Yves Blanc

Méthode phonétique et gestuelle

créée par Suzanne Borel-Maisonny

LIVRE 3 : Cycle 2 (CP-CE1)

Recueil d'exercices de lecture syllabique

Bien lire et Aimer lire

Yves Blanc a enseigné, de la maternelle au cours moyen deuxième année ainsi que dans un centre d'éducation motrice et dans un centre de rééducationpsychopédagogique. Il a également publié des cahiers d'exercices pour préparerles enfants de maternelle à la lecture, à l'écriture et aux mathématiques.

Direction éditoriale : Sophie CouraultÉdition : Sylvie LejourCoordination éditoriale : Maud TaïebCorrection : Carole FossatiComposition : Maryse Claisse-Full pageIllustrations : Thierry Lamouche et A. BlancPhotographies : Patrick DepelsenaireCouverture : Arnaud Lhermitte

© 2001 ESF éditeurDivision d’Intescia

52, rue Camille-Desmoulins92448 Issy-les-Moulineaux cedex

9e édition 2012

ISBN 978-2-7101-2813-7

ISSN 1158-4580

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a), d’une part,que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à uneutilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple oud’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement del’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation oureproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par lesarticles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

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PLAN DE L’OUVRAGE

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Légende des consignes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

■ Les voyelles

a – o – é – u – i – y – e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

■ Les consonnes continuesl – m – r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

v – j – z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

f – s – ch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

■ Révision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

■ Consonne + voyelle + voyelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

■ Consonne + voyelle + consonne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

■ Cas particuliers

un . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

un – une . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

■ Les consonnes occlusives sourdes

p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

■ Les consonnes occlusives sonores (1re série)

d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

■ è – ê – est – es – nt

è – ê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4

les, des, mes, tes, ses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

« nt » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

■ Consonnes occlusives sonores (2e série)

g – gu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

■ Consonne + consonne + voyelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

■ Voyelles nasales, diphtongues et graphies complexes

an – am . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

ane – ame . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

on – om . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

ona – omme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

oi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

oin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

ou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

h . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

elle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

k – qu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

eau – au . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

im – ym – in – yn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

ine – ime – in – im . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

ai – ei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

et (à la fin du mot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

er – ez (à la fin du mot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

eu – œu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

er (au milieu du mot) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

ph . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

gn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

elle, esse, erre, ette, enne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

ec, es, ef, el, er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

ca, co, cu, cé, ci, cy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

ca, co, cu, ça, ço, çu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

5

ga, gu, go, ge, gi, gy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

gue, gui, guy, geo, gea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

ain, aim, ein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

en, em . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

ti = [si] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

s (entre deux voyelles) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

ille, aille, ouille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

ien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

euil, euille, eil, eille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

y (entre deux voyelles) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

é – è . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

■ Exercices complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

■ Alphabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

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AVANT-PROPOS

Ce livre, sous forme de fichier d’exercices de lecture, suit la progression deBien lire et aimer lire, livre 1, de Clotilde Silvestre de Sacy, fondé sur laméthode phonétique et gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny.

À chaque leçon de lecture du livre 1 correspond une page de cet ouvrageainsi que, régulièrement, des fiches bilan.

Comme Bien lire et aimer lire – 1, nous utilisons volontairement la méthodesyllabique afin d’amener l’enfant, au moyen d’un apprentissage très progres-sif, à devenir un être qui saura lire. Lira-t-il par plaisir? À lui d’en décider. Il seranéanmoins capable de lire chaque fois que cela s’avérera nécessaire.

L’utilisation du livre 3 et du livre 1 ensemble donneront les meilleurs résul-tats. Toutefois, des enseignants se servant d’autres livres apprécieront son effi-cacité, comme nous avons pu le constater en testant, lors de leur élaboration,les fiches qui constituent le présent ouvrage.

Si ce livre est utilisé en cours d’année scolaire, il est conseillé de s’assurerque l’enfant soit capable de faire les exercices du début.

