreux provoquent des rsultats aux valuationsplus faibles que dans les groupes restreints, si les cours obligatoires sont valus plusfaiblement que les cours au choix, si la personnalit du professeur peut influencerlvaluation, si les notes accordes aux tudiants influencent leur valuation, etc.Indpendamment des rsultats de ces recherches, il nous importait de connatre laperception des professeurs et des chargs de cours sur ces sujets.

Les stratgies damlioration de lenseignement conscutives aux valuations

Quelles sont les stratgies mises en place la suite des valuations de lenseigne-ment? Des ressources existent-elles pour aider les professeurs et les chargs de coursqui le dsirent? Les collgues ou les directeurs peuvent-ils jouer un rle dans lam-lioration de lenseignement ? Linstitution doit-elle agir en proposant des actionsconcrtes afin damliorer lenseignement?

Il sagit l de questions auxquelles certains auteurs ont tent de rpondre(Weimer et Firing Lenze, 1991; Seldin, 1990). Pour sa part, la CRPUQ(1996) adj fait tat des mesures prises par les universits afin damliorer lenseignement,telles lvaluation, la formation des nouveaux professeurs, la consultation pdago-

gique, les journes sur lenseignement, loctroi de fonds de dveloppement delenseignement, loctroi de prix dexcellence en enseignement. Wright (1995) a ra-lis une tude auprs des autorits concerns (vice-recteur, directeur de service lenseignement, etc.) des universits nord-amricaines, canadiennes, australienneset britanniques pour cerner leurs perceptions de lefficacit dun certain nombrede stratgies damlioration de lenseignement. Il constate notamment que lva-luation de lenseignement faite en fin de session arrive en trente-sixime positionsur les trente-six mesures proposes au Canada et que la prise en compte de lensei-gnement, et non seulement de la recherche, au moment de ltude des dossiers de

promotion et de renouvellement de contrat, est considre de faon internationalecomme la mesure la plus efficace damlioration de lenseignement. Malgr toutesles actions gnralement proposes par les tablissements, les professeurs et les chargsde cours ont-ils limpression que leur universit se proccupe de la qualit de lensei-gnement? Proposent-ils des moyens plus efficaces que ceux suggrs?

Mthodologie

Pour obtenir des rponses nos questions, nous avons interrog, par question-

naire crit, des professeurs et des chargs de cours provenant de cinq tablissementsuniversitaires qubcois 1.


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Le questionnaire

Une liste de 75 noncs issus de la recension des crits et de notre exprienceen ce domaine a t labore. Ceux-ci sont rpartis dans les huit dimensions sui-vantes de lvaluation: 1) les buts poursuivis et lutilit de lvaluation; 2) les sourcesdinformation consultes; 3) les moyens utiliss; 4) le personnel valu; 5) laccsaux rsultats; 6) les modalits de lvaluation; 7) les mythes et les biais relis lva-luation; 8) les suites de lvaluation et la valorisation de lenseignement.

Les noncs ont t soumis sept juges, des professeurs provenant de disci-plines diffrentes et des spcialistes en enseignement suprieur et en valuation,qui avaient se prononcer sur la pertinence et la clart de chacun des noncs.

Le questionnaire final compte trois parties. La premire prsente les 40 noncsjugs les plus pertinents et les plus clairs dans chacune des 8 dimensions prcites.Les rpondants doivent se prononcer sur une chelle daccord-dsaccord en cinqpoints pour chaque item. La deuxime partie regroupe les informations signal-tiques relatives aux professeurs et les chargs de cours (dpartement, facult, statut,nombre dannes denseignement). Enfin, dans une troisime partie, les sujets sontinvits commenter librement les pratiques dvaluation de lenseignement et

faire des suggestions damlioration.

Lchantillon

Prs de 1200 professeurs (40%) et chargs de cours (60%) provenant de cinqtablissements universitaires qubcois ont rpondu au questionnaire administr lautomne 1997 et lhiver 1998. Nous avons choisi de ne prsenter ici que lesrponses dun seul tablissement universitaire, dont 393 sujets ont rpondu, soit

217 professeurs (55%) et 176 chargs de cours (45%). Plus de 50% dentre euxont une exprience denseignement de plus de 10 ans, une trs faible minorit aune exprience de moins de trois ans.

Analyse des rsultats

Dans un premier temps, nous dveloppons les diverses tapes de la validationde linstrument dans une perspective exploratoire. Nous nous attardons sur lanalyse

factorielle exploratoire, car celle-ci semble offrir un modle convaincant et sansdoute plus adapt la pense des sujets. Cest pour cette raison que nous optonspour une prsentation des rsultats par item (moyenne, cart-type, mdiane etpourcentage) au sein de la structure factorielle. Dans un deuxime temps, nous


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abordons lanalyse qualitative en mettant en vidence les commentaires et sug-gestions damlioration du processus dvaluation de lenseignement proposs parles professeurs et chargs de cours. Nous terminerons par une discussion desgrandes tendances des rsultats manant des deux analyses.

