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7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
1/13
Jean Cardinet
Evaluer sans jugerIn: Revue franaise de pdagogie. Volume 88,
1989. pp. 41-52.
Abstract
Evaluation without judgment. - From a formative point of view,
it remains possible to organise the class so that pupils
individually
receive a lot of feedback information, enabling them to correct
their mistakes and at the same time increasing their familiarity
with
those characteristics associated with a good performance. From
of summative point of view, the school should take account of
the varied curricular and extra-curricular achievements of
individual pupils instead of simply comparing them globally with
one
another or merely with reference to the academic programme. Such
descriptive evaluation (records of achievement) is an
approach which should be most compatible with the teacher's
helping role.
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Cardinet Jean. Evaluer sans juger. In: Revue franaise de
pdagogie. Volume 88, 1989. pp. 41-52.
doi : 10.3406/rfp.1989.1412
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_88_1_1412
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/author/auteur_rfp_493http://dx.doi.org/10.3406/rfp.1989.1412http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_88_1_1412http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_88_1_1412http://dx.doi.org/10.3406/rfp.1989.1412http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/author/auteur_rfp_493
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REVUE
FRANAISE DE
PDAGOGIE
N 88
]uillet-aot-septembre
1989,
41-52
VALUER SANS
JUGER
par
Jean CARDINET
On
a
cherch
rsoudre les
problmes
de
l valua
tion
colaire
par
l'emploi de
tests
pdagogiques.
Plu
sieurs modles
ont t
proposs
pour
les construire.
L'approche psychomtrique,
d'abord,
se rvle insatisfai
sante,arce qu'elle
repose
sur la
mise en
comptition
des lves. L'valuation par objectifs manque de thorie
statistique. La mesure de l'cart au
seuil
de
russite
demande un
nombre
excessif d'observations. H faut donc
se
rsigner ne
pas
pouvoir situer
exactement la position
de
chaque
lve,
ce qui d'ailleurs vite
le
danger
d'une
catgorisation
dshumanisante.
Du
point de vue formatif,
il
reste possible
d'organiser la classe pour que l'lve
reoive de nombreuses informations en
retour,
l'aidant
corriger
ses reprsentations et comprendre les critres
d'une
performance correcte. Du point
de vue
sommatif,
l'cole
doit rendre compte des diverses acquisitions de
l'lve, au lieu de
le comparer
aux autres, ou au pro
gramme. Cette valuation descriptive est la seule qui soit
compatible
avec
une
relation
d aide de la part de
l ensei
gnant.
(*) Confrence
prsente l 'Universit Catholique
de
Louvain,
Louvain-la-Neuve, le 4 octobre
1988.
I. - LE
PROBLME A RSOUDRE
1.1. La demande des enseignants
Dans une
enqute
effectue
en Suisse
(Roth et
Schellhammer, 1974), les
enseignants
interrogs ont
dsign
l'valuation comme
leur difficult
principale.
Ils
pensaient
sans
doute au rle qu'ils devaient
jouer
dans
la
slection ou
la
promotion de leurs lves, mais
la
mise de
notes toute occasion leur pose tout autant de pro
blmes En effet,
rien
ne prcise aux enseignants ce
qu'ils doivent rellement
exiger. Mme
si les objectifs
taient bien dfinis, il resterait difficile pour
eux
de situer
chacun
de leurs lves par rapport cette norme.
1.2. La rponse des scientifiques
Les spcialistes en
sciences de
l'ducation
ont
tent
de
rpondre
ces
besoins.
D'abord, ils ont propos des cadres
thoriques pour
analyser
les
tches d'apprentissage et ainsi
faciliter
la
dfinition
des objectifs ducatifs
viss. Les chercheurs
universitaires belges
ont t
particulirement actifs dans
ce
domaine
(De
Block,
1970;
De
Ketele, 1982;
G.
et
V.
De Landsheere, 1975
; V.
De Landsheere, 1987
;
D'Hai-
naut,
1985
; Stievenart et Tourneur,
1983
; Vandevelde,
1982).
Ensuite,
les
scientifiques ont dvelopp des
mthodes de mesure permettant d'obtenir des informa
tions
rcises
et
fidles.
On
pourrait
citer un
grand nomb
re
e ces tentatives, depuis
les
premires recherches
en
docimologie, jusqu au
dveloppement
actuel
des
banques
d'items
informatises,
surtout aux
Etats-Unis.
Etait-ce
la
bonne solution
? On verra
ci-dessous les raisons d'en
douter.
1.3.
Plan de l'expos
Les pages qui
suivent
vont d'abord retracer
brive
ment
es
tapes
logiques de cet
effort
de
quantification.
Sans
nier l'intrt de tels
dveloppements,
qui trouvent
dj
de
multiples applications,
la
conclusion
de
ce rapide
survol
sera
pourtant ngative,
la
solution
tant
attendue
par les matres ne semblant
pas
atteignable par cette
voie.
Pour rorienter
la recherche,
il
faudra
tudier
alors
l'origine
de cette difficult,
c'est--dire les raisons
qui
amnent consacrer un
temps
excessif au contrle.
Sur
cette base, des
propositions
seront
faites pour
une valuation qui ne
cherche plus
reprer constam
ment
a position des
lves, ni mme
se
prononcer
sur
leurs
comptences particulires.
41
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
3/13
En
conclusion seront explicits les principes psycho
logiques
et philosophiques qui justifient de dvelopper
une valuation qui ne juge pas l'lve.
II.
-
L'ESPOIR DANS
LA
MESURE
2.1.
Bases
thoriques
L'tude exprimentale de
la
notation des
copies
du
baccalaurat, ralise d'abord par Laugier et Weinberg
(1938), mais confirme ensuite plusieurs reprises par
Piron (1963),
puis
Reuchlin
et
Bcher (1968),
entre
autres,
conclut
l'insuffisance radicale des
mthodes
d'valuation couramment
utilises,
puisque les notes don
nes un mme travail pouvaient prsenter, selon
les
correcteurs,
un cart de 13
points
sur une chelle de 20.
Les diffrences entre les moyennes des notes donnes
par des jurys parallles pouvaient atteindre
4
5
points,
mme
dans les
branches
objectives
comme
la
mathmati
que
t
la
physique.
Pour
proposer des
solutions,
ces chercheurs se sont
naturellement tourns vers la psychologie
diffrentielle.
Les tests
d'aptitudes
offraient le
modle
d'une quantifica
tionontrle.
Il fallait
crer paralllement des tests de
connaissances, en utilisant les mthodes de
la
psychom-
trie.
Mais, sur le
plan
conceptuel, ces mthodes
elles-
mmes
ont beaucoup volu tout au long de ce sicle. La
thorie de la gnralisabiht en
offre
actuellement la fo
rmulation
la
plus
englobante.