Il n’est pas indispensable de travailler sur chaque fiche (sauf si l’enfant a desdifficultés) mais il est préférable de le faire sur celles où il y a des exercices nou-veaux (numéros 4 et 5, page 19).

Si les exercices des premières fiches s’avèrent trop difficiles, ne continuezpas, créez des exercices plus faciles ou, si vous le désirez, entrez en contactavec l’auteur1.

Par souci de cohérence et pour s’adapter au stade de connaissance de l’en-fant, nous avons adopté un système de consignes dessinées. En effet, pourquoiécrire des consignes puisqu’il ne sait pas encore lire? Respectons la progressionde la méthode. Les consignes seront écrites quand l’enfant aura la connaissancetechnique qui lui permettra de les lire.

Dessinons donc les consignes; l’enfant est très capable de comprendre undessin, puis une suite de dessins. Il faut préalablement, au moyen d’un travailoral, familiariser l’enfant à découvrir ce qu’il doit faire. C’est un exercice qui serévèle très ludique.

Quelquefois, vous trouverez d’autres consignes non répertoriées dans laliste, p. 11, parce qu’elles sont peu utilisées et très faciles à interpréter (ex.,p. 38).

Vous pouvez, en guidant les enfants, les amener à découvrir la consigne.Que veut dire chaque crayon? Pourquoi?

Exemple : exercice oral, « Je dis le mot qui correspond à chaque dessin »,des traits sortent de la bouche du crayon.

1. Coordonnées de l’auteur : www.yvesblanc.com

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Si vous le voulez, vous pouvez aussi commencer par leur dire la consigne.Les enfants vous expliquent alors quelle consigne est représentée par tel dessin.

Ces consignes dessinées leur permettent d’être beaucoup plus autonomesdans leur travail.

Quand les énoncés écrits arrivent, l’enfant a beaucoup de plaisir à les lire.La lecture de la consigne, aussi courte soit-elle, est en elle-même un exercicetrop souvent sous-estimé. Accordez-lui la plus haute importance.

En tête de chaque leçon, vous trouverez systématiquement (jusqu’à lapage 150) deux éléments : à droite, la photo de Marie ou de Nicolas pronon-çant le son étudié, accompagné du geste correspondant ; à gauche, un dessinpour l’auto-évaluation de l’enfant, à compléter selon qu’il estime la fiche d’exer-cices facile, moyennement facile ou difficile :

Concernant les dessins, il est préférable de laisser les enfants trouver le motcorrespondant à chaque dessin. Leur réponse est parfois étonnante! Si l’enfanttrouve un mot voisin, par exemple, canapé au lieu de fauteuil, cela vous per-mettra de définir chacun des mots afin qu’il comprenne leur différence.

Les exercices de base de ce livre (découpage des mots en syllabes) ont étééprouvés dans l’enseignement spécialisé auprès d’enfants âgés de 9 ans etplus, qui avaient échoué en partie dans leur apprentissage de la lecture, du faitd’une absence d’exercices répétitifs simples. Les années suivantes, le travail aété revu et adapté pour répondre aux besoins d’une classe de cours prépara-toire dans l’enseignement traditionnel.

Volontairement, le découpage syllabique se retrouve tout au long de cecahier d’exercices, pour permettre à l’enfant d’acquérir une compétence et uneaisance dans le mécanisme de la lecture.

La lecture syllabique n’est en aucun cas synonyme de lecture ânonnante.Dès les premiers mots lus, dès les premières phrases lues, il faut amener l’en-fant à une lecture fluide.

Certains enfants iront plus vite que d’autres. Permettez à ceux qui auront desdifficultés, d’avancer à une allure plus lente. L’enfant doit se voir progresser.Parfois, l’enfant sera troublé par un échec. Reprenez avec lui des phrases ou unpetit texte déjà lus afin qu’il constate les progrès réalisés.