Lanalyse quantitative

Lanalyse factorielle a t effectue dans une perspective exploratoire afin decerner les facteurs qui ressortent des rponses des sujets sans a priorithorique. Nousavons gard autant ditems que lalpha de Cronbach le permettait et avons utilis

lanalyse factorielle Oblimin qui ne suppose aucun lien entre les facteurs.Lanalyse de lalpha nous a amenes recoder 8 items. Les items recods et

reformuls sont les items 1, 2, 12, 20, 23, 25, 32 et 38. Par contre, 9 items (13,28, 29, 33, 34, 36, 37, 39, 40) ont une faible corrlation item-test (infrieures 0,20); ils ont donc t retirs de lanalyse. Une faible corrlation est ici consid-re comme rsultante de ce que lnonc est trop gnral ou jug hors sujet parles rpondants, donc sans lien avec les facteurs importants.

Aprs ces oprations, lalpha de Cronbach est de 0,90 pour les 31 items restantset soumis lanalyse factorielle. En 20 itrations, lanalyse Oblimin a propos 7facteurs. Le coefficient Kaiser-Meyer-Olkin est de 0,89 et la probabilit du test deBartlett est infrieure lalpha.

Nous prsentons au tableau 1 les dimensions retenues pour le modle thoriqueet les facteurs proposs par lanalyse factorielle. Il est intressant de constater quelanalyse factorielle a confirm certaines dimensions (personnel valu), a regroupcertaines autres (moyen et source tudiante), a mis en vidence certaines dimensions(autres sources) et en aura spar dautres (biais externes et internes).


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Tableau 1Dimensions du modle thorique et facteurs proposs

par lanalyse factorielle

Observons, par facteur, les rsultats de chacun des items. Outre la moyenne,lcart-type et la mdiane, nous prsenterons le pourcentage daccord (rponses 4et 5 dans le questionnaire), le pourcentage de dsaccord (rponses 1 et 2 dans lequestionnaire) ainsi que le point neutre (rponse 3 dans le questionnaire).

De manire gnrale, les rsultats ne montrent pas de diffrence significativemajeure entre les deux populations (chargs de cours et professeurs). Lorsque celle-

ci existe, nous mettrons en vidence cette diffrence.

Facteur 1: moyen et source tudiante

Le premier facteur (tableau 2) regroupe la source tudiante et le moyen dva-luation qui y est li, soit le questionnaire. Si la distinction moyen et sourceapparaissait logique dans le modle thorique, elle ne semble pas reflter la per-ception des sujets. Dans la plupart des cas, la seule modalit dvaluation que lessujets connaissent est le questionnaire rempli par les tudiants.

Tableau 2Moyen et source tudiante

Dimensions du modle thorique Facteurs proposs par lanalyse factorielle

Buts et utilitsSources dinformation Personnel valuMoyens dvaluation Autres sourcesPersonnel valu Accs et usage des rsultatsAccs linformation Biais externes aux professeursModalits dvaluation Suites de lvaluationMythes et biais Biais internes aux professeursSuites de lvaluation et valorisationde lenseignement

Moyen et source tudiante


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On note que 70% des sujets se prononcent favorablement quant lutilitde lvaluation (item 5) et prs de 60% reconnaissent son rle formatif (items 1et 12). retenir cependant que si les commentaires crits sont jugs source intres-sante de suggestions, 46% estiment quil sagit galement pour les tudiants duneoccasion de dfoulement (item 14). Sur la question de lidentification des tudiants(item 24), les rsultats spars des professeurs et des chargs de cours montrent unediffrence significative (test de Mann et Whitney,


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cycle. Seulement 22% estiment que le professeur doit tre libre de faire valuerses cours.

Tableau 3Personnel valu

Facteur 3: autres sources

Ce troisime facteur (tableau 4) regroupe les sources possibles dvaluation,autres que les tudiants. Cette deuxime vocation de lvaluateur semble dmon-trer une certaine sensibilit des sujets sur cette question.

Les rsultats montrent que les sujets, mme sils sont globalement favorables lvaluation, semblent prouver des difficults cerner le profil de lvaluateuridal: 71% des sujets sopposent ce que ltudiant soit le seul jouer ce rle(item 4) et 50% ne semblent pas attribuer de comptence en la matire leurs

collgues (item 6). Le spcialiste en enseignement et ltudiant diplm (items8 et 7) ne remportent pas non plus un franc suffrage. Seul le professeur, lui-mme,parat clairement comptent 86% (item 10). Il est intressant de constater quelenseignant ne semble pas avoir besoin dun regard extrieur sur sa pratique et queson seul jugement semble lui suffire.

Items x5 Mdiane % +4 et 5

% -1 et 2

% 3

18. On devrait valuer uniquement lescours donns par les chargs de cours.

1,270 0,744 1 3 93,1 3,9

17. On devrait valuer uniquementles cours donns par les nouveaux

professeurs.