C'est
en
se
rfrant
elle
que quatre conceptions
successives
des tests de
con
naissances
vont tre dcrites ci-dessous. Les deux
pre
mires
relvent encore
de la psychologie diffrentielle,
alors
que les
deux autres visent
spcifiquement
la mesure
en
ducation.
2.2. L'approche
psychomtrique
2.2.1. La
diffrenciation
des
sujets
Au tout
dbut de la
psychologie,
la
mesure
portait
directement sur
les performances
observes :
on
estimait
des
seuils
perceptifs ou
des
temps de
raction.
Ce
fut
le
coup de gnie de
Binet
de proposer une chelle
mtrique
diffrente, applicable
n'importe
quel comportement (au
dessin comme
la rcitation, par
exemple),
et qui repos
ait
ssentiellement
sur le
classement
des performances
des sujets.
C'est
pourquoi
la psychomtrie
a
toujours
pris
comme rfrence, pour
interprter un
rsultat,
la distribu
tione l'ensemble des autres
rsultats
obtenus. La
mesure est exprime, en consquence, en
termes
d'cart
leur moyenne
gnrale,
ce qui
fournit
ce qu'on appelle
une mesure relative.
2.2.2. La thorie classique des tests utilisant la
mesure relative
Exemple
II
est inutile de rappeler la dmarche bien connue de
construction
d'un
test
standardis
(dfinition des objectifs
ducatifs
viss
et des conditions de leur observation).
D'innombrables
ouvrages
les ont donnes
en
modle aux
enseignants en formation. Une rflexion plus pousse sur
la
finalit
de la
mesure en ducation aurait
sans doute
permis
de
nuancer
ce
souci
de prcision.
Il faut nanmoins reconnatre aux psychomtriciens le
mrite de s'tre
donn le
moyen
de
contrler
la
qualit
de
telles
preuves.
A
l'aide
de l'analyse statistique de la
variance,
ils
peuvent estimer
quelle
part
de
variation
revient aux diffrences relles entre lves et quelle part
revient l'erreur d'chantillonnage. La fidlit de
la
mesure est alors
calcule
comme
la
proportion de
variance systmatique dans
la
variance totale
des
scores
observs.
Un exemple rel va permettre de
comparer
les
rsul
tats que fournissent les
quatre
conceptions annonces
pour les
tests
de connaissances. Une enseignante, pro
fesseur de physique
Genve (Zimmermann, en
prparat
ion),
construit
une
preuve
sur la chaleur,
en
abordant
les trois domaines
: thermomtrie, changements d'tat, et
diffrence
entre
chaleur
et
temprature,
l'aide
de
sept
questions
par domaine.
Une tude de fidlit habituelle
(Cardinet, 1988)
aboutit un
coefficient
de
0,851.
Ainsi, plus des
quatre
cinquimes
de la
variance
des scores
observs
n'est
pas
due au
hasard.
Cette enseignante
peut
se considrer
satisfaite de son
preuve, qui classe
ses lves d'une
faon
qui
serait tout fait rptable partir d'autres
chantillons de questions.
Discussion
Doit-elle pourtant
vraiment
se
rjouir
?
La
seule
info
rmation
que
fournit son preuve,
en
tant
que test psycho
mtrique,
est
l'cart de chaque lve la moyenne de
l'cole. Cette
mesure relative fait totalement
abstraction
de la performance d'ensemble de
l'cole,
qui pourrait tre
insuffisante.
De
plus, il est absolument impossible d util
iseres carts
la moyenne
pour savoir si les
rsultats
sont meilleurs,
ou
moins
bons que l'anne
prcdente.
En admettant que ce
ne soit pas
le but premier de
l'preuve,
qui
s adresse
surtout
aux lves,
ceux-ci
ont-
42
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4/13
ils
lieu d'tre satisfaits ? Peut-tre s'apercevront-ils que si
l'un d'entre eux a progress depuis la dernire preuve,
ce
fut en
forant un de ses camarades
chouer
sa
place,
puisque
le
nombre
d checs reste
toujours
const
ant.
Pourquoi
travailleraient-ils ensemble dans ces condi
tions
?
Pourquoi
ne dcideraient-ils
pas plutt
de
cesser
tous
d'tudier,
puisque
la
distribution
des
notes
resterait
de toute
faon
la mme
?
On voit que le principe de la mesure relative, aussi
ingnieux
ait-il t au
dpart
en psychologie, n'est
pas
acceptable en
pdagogie.
Depuis longtemps, les cher
cheurs ont tent de rsoudre ce
problme,
en particulier
Cronbach et ses collaborateurs (Cronbach,
Gleser,
Nanda
et
Rajaratnam,
1972).
2.2.3. L'cart au
seuil
de matrise, utilisant une
mesure absolue
Exemple
Une faon claire de
poser
le problme est de se
placer dans l'optique d'une valuation par objectifs, qui
prcise que l'lve doit rpondre correctement au
moins 70 des
questions,
par exemple, pour recevoir
son crdit. Cronbach considre que le but de l'valuation
pdagogique est d'estimer o
se
situe chaque lve par
rapport
ce
seuil.
La distribution d'ensemble est alors
sans intrt. Seule doit tre connue la marge
d'erreur
dans la mesure de la distance ces 70 .
Supposons qu'un lve se
situe
juste
la
limite. Cet
lve
pourrait, lors
de tirages
successifs
de sries
de
questions
plus
ou
moins
difficiles, russir 65 , ou
75
,
par exemple. La thorie statistique
permet
de
pr
ciser cette marge de
variation.
Dans
le
cas
du test de
physique, les fluctuations attendre iraient de
51
89 .
Il serait
donc
possible
d'affirmer
que les lves qui
donnent
moins de
51
de rponses correctes n'ont pas
atteint l'objectif,
alors
que ceux qui
rpondent
juste
9
fois
sur
10 ont
acquis la
matrise demande. L'interprtation
reste
incertaine
entre ces deux
limites.
Discussion
L'enseignante
peut-elle tre satisfaite de ce
rsultat
?
Certainement pas, parce que la marge d'incertitude est
nettement trop
grande. La majeure partie des rsultats
vont tomber dans cette
zone.
La pratique scolaire oblige
pourtant
prendre
des dcisions.
Il serait possible,
bien
sr, de rduire l'erreur, mais condition d'allonger le
test. En doublant
le
nombre de questions,
la marge
d'er
reur autour de
70 passerait
de plus
ou
moins
1
9
plus
ou
moins
14 . Il ne semble pas que cette amliorat
ionn vaille
la
peine.
Le chercheur qui examine cette solution
est-il, lui,
satisfait ?