Expliquons maintenant certains types d’exercices.– Le numéro 1 des pages 12 à 17, 18 à 22, 27 à 29, 33 à 35 et 46 : cet exer-

cice requiert une prononciation et une écoute correctes afin que l’enfant entoureles dessins où se trouve le son abordé. S’il échoue, vérifiez séparément la pro-nonciation et l’écoute pour chaque dessin.

– Le numéro 2 des pages 12 à 17 : l’enfant doit bien séparer les syllabes. Ilmontre le carré avec son doigt en même temps que la syllabe est dite. Il ne doitêtre ni en avance ni en retard. Une fois cela fait correctement, il colorie le carré.

Facile Moyen Difficile

9

– L’exercice de graphisme de lettres : si les interlignes sont trop petits, tra-cez les traits appropriés sur une feuille puis réduisez petit à petit l’espace entreles lignes.

– Le numéro 4 des pages 27 à 29 et 33 à 35 et le numéro 5 des pages 19 à23 et 47 : l’enfant lit correctement les syllabes écrites, trouve le nom des des-sins, puis repère celui où se trouve chaque syllabe lue. Alors il trace le trait ourecopie chaque syllabe.

– Reformer un mot à partir de ses syllabes : l’enfant doit connaître le motcorrespondant à chaque dessin et il doit pouvoir le dire en séparant les syl-labes. Puis il lit les syllabes et écrit le mot.

– Les phrases « à trous » : vous trouverez une longue série de pages avecdes phrases à compléter, d’abord d’un mot par phrase, puis de deux mots parphrase.

Bien entendu, l’enfant n’est pas obligé de compléter les phrases dansl’ordre. Il complète d’abord celle qui, selon lui, est la plus facile. Il barre au fur età mesure les mots utilisés.

Pour chaque exercice à trous, une phrase a été dessinée. Toutefois, l’enfantdoit choisir parmi les deux dessins celui qui correspond exactement à la phraseentière. L’enfant entoure la phrase illustrée, entoure le dessin qui lui correspondpuis relie les deux par un trait.

– Exercices sur les mots à découper en syllabes : la présence de petits traitssur lesquels les syllabes seront écrites, facilite l’exercice. Puis il n’y aura plusqu’une ligne.

– Exercices sur les mots « attachés » puis les phrases « attachées » : l’en-fant lit ce qui est écrit, relit afin de mettre les séparations, lit à nouveau en mar-quant un court silence à l’endroit du trait, alors seulement il recopie en séparantles mots.

– Exercices sur les mots et phrases découpés syllabiquement : l’enfant litsyllabiquement, relit en liant les syllabes d’un même mot, entoure d’un traitcelles formant un mot, la dernière lecture est fluide. Il recopie alors les mots oula phrase.

– Questions de phrases : avant de s’assurer que l’enfant comprend un texte,vérifions sa compréhension d’abord par une phrase simple, puis par une phraseplus complexe. La formulation de la question elle-même pourra présenter des diffi-cultés entraînant une incompréhension de la question. Assurez-vous que l’enfantcomprend bien ce que veut dire la question! Sinon, comment pourra-t-il répondre?

Vous serez parfois étonné des difficultés rencontrées alors que la phrase etles questions paraissent simples à l’adulte.

Ex : « Thomas a rencontré Lucie. Il lui a donné un bonbon. »Il est impératif que l’enfant sache qui a donné un bonbon, en l’occurence

Thomas. L’enfant doit comprendre clairement que « Il » remplace Thomas.En aucun cas l’enseignant ne doit lui dire que « Il » est un pronom personnel

masculin, 3e personne du singulier sujet de « a donné ».Ce n’est pas une leçon de grammaire!De même, l’enfant doit savoir à qui Thomas a donné un bonbon; « lui » rem-

place « Lucie ». Il faut dire au jeune lecteur que « Il » remplace Thomas et« lui » remplace Lucie. On aurait pu écrire : « Thomas a donné un bonbon àLucie » mais, c’est écrit : « Il lui a donné un bonbon. » Peu d’enfants sontcapables à cet âge de vous dire que « Il » c’est Thomas et « lui » c’est Lucie.