1,604 1,052 1 8,7 84,4 6,9

19. Seuls les professeurs dont se plaignentles tudiants devraient tre valus. 1,657 1,129 1 10,8 81,7 5,5

25. Les cours de 2e et 3e cycles devraientaussi tre valus.

4,570 0,852 5 91,1 3,6 5,2

15. Le professeur devrait tre libre defaire valuer ses cours. 2,204 1,447 2 21,7 66,5 11,7


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Tableau 4Autres sources dvaluation

Facteur 4: accs et usage des rsultats

Le facteur 4 regroupe les items lis laccs aux rsultats et lusage quonleur rserve implicitement (usage formatif) et explicitement (usage administratif)(tableau 5).

Alors quils nattribuent pas facilement de crdit la comptence de lvalua-teur, 76% des sujets ne jugent pas que lenseignement est une fonction trop complexepour tre value (item 16). Par leur rponse litem 22, ils contestent 68% lac-cs aux rsultats uniquement des fins administratives. Ils se prononcent aussi

en faveur de lintervention dun comit dpartemental 54% (item 23). Quiplus est, prs de 60% des sujets refusent que le professeur soit le seul avoir accs ses rsultats. Ce pourcentage est encore plus marqu chez les professeurs (67%)que chez les chargs de cours (48%) (test de Mann et Whitney,


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Tableau 5Accs et usage des rsultats dvaluation

Laccs des tudiants aux rsultats reste une question sensible qui divise lesenseignants (item 20). On relve 47% de dsaccord, pudeur marginale dans lepaysage nord-amricain. Par contre, en ce qui concerne le rle administratif delvaluation (item 3), les professeurs et les chargs de cours ne partagent pas le mmeavis (test de Mann et Whitney,


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Tableau 6Biais externes aux professeurs

On constate que les sujets ne se prononcent pas clairement sur ces deux ques-tions. Notons que la recherche donne raison aux 42% de sujets interrogs qui pensentque la taille du groupe et le caractre obligatoire du cours peuvent influencer lesrsultats de lvaluation. Si les rsultats sont peu marqus sur ces questions, on peutavancer lhypothse que les professeurs et les chargs de cours sont peu informsdes biais susceptibles dinfluencer les rsultats de lvaluation de lenseignement.

Facteur 6: suites de lvaluation

Ce facteur regroupe au tableau 7 les deux aspects des suites de lvaluation,soit les suites administratives (item 38) et les suites formatives (items 32 et 35).

Tableau 7Aspects relatifs aux suites de lvaluation

Items x5

Mdiane % +4 et 5

% -1 et 2

% 3

38. Luniversit devrait prendre desmesures disciplinaires lgard desprofesseurs qui prouvent des diffi-cults constantes en enseignement.

3,360 1,321 4 53 26,7 20,4

32. Les rsultats des valuations faitespar les tudiants sont prsents defaon claire.

3,178 1,272 3 29,3 45,9 24,8

35. Le professeur ne dispose pas de

ressources ncessaires lorsque lesrsultats des valuations indiquentdes aspects amliorer.

3,256 1,232 3 46,1 27,5 26,4


% -1 et 2

% 3

26. Les professeurs qui enseignent desgroupes nombreux obtiennent desrsultats plus faibles leur valua-tion que ceux qui enseignent desgroupes restreints.

3,173 1,236 3 42,1 26 31,9

27. Les professeurs qui donnent descours au choix obtiennent demeilleurs rsultats leur valuation

que ceux qui dispensent des coursobligatoires.

3,134 1,236 3 42,2 28,5 29,4


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Un total de 46% des sujets estiment que les conditions ne sont pas rempliespour que lvaluation puisse jouer pleinement son rle formatif: manque de clartdes rsultats et manque de ressources en cas de difficult (items 32 et 35). Cemanque de ressources se fait plus cruellement sentir, en toute logique, chez les chargsde cours (55% contre 36% chez les professeurs) (test de Mann et Whitney,


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Items supprims

Les items supprims sont ceux qui ont obtenu une corrlation item-test inf-rieure 0,20 (tableau 9). Bien quils ne soient pas retenus par lanalyse factorielle,ils nous semblent apporter des complments dinformation non ngligeables.

Tableau 9Items ayant obtenu une corrlation item-test infrieure 0,20

Dans la ligne de ce que nous venons de mentionner au dernier facteur, prsde 90% des sujets sont convaincus que les professeurs dous du sens de la commu-nication obtiennent de meilleures valuations. La question du charisme, mme si


% -1 et 2

% 3

13. Le matriel denseignement dis-tribu aux tudiants (plans decours, notes polycopies, examens,travaux, etc.) devrait tre soumis lvaluation par les collgues.

2,987 1,351 3 40,7 37 22,2

28. Plus les tudiants avancent dans leurstudes, plus les valuations quilsfont des professeurs sont fiables.

3,227 1,130 3 47,1 23,2 29,7

29. Les professeurs qui sont dexcellentscommunicateurs obtiennent demeilleures valuations que ceux quiont des difficults communiquer.