Pas
vraiment
non
plus, car
il
est difficile d vi
ter
a
question
de la fidlit de la mesure des rsultats
des lves. Ds
que
l'on
veut
mettre une
variance vraie
en
relation avec
la
vanance-erreur
ci-dessus,
la
question
se pose de savoir quelle est cette variance vraie. Si c est
la
variance
entre
lves,
le
modle
devient contradictoire
avec
le
principe de la pdagogie par objectifs qu'il
pr
tendait
servir,
car il
rintroduit la comptition et pnalise
un enseignement o tous
les
lves russiraient :
comme
il
n'y aurait plus de
variance,
la fidlit de l'valuation
paratrait nulle
Bien
que
le modle de Cronbach fasse
avancer
la
thorie d'un grand pas, il semble encore insuffisant pour
fonder la mesure en
pdagogie.
2.3. L'approche dumtrique
2.3.1. L'tude d'un
autre
continuum:
le
progrs
individuel
Une
solution
au
problme
consiste
prendre
en
compte d'autres dimensions de variation que la dimension
inter-lves.
Dj certains
chercheurs (par exemple
Cardi-
net, 1973) avaient not que lorsqu'on mesurait les rsul
tats d'un curriculum, les questions devenaient objets
d tudes et les lves, instruments d'observation.
Si
l'on
considre un
plan factoriel
crois trois
facteurs,
(Sujets,
Questions, Phases d'apprentissage,
par
exemple, comme
la figure
1), les diffrences
entre
phases d apprentis
s gent exactement le mme
statut que les
diffrences
entre
sujets.
Il
est
donc possible
d'estimer
avec
quelle
fidlit les niveaux d'apprentissage sont diffrencis,
mme s'il n'y en a que deux. Il suffit de
transposer
les
indices
des
formules
de fidlit
classiques.
L'un des
avantages
de la symtrisation de la
thorie
de la gnralisabilit, introduite par Cardinet, Tourneur et
Allai
(1976) est de faire apparatre une multitude de
cas
de
figures
diffrents, correspondant toutes
les
direc
tions de gnralisation (ou au contraire de fixation) possi
bles. On
peut tudier, en particulier, avec quelle fidlit
se
diffrencient
le niveau initial de performance
d'un
lve
et son niveau final.
Il est galement
possible de
calculer
quelle
est
la
marge d'erreur moyenne, pour
l'ensemble
des lves
d'un
groupe, autour d'une valeur
thorique quelconque sur ce continuum de progrs.
2.3.2. La mesure absolue du progrs et de l'cart au
seuil
Exemple
L'tude a t
effectue
pour les donnes du test de
physique. Il
avait
en
effet
t prsent deux fois aux
43
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
5/13
Figure
1
Dispositif
crois
trois
facteurs
PHASES
D'APPRENTISSAGE
F in ^^
^
n(s)
QUESTIONS
lves, avant et
aprs l'tude
du thme de la chaleur
(Cardinet,
Zimmermann,
Bain et Muller,
1988).
Dans ces
conditions, une
autre
variance peut tre
calcule,
celle
due au
progrs
individuel de
chaque lve.
On
notera
qu'elle est totalement
indpendante
des
diffrences exis
tant
entre
lves (plus
prcisment
de
la
variance de
leurs rsultats au total
du
pr-test
et du
post-test).
Un
coefficient
de
fidlit
peut maintenant
mettre
en
rapport,
pour
chaque lve sparment, la
variance
due
son progrs
et la
variance d'chantillonnage correspon
dante. partir
d'une
analyse
de la variance,
on trouve
facilement quelle est
la moyenne de tous ces
coefficients
de
fidlit
individuels. On
obtient pour
le
test
de physique
une
valeur trs faible,
gale
0,674, ce qui
signifie qu'un
tiers de
la variance
que l'on attribue aux progrs indiv
iduels est due en fait au hasard.
Cette
fidlit est insuff
isante pour permettre
une
mesure
assure
de l'cart au
seuil de
matrise
dsir.
La source
du problme
est facile localiser. C'est
la
variance d'chantillonnage
des
difficults
des
questions
qui est trop grande.
C'tait
elle qui
avait caus une
marge
d'erreur
excessive
au cas
prcdent. La
variance
d'erreur reste la mme dans cette troisime conception,
mme si la
variance
vraie
est diffrente. Il faudrait dou
bler la longueur de l'preuve (qui comporte
pourtant
dj
21
problmes) pour
atteindre une fidlit de 0,80.
Discussion
Si le thoricien
apprcie, dans cette troisime
ception des tests de connaissances,
d'avoir
pu complter
le modle de Cronbach, en donnant une base
thorique
aux tests d'objectifs, l'enseignante n'a gure de raison
d'tre
plus
satisfaite
qu'avant.
La fidlit de l'preuve
se
rvle faible et la marge d'incertitude autour du seuil de
russite demeure excessive. En thorie,
il
suffirait de
multiplier
les
observations
pour
obtenir
une
information
plus prcise. En pratique, cette
solution est
irralisable,
parce
qu'elle
serait trop coteuse en temps d cole :
il
faut bien garder un moment pour l'tude
2.3.3. Le contrle du progrs,
avec
une mesure
relative
Exemple
Devant
cette impossibilit,
une position de repli
est
de rduire
la
porte de
la
gnralisation
effectue.
Au
lieu
de
faire
comme
si
l'on
tirait
chaque
fois
un
chantillon
de
questions diffrent, en dbut et en fin d'apprentissage,
pour mesurer
la russite sur une
chelle
absolue,
on peut
conserver
les
mmes
questions
et se
contenter de com
parer les
performances initiale et
finale
la
mme
preuve.
On
peut
ainsi
contrler
le progrs individuel,
mais
sans
pouvoir situer dans l'absolu les deux niveaux
observs,
parce qu'on n'assure plus l'quivalence de dif
ficult des
preuves que
l'on
utilise.
En renonant ainsi un bilan par objectif, en faveur
d'un simple
contrle
du progrs individuel ( finalit plu
tt
formative), on devrait obtenir une fidlit
meilleure.
C'est
bien
ce
qu'on observe dans
l'exemple
du test
de
physique
:
les
coefficients
individuels atteignent
cette fois
une
moyenne
de 0,879. La diffrenciation des deux
niveaux (initial et final) est donc excellente avec l'preuve
actuelle.
Discussion
Le prix payer pour
cette
prcision de la mesure
est
l'troitesse de l'information que l'on obtient.
L ensei
gnante
qui
a prpar cette
preuve peut contrler l'effet
positif de son
action,
mais
ne peut pas
vrifier si ses
rsultats sont
suffisants
ou non dans
l'absolu.
Reste
savoir
si
le
problme
est nouveau. Les
tudes
de docimologie montrent qu'il
en
a toujours t
ainsi dans les
examens.