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L’objectif est de faire en sorte qu’à la fin du CP, beaucoup d’enfants, tous sipossible, puissent nous le dire.

Vous trouverez en fin d’ouvrage (p. 152-158) des fiches d’exercices complé-mentaires à utiliser quand l’enseignant le juge nécessaire ainsi qu’un alphabet(p. 156) où le nom de la lettre est représenté par un, deux ou trois gestes –donc autant de sons – suivant la lettre (sauf pour Y et W). De cette manière,l’enfant pourra mieux comprendre la différence qu’il y a entre le nom de la lettreet la façon dont on l’entend et dont on la prononce dans un mot.

L’alphabet est à compléter au fur et à mesure que l’on étudie les sons quipermettent de dire le nom des lettres. L’enfant écrit alors en minuscule cursivela lettre dans le rectangle contigu à celui contenant la lettre écrite en minusculed’imprimerie.

Rythme d’apprentissageLes premières lettres (a, o, é, u, i et y) peuvent être abordées au rythme

d’une lettre tous les 2 jours de classe (i et y sont vues ensemble).Les consonnes, une tous les 3 ou 4 jours de classe.Quand vous constatez une difficulté, n’hésitez pas à rester plus d’une

semaine sur une même leçon. S’il le faut, revenez en arrière et revoyez la oules leçons précédentes.

Adaptez la progression à la réalité de votre classe pour un enseignant, àcelle de votre enfant pour un parent.

Pages difficiles du fichierLes pages 84-85 et 132-133 sont difficiles.Travaillez oralement chaque exercice avec les enfants, autant que néces-

saire, puis, le jour suivant, donnez l’exercice écrit. Vous pouvez aussi préparervous-mêmes des exercices plus faciles. Il est conseillé d’agir ainsi pour toutexercice de ce fichier qui s’avère trop dur pour les enfants.

Choix de la méthode de lecture et rapidité d’apprentissageUne enseignante de CP utilisant une méthode semi-globale appréciait les

fiches du présent ouvrage, utilisées conjointement à son livre et fichier de lecture.Elle avait néanmoins de réelles difficultés dans sa classe, trop de sons

n’avaient pas été vus ou acquis. Certains enfants étaient en échec.Après réflexion, cette enseignante a choisi d’utiliser, l’année suivante, le

livre 1 de lecture Bien Lire et aimer Lire ainsi que le présent fichier. Les change-ments ne se sont pas faits attendre, la progression a été rapide et les résultats,en classe en très nets progrès, comparativement à l’année précédente.

Elle est allée bien plus vite qu’elle ne l’avait espéré. Elle est allée vite car lesenfants apprenaient vite et bien. Elle a dû les suivre…

Nous espérons que cette nouvelle application de la méthode de SuzanneBorel-Maisonny – très attendue – saura répondre aux exigences du public etpermettra à de nombreux enfants de devenir de bons lecteurs.

Maintenant, à vous de jouer ! Et n’oubliez pas : l’auteur peut vous aider àrésoudre des difficultés ou sera vivement interessé par vos remarques, critiqueset suggestions sur son site : www.yvesblanc.com

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LÉGENDE DES CONSIGNES

Consigne 1 Je dis lentement le mot qui correspond à chaquedessin.

Consigne 2 J’entoure le dessin ou la lettre où j’entends le son.

Consigne 3 Un carré correspond à chaque syllabe du mot. Je dis le mot lentement en montrant le carré qui correspond à chaque syllabe.

Consigne 4 Je colorie le carré où j’entends le son.

Consigne 5 J’observe le modèle.

Consigne 6 J’écris et je commence à partir du point.

Consigne 7 J’écris, je trace ou je sépare.

Consigne 8 Je relie.

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