4,264 0,792 4 89,2 3,8 7

33. Les dlais de remise des rsultatsdes valuations faites par les tudiantssont trop longs.

3,829 1,298 4 65,3 19,4 15,2

34. Une valuation faite en cours desession serait plus utile pouramliorer lenseignement.

3,363 1,365 3 49 16 25

36. Il est facile de consulter un collguelorsque les rsultats de lvaluationdmontrent des difficults enenseignement.

2,487 1,235 2 20,6 53,2 26,2

37. Les directeurs ont la comptencencessaire pour aider les professeursqui prouvent des difficults enenseignement.

2,181 1,079 2 12 61,6 26,4

39. Luniversit devrait entreprendredes actions concrtes afin damliorerlenseignement dans son institution.

4,473 0,787 5 90,9 3,1 6

40. Luniversit se soucie peu de laqualit de lenseignement dans soninstitution.

3,251 1,281 3 44,5 29,6 25,9


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elle est controverse dans la documentation scientifique, remporte le plus dadh-sion chez les sujets. La premire vertu dun professeur serait-elle dtre le RobinWilliams ou la Liza Minellide lenseignement?

En outre, les sujets revendiquent 90% des actions concrtes pour amliorerlenseignement (item 39). titre illustratif, citons la question des dlais des rsul-tats que les sujets trouvent trop longs (item 33: 65%) et la volont de voir lvaluation

jouer son rle formatif en cours de session (item 34 : 50%).

Par ailleurs, 62% des personnes interroges ne jugent pas que leurs directeursont la comptence pour les aider, contrairement aux croyances optimistes de ltablis-

sement concernant le rle du directeur (item 37). Si on observe uniquement lesrsultats des directeurs de lchantillon, on constate queux-mmes doutent 50%davoir cette comptence et que seuls 26% dentre eux pensent la possder.

Enfin, les sujets interrogs jugent galement difficile de consulter un collgueen cas de difficults (53%: item 36). Pour eux, ces deux ressources peu coteuses neseraient pas la solution idale. Si les professeurs et les chargs de cours narrivent pas identifier lvaluateur idal, ils semblent aussi prouver de la difficult identifierla personne ressource idale.

En somme, que se dgage-t-il de lanalyse des rsultats? Dabord des consensus:1) lenseignement nest pas une fonction trop complexe pour tre value; 2) toutesles catgories du personnel enseignant devraient tre values sans gard leur ranget leur statut; 3) les tudiants ne peuvent tre lunique source dinformationconsulte, le professeur valu doit pouvoir sexprimer sur son enseignement; 4) lesexcellents communicateurs reoivent de meilleures valuations; enfin 5) linstitu-tion devrait entreprendre des actions concrtes afin damliorer lenseignement.

Ensuite, des noncs accepts par un peu plus de la moiti des rpondants:1) lvaluation faite par les tudiants constitue une opration utile qui aide identi-fier les points forts et les aspects amliorer de son enseignement; 2) les commentairesdes tudiants sont une source intressante de suggestions mme sils peuvent cons-tituer, dans certains cas, une occasion de dfoulement; 3) les rsultats ne peuventtre accessibles uniquement au professeur, le directeur pourrait les consulter en touttemps et un comit pourrait y avoir accs; 4) les collgues ne sont pas plus comp-tents que les tudiants pour juger de la qualit de lenseignement; 5) les professeursqui sympathisent avec leurs tudiants et ceux qui leur donnent des notes levesobtiennent de meilleures rsultats que les autres; 6) on juge que les directeursnont pas la comptence ncessaire pour aider les professeurs qui prouvent desdifficults en enseignement et que les collgues ne sont pas davantage accessibles.


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Enfin, des perceptions contradictoires: 1) les questionnaires sont-ils de bonsmoyens dvaluation; 2) les tudiants sont-ils comptents; 3) devraient-ils siden-tifier ; 4) les diplms sont-ils de meilleurs juges ; 5) les rsultats devraient-ils treutiliss des fins de promotion?

Lanalyse qualitative des commentaires et des suggestions des professeurs etdes chargs de cours de cette universit apportera peut-tre des rponses ces der-nires questions, tant entendu que les rpondants commentent principalement lesaspects qui leur tiennent cur ou qui les drangent fondamentalement.

Lanalyse qualitative

la fin du questionnaire, les sujets pouvaient exprimer librement leur opinionen rpondant linvitation suivante: Commentaires sur les pratiques dvaluationde lenseignement et suggestions damlioration. Sur les 393 sujets ayant rpondu la partie quantitative, 233 (soit 59%) ont exprim des commentaires et sugges-tions dont 120 professeurs et 113 chargs de cours.

Aprs une premire lecture exploratoire, nous avons not que les dimensions

thoriques cites dans lintroduction pouvaient servir de premier canevas au codagedes commentaires. Deux chercheurs ont extrait un total de 620 units significa-tives de commentaires dont 319 pour les professeurs et 301 pour les chargs de cours.Ces units significatives ont t codes selon un rseau de catgories. La validit inter-chercheurs est de 96%, les 4% de cas litigieux ont t soumis la validit de lexpert.