Jusqu'ici les chercheurs ont cha
que fois conclu que cette
situation tait inacceptable
et
ils
ont propos d'amliorer
les procdures d'valuation
pour
galiser
les exigences.
C'tait
bien dans
ce
but que
la
thorie
de la gnralisabilit avait t dveloppe
in
iti lement (Cardinet et Tourneur, 1985).
Une solution
plus raliste
ne
serait-elle pas,
pourtant,
e
tirer les
consquences,
dans
la pratique
sociale,
de l
44
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
6/13
non-quivalence
des niveaux ?
Cette diversit
va subsist
er,
n
effet, parce qu'elle a une fonction pdagogique
essentielle
: elle
correspond
au fait que chaque ensei
gnant doit
prendre
ses lves o ils sont
pour les
mener
o
il
peut.
Former
tous
les
lves de la mme faon est
impossible.
Comment
pourrait-on,
et pourquoi devrait-on,
donner
tous
un
diplme
quivalent
?
Une rflexion s'impose
pourtant
avant d'avancer des
propositions de solution. O
se
situent les obstacles qu'il
faudra contourner
?
qui
permettait d'en
maintenir l'effet
constant.
C'est ainsi
qu'ils ont cr les
tests.
Enfin leur effort de quantification visait, comme tou
j ours
en science,
rendre
leurs donnes
plus facilement
intgrables dans des modles
thoriques.
Pour faciliter
les comparaisons
entre
tests,
ils ont
choisi
de
travailler
avec
des rangs
plutt qu avec
des valeurs
concrtes,
autrement dit
avec une
chelle
relative,
en abandonnant
toute
information
concernant
la moyenne ou la
dispersion
des
rsultats
des sujets.
III.
-
LES OBSTACLES A LA MESURE EN PDAGOGIE
3.1.
Attraits et
dangers
d'une
mesure
absolue
Pour passer du fait
observ
(la
faible gnralisabilit
de
nos mesures)
la
loi
que
l'on pressent
(l'impossibilit
de tout contrler), il faut possder un cadre conceptuel
explicatif qui rende compte de cette difficult. Une
faon
de le dcouvrir est de s'interroger sur ce qui distingue la
mesure
en
psychologie (apparemment satisfaisante) et
en
pdagogie (o
les
exigences de la quantification
ne
semb
lent
pas
satisfaites).
3.1.1. En
psychologie
On peut rsumer l'histoire du dveloppement des
tests
en
disant
que les psychologues
ont cherch
dcrire
les caractristiques
de la personnalit des
sujets
de
faon
exhaustive (mais parcimonieuse),
stable,
fidle
et quantifiable.
n ce qui concerne leur premier but, une
description
exhaustive, mais
parcimonieuse, ils suivaient un
principe
universel
de la mthode scientifique,
qui
cherche tra
vailler avec le
nombre
minimum de paramtres. Pour y
parvenir, ils ont utilis l'analyse factorielle, qui
permet
de
dterminer des variables exprimant chacune la mme
information que tout un ensemble d'autres. Ils ont admis
que quelques preuves typiques pouvaient mesurer ainsi
les traits fondamentaux de la personnalit.
Le souci
d'obtenir
des
caractristiques
stables
est
justifi
par
le
mme principe de parcimonie. Il
s'agit
d'obtenir des informations qui
soient
valables pour tout
un ensemble d occasions. Les psychologues y sont par
venus
en proposant des
tches
artificielles, ainsi nces
sairement
nouvelles
pour les
sujets, et donc
l'abri
d'un
apprentissage incontrl.
Si
les psychologues voulaient obtenir aussi
des
observations fidles,
c'est
bien
sr qu'ils
dsiraient
rduire
l'erreur d'observation. Ils ont pour cela
standar
dis
igoureusement
leurs conditions d'observation, ce
3.1.2.
En pdagogie
Ce rappel historique
n'a
d'intrt que parce qu'il per
met
de mettre
en vidence
combien le contexte de la
mesure est diffrent en
pdagogie.
Si une description exhaustive du
domaine est
bien
fournie
par
les
diverses taxonomies d'objectifs
ducatifs,
cites en introduction,
la
recherche
de
parcimonie est,
par contre,
totalement
inexistante dans cette discipline.
Pour
l'cole,
ce
n'est
pas
la
mme
comptence de
raisonner logiquement
en mathmatique,
ou
en philoso
phie.
ous
les contenus
sont
essentiels.
Toutes
les
dmarches
de pense le sont
aussi,
puisque ce n'est
pas
le
mme objectif ducatif
de connatre la
loi
d'Ohm et de
savoir l'appliquer. En fait, toutes les combinaisons
possi
bles de contenus, de dmarches cognitives
et
de situa
tions d'observation
(telles
qu'elles
apparaissent
dans les
cellules
de
la
figure
2)
constituent
des
objectifs
indpen
dants
t
irrductibles.
Le dsir d'obtenir des
caractristiques
stables est
bien absent galement
de l'cole.
Les
enseignants veu
lent
au
contraire voir
voluer la performance de
leurs
lves et souhaiteraient pouvoir
suivre leurs progrs de
faon continue.
La standardisation laquelle
les
psychologues ont eu
recours parat, elle aussi, inacceptable en
pdagogie.
C'est la capacit
d'effectuer
tous
les
calculs possibles,
de
lire
toutes
les
sortes de textes, de traiter toutes
les
formes
d'quations, etc. qu'ils veulent
contrler,
et
il
n'est
par
consquent
pas
possible
de
contrler une
forme
d'preuve par une autre.
Quant
la
quantification, les pdagogues
la
ralisent
au
moyen
d chelles absolues
plutt
que relatives. C'est
que l'erreur n'est
pas
admise
l'cole
: qu'une
opration
soit longue
ou non, elle doit tre juste.
A
un examen, il
n'est
pas
indiffrent de recevoir une
question
facile ou
difficile,
alors
que dans un test
psychologique
le niveau
d'exigence
est
contrl par
l'utilisation d'un
talonnage.
On
voit
qu'en
tous points,
la
conception de
la
mesure
45
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
7/13
est diffrente dans les
deux
disciplines, ce qui ne peut
manquer d'avoir
des
consquences pratiques.
3.1.3. Consquences
en ducation
Faute d'une
description
parcimonieuse
des objectifs
ducatifs,
les
pdagogues
sont
obligs
de
mesurer
tous
ces savoir-faire sparment. Ils
essayent
bien
avec
De
Ketele
(1983), de dterminer
des
objectifs terminaux
d'intgration, mais le
refus
de la standardisation et
l'emploi d'une chelle absolue empchent de contrler le
niveau d'exigence de ces preuves et les
rend
donc
difficilement
interprtables.
Pour bien faire,
chaque
object
ifevrait donc tre contrl pour
lui-mme.
La masse d'examens
que
ce
projet ncessite est
multiplie
par l'ambition de suivre en temps rel la pro
gression de chacun de ces
apprentissages.
Plus
le
contrle
se
veut
troit,
plus
les preuves
doivent
tre
nombreuses.
Puisque la comptence dsire doit tre gnrale,
il
faut prvoir
galement
l'examen au moins un
certain
chantillon de chaque type de tches, pour pouvoir s'en
assurer.
Enfin,
du fait de l'emploi
d'une
chelle absolue,
l'influence
du choix des
questions,
ou
si
l'on prfre, de
leur
formulation, se rvle norme.
Il
faut,
pour
rduire ce
facteur d'erreur, augmenter
considrablement
le nombre
de
questions
poses dans
les
preuves.
Ainsi, sur tous les
plans
la
conclusion
est la mme : il
faut
toujours
multiplier
les preuves.
On
comprend
alors
pourquoi les enseignants croulent sous
le nombre
de
contrles et estiment en mme temps qu'il leur en fau
drait encore plus : ils souhaitent un
contrle
total de leur
classe. Pourtant, ils poursuivent une chimre
s'ils
s imagi
nent
arvenir
un jour, tels des
contrleurs
du ciel,
suivre leurs lves
sur
leur
cran-radar.
Ne
vaudrait-il
pas
mieux admettre, une fois
pour
toutes, que les possibilits de mesure seront
toujours
radicalement
insuffisantes
par
rapport
nos besoins et
qu'il est
plus sage de modifier nos attentes et notre
conception de l'valuation ?
Ne
serait-ce pas,
d'ailleurs,
une raction
de
toute faon
ncessaire
devant cet
autre
danger de l'valuation
actuelle
: l'explication pseudos
cientifique par
les
traits de personnalit ?
3.2. Attraits
et
dangers
des
traits personnels
3.2.1. L'attribution
de
proprits
aux
objets:
ncessit
et
risque en
science
Face
au nombre infini d'informations
que
nous
trans
mettent nos organes des sens, nous avons recours un
processus
simplificateur :
la
catgorisation. Nous pouvons
ainsi
identifier les objets en les rattachant
des
classes,
et c'est ce
qui
nous
permet
de
les
utiliser.
S'il est en
effet
essentiel de savoir que
tel
type de
champignons est
vnneux, et tel
autre comestible, cette
dmarche
de
catgorisation
devient
problmatique
lor
squ on veut en faire un principe
explicatif.
Cet enfant ne
russit pas parce qu'il est peu dou est un jugement
aussi tautologique que L'opium fait
dormir
parce qu'il a
la
vertu
dormitive
.
L'explication scientifique
progresse lorsqu'elle peut
remplacer
les
proprits attribues
aux objets
par des
relations dans lesquelles ces derniers sont
insrs.
Par
exemple,
Aristote
pensait que
les
corps
lourds
avaient la
proprit de tomber et
les
corps lgers
celle
de
s'lever.
Archimde dcouvrit
que c'tait
le rapport des masses
spcifiques qui expliquait
ce phnomne et Galile donna
la
loi
de
la
chute
des
corps
en
fonction
du
temps.
3.2.2. En
psychologie
Jacques-Philippe
Leyens
(1983), dans
Sommes-nous
tous des psychologues
?
dmontre
la tendance
sponta
nees hommes (et les psychologues en font
partie...)
mettre en
cause
la personnalit d'autrui.
Pour rendre compte
du comportement d'une per
sonne, on
suppose chez cette dernire une structure
sta
ble, un trait permanent, qui sous-tend et explique cette
raction.
Si nous voyons
un
lve
en
frapper
un
autre,
par exemple, nous
le
jugeons agressif... et nous lui
attr
ibuons mme toutes sortes d'autres caractristiques que
nous croyons
en
corrlation avec ce trait.
Les nombreuses expriences cites par cet auteur
montrent que nous faisons
la
mme erreur
qu'Aristote,
et
que nous sous-estimons
l'influence
de
la
situation
et
celle
des
circonstances
locales,
qui
peuvent
tout aussi bien
expliquer
le
comportement observ.
Lee
Ross (1977),
psychologue amricain, dnomme cette tendance
gnr
ale l'erreur fondamentale .
On peut
citer
titre
d'exemple
la
fameuse exprience
de
soumission l'autorit, o
des sujets,
mis dans
le rle
de
professeurs,
avaient
t
amens
donner des chocs
lectriques
dangereux
aux
lves
avec qui ils travaillaient.
La raction la plus
courante
des
personnes informes
des
rsultats de cette
recherche a
t de mettre
en
cause la
personnalit de ces
sujets,
ou
la
culture d'o ils prove
naient. En fait, l'analyse
des
observations montre qu'il
suffit de changer
la situation sur des points
mineurs
(que
la
victime soit dans
la
pice,
par exemple,
ou que ce soit
l'exprimentateur
qui
tienne
ce rle) pour que
le compor
tement
des
sujets change
du
tout
au
tout.
46
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
8/13
Puisqu'on peut passer de presque 100 0 de
soumission
selon
les
cas, comment peut-on invoquer
massivement la personnalit de ces sujets, demande
Leyens
(p.
101) au lieu de
s'attacher
aux dterminants
communs
qui influencent leur
comportement
?
C'est
justement
le but
de
la
psychologie
scientifique
de mettre
en vidence
des
lois gnrales,
au heu d'avoir
recours
l'hypothse
ad hoc de traits personnels. On
pourra ainsi expliquer de faon plus satisfaisante
les
ractions individuelles, de la mme
faon
que la
loi
de la
chute des corps suffit
rendre
compte des vitesses
diffrentes de billes roulant sur des plans plus ou
moins
inclins.
3.2.3. En pdagogie
Chacun sait
que
l'erreur fondamentale
mise
en
vidence
par
les
psychologues
est, dans les coles, r
ige
en
systme
:
la
russite
ou
l'chec
sont attribus
l'lve, pour l'essentiel, que
l'on mette
en avant
son
intelligence, son travail,
ou
son milieu socio-culturel. Les
bulletins et les notes
imposent le
strotype du bon et du
mauvais
lve.
D'ailleurs les russites ou les checs
se
rptent tellement systmatiquement qu'on voit mal, sou
vent, comment
remettre
en
cause
cette classification. En
fait,
c'est
parce qu'ils n'examinent qu'un ensemble extr
mement
troit
de
situations
que les enseignants ont cette
illusion de stabilit.
D'abord,
les
activits
d'apprentissage,
et donc
les
objectifs
pdagogiques
correspondants,
varient
beaucoup
moins
l'intrieur
d'une
classe que
d'un professeur
l'autre.