Afin dtre plus conformes aux rponses des sujets, nous avons effectu desmodifications mineures aux dimensions retenues. Dabord, nous avons ajout unedimension appele difficults structurelles. Celle-ci correspond aux paramtres invo-

qus par les sujets comme tant en dehors de leur champ de responsabilit (tat deslocaux, programme de cours, disponibilit des outils multimdias, etc.). Ensuite,nous avons subdivis la dimension suite de lvaluation et amlioration de lensei-gnement. Il ressort que les sujets, juste titre, envisagent les stratgies damliorationcomme tant parfois indpendantes de lvaluation des enseignements. Enfin, nousavons regroup les dimensions moyens et sources car elles nous semblaient biensouvent confondues (par exemple, lvaluation par le questionnaire des tudiantsest juste et utile). Notons que la documentation scientifique amricaine regroupegnralement ces deux dimensions (Seldin, 1984; Centra, 1993) et que lanalysefactorielle les a galement regroupes.

Aprs avoir class les commentaires selon le canevas revu des dimensions, nousavons dessin des sous-rseaux de deux quatre niveaux, selon les cas, afin dtre le


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plus fidles possible aux commentaires des rpondants. Nous prsentons les dimen-sions, catgories et sous-catgories, qui ont un effectif suffisant ou qui ont t jugespertinentes en fonction du sujet de la recherche.

Analyse des rsultats par dimension

Les rsultats (tableau 10) montrent, pour chaque dimension, le pourcentagede commentaires (par exemple, 34% des commentaires portent sur la premiredimension: moyens et sources) et le pourcentage de sujets ayant exprim un com-mentaire (par exemple, 62% des sujets ont comment les moyens et sources dva-

luation). Afin de faciliter la lecture, les pourcentages sont arrondis lunit.

Tableau 10Pourcentages de commentaires et de sujets ayant exprim

un commentaire au sein de chaque dimension

En gnral, comme pour lanalyse quantitative, les deux populations, professeurset chargs de cours, se distinguent peu dans leurs rponses. De plus, si on observeles pourcentages totaux, on constate que les sujets sont davantage proccups parce qui est directement li au moyen choisi et ses modalits dvaluation (dimen-sions 1 et 2). Les buts et utilits de lvaluation ainsi que les suites (dimensions 3et 5) sont cits dans une mme proportion de sujets (28% et 29%). Vient ensuitela dimension 4, mythes et biais, commente par 23% des sujets. Les difficults struc-

turelles (dimension 6) sont mentionnes par 19% des sujets et, enfin, 11% dessujets commentent la dimension amlioration. Voyons maintenant plus en dtailce que les sujets ont relev.

Dimensions Chargs de cours ProfesseursSur commen-

tairesN = 301

Sur sujetsN = 113

Sur commen-taires

N = 319

Sur sujetsN = 120

Sur commen-taires

N = 620

Sur sujetsN = 233

% %

1. Moyens et sources 33 65 34 59 34 622. Modalit dvaluation 20 39 19 35 20 37

3. Buts et utilit 11 27 13 30 12 28

4. Mythes et biais 11 25 13 22 12 23

5. Suites de lvaluation 10 23 7 17 8 29

6. Difficults structurelles 9 23 6 16 7 19

7. Amlioration, suggestionhors valuation

4 8 4 11 4 11

8. Accs aux rsultats 2 - 2 - 2 -

9. Personnel valu 1 - 1 - 1 -

Total

%


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Premire dimension: moyens et sources

Soixante-deux pourcent (62%) des sujets ont comment cette dimension(tableau 11). Une fois encore, le moyen est souvent confondu avec la source. Troisgrandes sous-dimensions ont t commentes, savoir le questionnaire, les com-mentaires crits des tudiants et les autres moyens dvaluation. Par ailleurs, lessujets font de nombreuses suggestions. Mentionnons que 50% des commentairesau sein de cette dimension portent sur le questionnaire des tudiants de maniregnrale.

Tableau 11

Pourcentages calculs sur le nombre de commentairespour la catgorie mentionne en tte de colonne

Concernant la comptence de ltudiant porter un jugement sur la qualitde lenseignement (10% des commentaires), les sujets expriment des rserves, lesprofesseurs davantage que les chargs de cours. Plusieurs dentre eux ont jug nces-saire de diffrencier la comptence pdagogique, quils accordent plus volontiers ltudiant, de la comptence scientifique. Certains ont galement mis lide queltudiant ne pouvait donner quun avis de consommateur en terme de jaime et

je naime pas et non une opinion construite et approfondie.