La preuve
en est que les preuves de
contrle
d'une
classe ne
sont
pas
applicables
une
autre classe
:
les
lves y
chouent, ne retrouvant pas les
exercices
auxquels
ils
sont
habitus.
Que
mesurent
alors ces
preuves,
si
elles
sont
si
spcifiques ? Des
savoirs
beau
coup plus troits
que ceux que les
enseignants croyaient
mesurer.
Ensuite, la
tradition
scolaire
restreint les
questions
d'examen
quelques
formes
devenues habituelles, parce
qu'elles suscitent le taux de russite
moyen
ncessaire,
dit-on,
la
diffrenciation
des
lves.
Mais
il
suffit
de
changer
la
forme
de
ces
questions
pour
faire
russir ou
chouer
tous
les
lves.
Pour
l'objectif
savoir calculer
la
surface
d'un triangle,
par exemple (Bodin,
1985), pres
que tous
les
lves savent noncer la
rgle. L'appliquer
un
triangle dont on
donne la base et la hauteur
est
possible
pour
70 des lves de 12
ans. L'appliquer
au
mme triangle
dessin sur une
feuille, en utilisant
une
rgle
gradue pour
obtenir
les
dimensions, n'est dj plus
ralisable que
par
46
d'entre
eux.
Si la
verticale issue
du
sommet ne coupe
plus la base,
seuls 20 russis
sent.t si
la figure
est prsente
la pointe
en
bas,
un
bon
nombre
d'enfants n'y reconnaissent plus un
triangle.
Qui peut dcider
alors si
les
lves savent, ou
ne
savent
pas, calculer cette surface
?
En fait, c'est l'examinateur
qui
les
fait russir, ou
chouer,
selon la
question qu'il
choisit.
On
pourrait
vouloir
prendre
comme
critre
de
con
naissance vritable la capacit d'appliquer le savoir scol
aire dans un
autre
contexte, plus significatif. En ralit, le
transfert d'un
contexte
un autre est
extrmement
faible.
On
savait depuis
longtemps
que les
rsultats
scolaires
avaient
trs
peu de
rapport
avec la russite au sein d'une
profession
(Ghiselli, 1966). Des
expriences rcentes
de
psychologie sociale
(Capon
et
Kuhn,
1979) ont
montr
pourquoi
:
les dmarches
de pense utilises
pour
com
parer des prix, par exemple, varient totalement selon
que
les
adultes interrogs se trouvent dans une
cole
ou dans
un supermarch. Les
comptences
scolaires ne sont pas
utilises dans la vie pratique. Inversement, des enfants du
Brsil (Carraher, Carraher
et
Schliemann, 1985),
qui
savent rsoudre
de tte des problmes
arithmtiques
au
march,
chouent
le
lendemain lorsque les mmes ques
tions
leur
sont poses
l'cole. Quelle
est leur
connais
sance
ritable ?
Pour
une
bonne
part,
ces incohrences apparentes
proviennent
de la
dynamique de
la situation
d'examen.
Les personnes
interroges
cherchent
rpondre
aux
demandes de l'examinateur, telles
qu elles les peroivent
(Lave,
1987).
Le contexte de l'examen
va donc induire
telle ou telle
orientation
des stratgies d'attaque du
pro
blme
et
modifier
les
probabilits de
rponse
correcte
des sujets
(Dumont,
1989,
en
a donn de
nombreux ex
emples .
Mais ce contexte, son tour, peut tre apprhend
diffremment,
comme
les recherches de psychologie
sociale
de
l'ducation
issues des premiers travaux de
Perret-Clermont (1979) l'ont
dmontr rcemment.
La
signification
que la situation revt
pour
le sujet joue le
rle
de mdiateur entre ce sujet et la tche (Grossen,
1988, p. 453).
Il
devient donc
impossible
de dfinir
les
capacits cognitives ou
les
connaissances du sujet
en
soi. De son ct, l'objet d'tude
ne
se dfinit plus
non
plus
par
ses
caractristiques
propres,
mais par
la signif
ication
qu'il reoit. Examinateur
et
examin
se
caractri
sent
lors l'un par
l'autre.
Toute
rponse est donc indis
sociable
de
ses
conditions de production, c'est--dire
des
aspects
relationnels et sociaux de la situation
(idem,
p.
455).
De plus, comme
chaque
situation
sociale
est cratrice
de
nouveaux
savoirs,
chaque
situation de
test
est aussi
situation d'apprentissage : l'valu volue... En cons
quence,
la
recherche d'un niveau
de performance
vrai
semble
une entreprise dnue de sens.
47
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
9/13
Il faut donc admettre que la russite ou l'chec
observs en classe ne permettent
pas
de porter un juge
ment sur la russite ou l'chec du
mme
lve
devant
d'autres
questions,
formules diffremment, dans un
autre
contexte, ou dans des
conditions
de
motivation diff
rentes.
Il
n'existe
pas
plus
d lves capables
ou
incapables
que de
corps
lgers ou
lourds.
Comme en psychologie,
nous
sous-estimons toujours,
en
ducation,
l'influence
des
conditions d'observation.
IV.
- UNE
VALUATION
QUAND MME
4.1.
Pourquoi
il faut
valuer:
les
vises
formative
et
sommative
La
difficult
de raliser
une
valuation
quantitative
satisfaisante
ne doit pourtant pas
nous faire renoncer
compltement
toute
valuation. Nous
avons toujours
besoin d'informations
en
retour
pour
ajuster notre action,
ou
pour
modifier plus fondamentalement nos objectifs.
A l'cole, ces deux vises correctives,
court
ou
moyen terme, correspondent au besoin de guider la
pro
gression de
l'tude,
ou de la contrler. On distingue ainsi
deux
formes d'valuation
trs diffrentes, dites
formative
et
sommative.
La premire vise
amliorer
les conditions
d'apprentissage
de l'lve, la seconde tablir un bilan
de leurs rsultats.
Mais comment
effectuer ces
valuations
si
l'on ne
peut
pas savoir o
se situe
chaque lve ?
4.2. Ce qui reste possible du point de vue formatif
Pour comprendre pourquoi les obstacles voqus
plus haut n'affectent en
rien la
dmarche d'valuation
formative, il faut
se reprsenter
l'ensemble
du
domaine
des objectifs
ducatifs.
La figure 2
en montre les
dimensions principales :
les
contenus
d'abord,
tels qu'ils figurent dans
les
pr
ogrammes
scolaires,
puis
les
qualifications,
c'est--dire
ce
que les lves
doivent faire par
rapport ces contenus
(les mmoriser,
les
appliquer, les analyser, etc.) et enfin
les
situations
o
ces tches sont
effectuer (cole,
vie
professionnelle, etc.).