Au sujet de la qualit du questionnaire, 25 % des commentaires voquentdes critiques ou des suggestions (surtout les professeurs) et se positionnent en faveurdune rvision du questionnaire actuellement utilis dans leur dpartement. Il estdifficile de dgager des tendances gnrales parmi ces commentaires. Ceux-ci appa-

Moyens et sourcesN=208

Chargsde cours

Professeurs Total

% % %

1. Questionnaire par les tudiants 50

a. mise en cause de la comptence de ltudiant 2 8 10

b. mise en cause de la qualit du questionnaire 8 16 25

2. Commentaires crits des tudiants sont 16

a. un espace de dfoulement, de rglement de compte 6 4 10b. de grande utilit 3 3 6

3. Autres moyens

a. Entretien oral collectif au sein de la classe 3 4 7

b. Questionnaire informel but formatif 1 1 2

c. Grille dobservation 1 1 2

d. valuation du matriel denseignement 1 2

4. Suggestions 18

a. Diversifier les moyens 3 2 5

1

13


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raissent souvent contradictoires: trop long, trop court, trop dtaill, pas assez pr-cis. Lhtrognit des commentaires peut sexpliquer de diffrentes manires:dune part, il est probable que les sujets ont tout simplement des avis diffrents; dautre part, tant de secteurs diffrents, les questionnaires dont ils parlent refl-tent des ralits diffrentes. Cependant, on peut constater que lensemble des sujetssouhaitent un questionnaire moins standardis et le plus adapt possible la sp-cificit du cours (cours magistral, cours pratique, sminaire, stage). Ceci laissesupposer une prdominance du but formatif de lvaluation.

Seize pour cent (16%) des observations abordent la question des commentairescrits des tudiants. La majorit exprime le fait que les commentaires sont une occa-

sion de dfoulement ou de rglement de compte et une plus faible proportion queles commentaires sont de grande utilit.

Plusieurs suggestions ont t mises. On demande que les moyens dvaluationsoient plus diversifis au lieu de se limiter au seul questionnaire des tudiants; onsuggre, titre dexemples, des moyens comme lentretien oral, le questionnaireinformel, lvaluation du matriel ou encore la grille dobservation, entre autres.

Deuxime dimension: modalits dvaluation

En gnral, les sujets ont largement comment cette dimension (37% dessujets) (tableau 12). Dans lensemble, ils dsirent un meilleur encadrement et uneplus grande rflexion concernant les modalits dapplication de lvaluation parles tudiants. Ils soulvent diffrents aspects du problme.

Tableau 12Pourcentages de commentaires calculs sur le nombre

de commentaires pour la catgorie citeModalit dvaluation

N=121Chargs de

coursProfesseurs

% % %

1. Identification de ltudiant 15 11 26

2. Moment dvaluation 20

3. Dlais plus rapides 10 8 18

4. Suggestions : 27

Il faut former les tudiants lvaluation 3 3 6

Il faut former les enseignants lvaluation 1 3 4Il faut tenir compte du nombre de cours frquents 2 1 3

Seuls les volontaires devraient rpondre 0 2 2

Total


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Un nombre important de commentaires (26%) portent sur le souhait de voirles tudiants sidentifier lors de lvaluation par questionnaire, ce qui confirmeles rsultats de lanalyse quantitative. Certains dentre eux estiment que ceux-ciauraient une attitude plus responsable et des commentaires plus rflchis silsassumaient la paternit de leurs propos; voici la citation dun commentaire cepropos: De niveau universitaire, ltudiant qui porte critique sur lenseignementdun professeur devrait tre en mesure dassumer son dit.

Les rpondants estiment aussi que les dlais de remise de rsultats sont troplongs (18% des commentaires) et ne permettent pas au processus de jouer pleine-ment son rle formatif: Nous devrions avoir accs aux valuations plus tt pour

nous aider amliorer notre enseignement pour la prochaine session, rsultat con-firm par lanalyse quantitative.

Notons aussi que 14% des commentaires se prononcent en faveur dune valua-tion la mi-session, ce qui manifeste un intrt pour laspect formatif de lvaluation.

Il est intressant de relever pour cette dimension que 27% des commentairesexpriment des suggestions concernant les modalits dvaluation: former les profes-seurs et les tudiants lvaluation, encadrer correctement le processus, tenir compte

de la prsence au cours, valuer plusieurs fois un cours dans la mme session.

Autres dimensions commentes

Gnralement, les sujets sexpriment positivement au sujet de lutilit de lva-luation. En ce qui concerne les buts, les sujets adhrent surtout au but formatif,les chargs de cours davantage que les professeurs. ce sujet, un rpondant ditceci: Ces valuations me semblent un outil parmi dautres pour favoriser lamlio-

ration de lenseignement.

La dimension mythes et biais est commente de faon trs diversifie par23% des sujets. Le premier biais qui attire leur attention est linfluence des notes.Dans les commentaires, les professeurs aussi bien que les chargs de cours sontconvaincus que les tudiants bien cots font des valuations favorables de leurs courset que les tudiants moins bien cots font des valuations ngatives des enseigne-ments qui leur sont dispenss. Cest pourquoi certains dentre eux souhaiteraientvoir les tudiants sidentifier: ainsi, ils pourraient trier les commentaires quils jugentacceptables, savoir ceux du peloton de tte de la classe; paradoxalement, ils sepriveraient des commentaires des tudiants en difficult. Par exemple, un sujetaffirme que les tudiants devraient sidentifier afin que lenseignant puisse pondrerla valeur des commentaires.


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En gnral, les sujets sont critiques lgard des suites de lvaluation, esti-mant que bien souvent les rsultats restent lettre morte. Les sujets, surtout leschargs de cours, mettent laccent sur la ncessit denvisager une prise en chargede lenseignant conscutive aux valuations. Par exemple, un sujet dclare quele problme, ce nest pas le processus dvaluation, cest le suivi et le manquedencadrement et de support aux professeurs.

Enfin, quelques sujets font des propositions concernant lamlioration delenseignement indpendamment de tout processus dvaluation, soit sous formedencadrement pdagogique, soit sous forme de groupe de discussion. Quelquessuggestions sont intressantes: favoriser les contacts interuniversitaires, laborer

des projets motivateurs, dvelopper une culture de formation continue, etc.

Bref, les commentaires et suggestions rejoignent les principales proccupa-tions des rpondants et les aspects contradictoires des rsultats quantitatifs, soit1) la mise en cause de la qualit du questionnaire dvaluation de lenseignement;2) la mise en cause de la comptence des tudiants comme valuateurs principaux;3) leurs commentaires la fois utiles et dvastateurs; 4) les modalits dvaluationquon devrait revoir; ainsi que 5) labsence de suivi de lvaluation et de son carac-tre formatif.

Discussion et conclusion

Contrairement ce qui a t vhicul pendant des annes, lenseignement, aumme titre que la recherche, nest pas une fonction trop complexe pour tre value.On a longtemps considr que la recherche prsentait des caractres objectifs plusfacilement abordables, mais les sujets interrogs disent clairement que lenseigne-ment peut galement tre valu. Ils reconnaissent en tout premier lieu lutilit

formative de lvaluation qui les aide identifier leurs forces et faiblesses, ils vontmme jusqu dire que les commentaires crits des tudiants peuvent tre une sourcede suggestions intressantes mme si, pour certains sujets, ils deviennent une occa-sion de rglement de compte. Un premier paradoxe ressort: bien quils reconnaissentson utilit, ils doutent de la comptence de ltudiant.

Si les sujets privilgient laspect formatif, quelques-uns nen nient pas le rleadministratif. Dun ct, on le sait, ils souhaitent une reconnaissance de la fonc-tion denseignement dans la promotion des carrires et, dun autre ct, ils nacceptent

pas massivement cette ralit. Est-ce parce quils ne veulent pas que les tudiantssoient la seule source dinformation? Est-ce parce quils ne considrent pas quelvaluation est quitable et quils voudraient bien que tous les acteurs (chargs


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de cours, nouveaux professeurs et professeurs permanents) soient valus de la mmemanire?

Concernant le profil de lvaluateur idal, les choses sont encore moins claires.Oui, la question intresse les sujets interrogs; on peut mme dire quelle les proc-cupe. qui reconnaissent-ils le droit et la comptence de les juger? en croire lesrsultats, ils ne reconnaissent cette comptence qu eux-mmes. Lenseignementreste donc une question qui se rgle entre les tudiants et le professeur. Il sembledifficile dimaginer quun autre acteur, si comptent soit-il, puisse sen mler. Ondemande la fois de diversifier les sources dinformation et dun mme souffle, onnaccepte pas un regard extrieur.

Les sujets disent galement quils ne sont pas satisfaits du processus tel quilexiste et quils manquent de ressources pour donner suite aux valuations. Ce quiincombe certainement linstitution, cest de revoir le processus: adaptation duquestionnaire la situation particulire denseignement, prsentation claire desrsultats, dlais moins longs et meilleur encadrement de chacune des tapes (notam-ment celle de ladministration des questionnaires en classe). Mais lorsque le sujetparle dvaluation la mi-session, sans doute doit-il en prendre la responsabilit.Ce type dvaluation informelle but strictement formatif est de son ressort et

il ne doit pas laisser dautres le soin de lorganiser. Lui seul peut dcider dumoment, du moyen, de lutilisation des rsultats et de la pertinence des com-mentaires qui remettent ou non son travail en cause.

Concernant le but formatif de lvaluation, ne faut-il pas redfinir ce termeet envisager de distinguer deux sous-dimensions? La premire est celle dont nousvenons de parler, que nous appelons le but micro-formatif : le professeur exploreses rsultats de lvaluation et reconstruit son cours du plus petit dtail loption laplus centrale, en fonction de ce quil estime devoir faire. Pour cela, il ira, au besoin,

chercher de laide pour peu que linstitution lui en propose, mais il refuse de consul-ter son directeur dont il ne reconnat pas la comptence ncessaire en ce domaine.La seconde dimension est celle que nous appelons le but macro-formatif, quilne faudrait pas forcment confondre avec le but administratif. Il sagit de toutesles mesures qui sont sous la responsabilit collective dune discipline ou dun pro-gramme et qui ont un impact direct sur la formation des tudiants. Cest dans cesens, croyons-nous, que les professeurs acceptent de donner un comit dparte-mental un libre accs leurs rsultats.