Un objectif ducatif, s'il est formul correctement,
renvoie ces trois dimensions, et correspond donc
une
seule
cellule. Une mesure correcte de la matrise d'un
objectif
particulier
est certainement possible,
mais
ne
nous renseigne
pas
sur
la
connaissance qu'aurait l'lve
de ce mme contenu dans d'autres situations, ni
sur sa
Figure 2
Dimensions principales de
classement
des
objectifs
CONTENUS
(ou
reprsentations)
Classe
Institutions
autres
Profession
Famille
de
jeux
SITUATIONS
(ou rles)
Trans-
disciph-
naires
Converg.
Personn.
Diverg.
Sociales
QUALIFICATIONS
(ou dmarches)
GNRALES
capacit appliquer la mme
dmarche
dans d'autres
disciplines, par exemple. L'extrapolation d'une cellule
toute une colonne, ou toute une range, est impossible.
C'est l que se situe l'obstacle principal la mesure,
parce que le contrle spar de
chacun
des objectifs
particuliers devient trop lourd pour tre praticable.
Par
contre, il
reste
possible
et
minemment
souhaita
ble
ue l'exercice d'un objectif particulier, dans
une
cel
lule donne, soit
l'occasion
pour
l'lve
d'acqurir les
contenus, d'exercer les dmarches,
etc.,
qui correspon
dentux ranges en question. Les
situations
d apprentis
s gee sont pas
soumises
aux
mmes
contraintes que
les
situations
d'valuation.
En particulier,
en
traitant un problme de physique,
l'lve
pourra
dcouvrir
que
sa reprsentation initiale du
concept avec lequel
il travaille (disons
le poids)
tait
fausse
et qu'il doit la modifier.
Il pourra
s'apercevoir
que
la
faon
dont
il
a
formul
sa rponse
n'est
pas
comprise
par d'autres et qu'il doit s'habituer anticiper
les ques
tions de ses lecteurs, etc. Toutes sortes de retours
d'information
seront
possibles
dans tous
les domaines,
et
cela
d'autant plus
que
l'activit
sera
plus riche,
c est--
dire
plus
complexe
et
significative.
La
situation de mesure,
par opposition,
doit tre
troite et dpouille, si l'on veut pouvoir analyser ce que
l'on
mesure.
Sans doute pourrait-elle galement donner
lieu un retour
d'information
l'lve,
mais
pourquoi
passer par un lourd bilan pour
le
faire
? Si
un jeune
48
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
10/13
enfant
fait
une
faute
de franais
en parlant, on corrige
son expression
; on ne
cherche
pas juger
sa
compt
ence.
En
rsum,
l'valuation
formative souhaitable est
un
retour
d'information
multidirectionnel, s'adressant
l'lve,
au
lieu
de
porter sur
l'lve.
4.3.
Ce qui reste possible du point de vue
sommatif
Des bilans d'apprentissage
restent
nanmoins souhai
tables, en
particulier
pour guider des ajustements plus
long terme, concernant les objectifs viser et la
faon
de
les poursuivre. Mais
la
conception de ces
bilans
doit tre
soigneusement
rflchie, car ils ont des rpercussions
majeures sur tout le fonctionnement du systme
scolaire.
une valuation
non
comparative
Pour
les
raisons
dj
indiques
propos
de
la
psy-
chomtrie, l'habitude de comparer
les
lves
les
uns aux
autres,
pour dcider
si un apprentissage est suffisant ou
non,
ne
peut se justifier
que
par sa facilit. Psychologi
quementt
socialement,
cette procdure est dangereuse.
Juridiquement,
elle est indfendable, parce
que
contradict
oire
vec
les
finalits
dclares
de l'entreprise ducative.
Enfin elle est
absurde, puisqu'elle
value
ce
que
sait
l'lve
partir de ce
que
savent
les autres.
sans
gabarit prtabli
L'habitude
trs
gnrale
de
dfinir
un
programme
d'examen
et
de
contrler
si
l'lve
matrise
suffisamment
l'ensemble
de
ce
programme
parat galement criticable.
Qu'on songe seulement la perte
d'information
que
reprsente l'alternative unique laisse au
jury de tels
exa
mens : accorder ou non
le
diplme Il se peut qu'un lve
reu ait t admis par
le
jeu de compensations qui trom
peront ensuite ceux qui feront confiance au diplme.
Inversement, un lve qui
choue
n'est pas pour autant
dnu de comptences, qui pourraient trs
bien
tre
mises profit dans
le monde du
travail.
C'est
pourquoi les milieux
professionnels
approuvent
le
principe
du
nouveau
certificat
de
fin
d'tudes
secon
daires de Grande-Bretagne.
Son but est de rendre
compte
de toutes
les
comptences de l'lve, y compris
dans les domaines extra-scolaires. Son ambition est
d al
ler
aussi
loin
que
possible
dans
la description des
rus
sites de
chacun,
sans
se
rfrer
un gabarit prtabli de
connaissances
requises.
Il ne fait aucun
doute,
vu l'explosion des connais
sances,
que l'ducation
de l'avenir devra tre
diversifie,
les
lves
se dveloppant chacun
dans la
direction
de
leur choix. Seul un systme ouvert de ce
genre permettra
de
rendre compte
de
ce
qu'ils
auront acquis, plutt que
de
ce qu'ils
ignoreront ncessairement.
simplement descriptive
Si
l'on veut
valoriser
les acquis, il
importe
de
rassemb
leres
informations
qui les mettent en vidence. La
pratique
des
portefeuilles
de
comptences
va
dans
ce
sens. A l'image
du
portefeuille dans lequel les
artistes
prsentent leurs productions,
la
pratique
se rpand
dans
l'ducation
des
adultes de rassembler dans un dossier les
documents qui
peuvent
manifester ce qu'un tudiant est
capable
de faire. La mme ide est parfois applique
l cole
lorsqu'un lve doit changer de classe,
le
pre
mier enseignant transmet son
successeur
l'ensemble
des travaux dj effectus par cet
lve.
L'intrt vident
de
cette
faon de faire
est d'viter
que ne se
perdent
les informations qui
sont essentielles
pour
l'tablissement
du
bilan
recherch.
Son
intrt
majeur est
pourtant autre
: elle permet d'viter les erreurs
d'un
double transcodage, celui du premier valuateur qui
doit quantifier
la performance
qu'il a observe,
et
celui
du
second qui doit
redonner
un sens
concret
la
note qu'il
reoit, en
imaginant
quelles productions elle
peut cor
respondre.
sans jugement de valeur
Indpendamment
de son incertitude
bien
connue,
l'valuation chiffre d'une performance
pose un problme
fondamental : elle oblige
choisir une
chelle de
valeur.