Un rsultat surprenant et relativement important mrite sans doute quelquescommentaires: plus de la moiti des sujets se prononcent en faveur de mesures disci-plinaires en cas de difficults rcurrentes en enseignement. Ainsi, le butadministratif qui se voulait initialement une reconnaissance et une valorisation de


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lenseignement devient aussi une acceptation de la sanction. En ce sens, les pro-fesseurs rejoignent les tudiants, lorsque ces derniers recommandent la publicationdes rsultats et osent mme afficher sur le WEB les valuations tant quantitativesque qualitatives des professeurs. On peut penser que cette prise de position de lapart des professeurs et des tudiants tente de mettre en vidence une seule et mmeralit. La situation est grave et comme les sujets lont par ailleurs exprims, ils sonten demande dquit et defficacit.

Peu peu, le profil des sujets interrogs apparat avec toutes ses contradictions:le professeur, le charg de cours est mfiant mais demandeur, il est sans illusion, maisplein dides; il craint le regard de lautre, mais se soucie de parfaire son enseignement,

il craint les reprsailles, mais accepte que certaines situations soient inacceptables.

Ces nombreux paradoxes sont sans doute le reflet dune ralit complexe.Devant cette ralit, il faudra que linstitution puisse restaurer la confiance et lesentiment dquit. Il lui faut se mobiliser afin de trouver les actions concrtes quipourront amliorer lenseignement. Lvaluation de lenseignement, correctementmene, pourrait tre une de ces actions concrtes, une parmi dautres, car lvalua-tion nest pas, de faon magique, synonyme damlioration de lenseignement.

NOTE

1. Nous remercions toutes les personnes qui nous ont permis de raliser cette tude. Dabord,les juges qui, par leurs critiques, ont facilit le choix de nos noncs. Les directions de facults,dpartements et coles ainsi que les syndicats de chargs de cours qui ont pris en charge laphotocopie et la distribution de notre questionnaire et, finalement, les professeurs et chargs decours qui ont accept dy rpondre. Sans leur collaboration, cette tude naurait pas t possible.

Abstract This article attempts to investigate the complexity of the teaching evaluationprocess as experienced in Quebec universities. The authors use both a quantitative and a

qualitative methodology to examine the major types of responses given by a populationof lecturers and professors as related to objectives, means, sources, and modalities of evalua-tion of teaching. The findings suggest that the subjects, regardless of status, are in agreementas to the means and modalities of evaluation. However, the profile of the ideal evaluatoris difficult to describe. Generally, the authors note a paradox in the responses of subjectsinterviewed. This is probably the reflection of the complexity of a question that is ratherdelicate in the university milieu.

Resumen Este artculo trata de abordar la complejidad de los procesos de evaluacin dela enseanza, tales como ellos son vividos y sentidos en las universidades quebequenses.Utilizando una metodologa a la vez cuantitativa y cualitativa, el presente estudio pone enrelieve las grandes tendencias de las respuestas dadas por una muestra de profesores asis-tentes y de profesores regulares respecto de los objetivos, medios, fuentes y modalidades dela evaluacin de la enseanza. Se destaca en el estudio que los sujetos concuerdan, sin distin-


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cin mayor en lo que hace a su estatus institucional, sobre los medios y las modalidadesde la evaluacin. Sin embargo, el rol de la evaluacin ideal parece difcil de definir. En forma

general, los autores ponen en evidencia muchas paradojas en las respuestas de los encues-tados, reflejo quizs de la complejidad de un sujeto delicado dentro del mundo universitario.

Zusammenfassung Dieser Artikel bemht sich um eine Bestandsaufnahme der sehrkomplexen Beurteilungsmechanismen fr Lehrveranstaltungen, wie sie an den verschie-denen Universitten Qubecs vorgefunden werden. Die sowohl quantitativ als auchqualitativ orientierte Methodik hat die gegenwrtigen Antwort-tendenzen freigelegt, diesich aus der Befragung der Kursbeauftragten und Professoren ber Ziele, Mittel, Ressourcenund Modalitten im Lehrbereich ergeben. Daraus geht hervor, dass beide Gruppen ohnenennenswerte Unterschiede mit den Mitteln und Modalitten der Beurteilungen einver-

standen sind. Was dagegen das Profil eines idealen Beurteilers angeht, so scheint der Konsensschwieriger zu sein. Ganz allgemein haben die Autorinnen in den Antworten der Befragtenzahlreiche Paradoxe aufgedeckt, was als sicheres Zeichen dafr gewertet werden kann,dass die Beurteilungsproblematik fr die akademische Welt ein heikles Thema darstellt.

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Bernard_Les Paradoxes de l’Évaluation de l'Enseignemen Universitaire