Donner une note
une
dissertation
ou
un
expos
suppose
en
effet
que
l'on
pondre d'une
certaine
faon
chacune de
leurs caractristiques. Ceci
implique
qu'il
existe
une faon optimale, et une
seule, de
valoriser ces
caractristiques. L'existence
de styles
diffrents,
de
faons contraires de
parvenir
au mme
but,
est difficil
ement ompatible avec cette conception : il est
pourtant
admis,
par
exemple, qu'on peut tre un
bon
enseignant
de faons trs diffrentes
Rien
ne
prouve
non
plus
que
la personne qui recevra
l'information chiffre attribue la mme importance relative
que
^'valuateur chacune des
caractristiques que
ce
dernier
a
prises
en
compte.
Or,
si
ce
n'est
pas
le
cas,
la
transformation
quantitative
a dfinitivement
perdu toute
l'information
initiale et
rendu impossible
sa rcupration.
C'est l
ce qui justifie
le
plus fondamentalement
une
valuation descriptive : en ne prenant pas
position
au
dpart, l'cole
rserverait
le
jugement
de
valeur celui
qui devrait prendre effectivement
plus
tard
une
dcision
impliquant ces
valeurs. Elle permettrait
ainsi
diverses
personnes de porter des regards diffrents sur la
mme
ralit. Ce minimum de tolrance parat indispensable
dans
la
socit pluriculturelle dans laquelle nous entrons.
49
-
7/23/2019 Cardinet_Evaluer Sans Juger
11/13
V.
-
VALUER
N'EST
PAS
NCESSAIREMENT
JUGER
En
conclusion
de ces
rflexions, il
parat
utile
d expli
citera
conception gnrale de l'ducation qui
fonde
ces
propositions.
L'argumentation,
pour
tre plus rigoureuse,
prendra la
forme d'un syllogisme.
5.1.
L'enseignement
est
une
relation
d'aide
Notre sicle a vu
se
dvelopper le secteur tertiaire,
celui des activits de service, et parmi celles-ci une
cat
gorie d'activits professionnelles nouvelle, celle des
assistants, des conseillers, des thrapeutes, par exemple
les
assistants sociaux,
les conseillers en
orientation
pro
fessionnelle les psychologues scolaires, les
logopdistes,
les ergothrapeutes, etc.
Ces
professions
ont une srie de caractristiques
communes. Leurs membres :
possdent des
connaissances spcialises,
relat
ivement un type de problmes, qui font justement
dfaut
leur partenaire ;
ne prennent pas de
responsabilit directe, mais
aident les autres exercer leur responsabilit ;
ont pour rle d'analyser
la situation et
d'en g
ger
es
traits
pertinents, pour que leur
partenaire puisse
choisir plus
consciemment l'action
la plus
efficace
par
rapport ses propres
valeurs
;
conoivent
leur intervention comme
temporaire,
limite
la
priode
o leur
partenaire
ne
pourrait pas
faire
face seul
la
complexit
des
problmes qu'il ren
contre ;
visent donc
communiquer
leur comptence, pour
rendre leur
partenaire
capable
d'assumer seul ses respons
abilits par la suite ;
doivent matriser
les
problmes de relations
humaines, pour que
la communication ncessaire cette
collaboration
soit
optimale.
Toutes ces caractristiques s'appliquent, sans restric
tion, ceux qui
s'occupent
d'ducation des adultes. La
thse de tous les
promoteurs
de l'ducation permanente,
depuis
les
annes
70,
est
qu elles
s'appliquent
galement
aux enseignants
de
l'cole
de
base.
Il s'agit en fait
d'une description
valable pour
toute
relation ducative
et
qu'acceptent maintenant les mdec
ins t
les infirmires, les
ecclsiastiques,
les juristes, les
ditticiens, etc.
pour
la
part
de
formation
du public
que
leur activit comporte.
5.2.
Toute
relation
d aide exclut le
jugement
La vrit du deuxime terme du syllogisme a t
dmontre plus particulirement par Carl Rogers dans le
cadre de sa
pratique
psychothrapeutique, mais cette
affirmation a une porte beaucoup plus gnrale.
Il est vident d'abord que
le conseiller
doit viter de
prendre des dcisions
la
place de son client.
Si c'est
l'autonomie
de ce dernier qui est vise, tout ce qui
ren
forcera it
sa
dpendance
est
exclure.
Il est clair aussi que
le conseiller
ne doit pas
expri
mer
de
jugement
de
valeur personnel, si cette prise
de
position risque d'interfrer avec le processus de
dcision
de
son client,
dont
la
hirarchie
de
valeur peut
tre
diffrente.
Une
cole
pluri-culturelle est inconcevable
sans
ce
respect
des
diffrences
existant entre
personnes
et entre groupes.
Rogers va plus loin
encore. Il
souligne
que
le simple
fait de situer
le
client dans une catgorie nosologique, ou
de lui attribuer un trait
psychologique,
est dj une
atteinte sa
libert
et un obstacle son dveloppement.
Le
jugement d'autrui
est
en
effet
rducteur.
Il
enferme
dans un rle.
Les psychologues
sociaux
ont montr que les tu
diants
construisaient une image
de leurs
capacits
part
ir de
l'attribution d'une seule
note,
et
que cette
image
persistait mme aprs qu'on leur ait
expliqu
que cette
note
avait t en ralit tire au hasard (Ross, Lepper
et
Hubbard,
1975).
Les psychothrapeutes considrent
que mme
l'auto-
valuation peut tre
dangereuse
: si elle conduit la
construction d'une
image
de soi
rigide,
aboutissant une
dmarche
d'attribution
soi-mme
de
caractristiques
stables,
voire
irrmdiables,
elle peut
constituer un
pro
cessus nvrotique.
L'auto-valuation doit plutt correspondre une prise
de conscience librante. En apercevant ses erreurs,
l'ind
ividu se dissocie
d'elles.
Le
fait mme qu'il prenne de
la
distance
transforme
sa
situation
et
introduit
une ouvert
ure,
une
possibilit
de renouveau. C'est l
que s'insre
sa
libert.
La confiance accorde par
l'ducateur est galement
l'expression
de
ce refus
de
juger
l'autre,
d'enfermer
son
avenir
dans
son
prsent.
C'est
sur
cette
ngation
du
simple constat et sur
cet
appel au dpassement
que peut
alors
s'appuyer
le dveloppement de sa
personne.
5.3. Donc
l'cole doit
valuer les lves sans les juger
Dire que l'enseignement, en tant que dmarche du
cative,
doit viter le jugement, c'est suggrer une nou
velle
dfinition du terme
valuation
.
Classiquement, en effet, valuer un objet consiste
en
estimer la valeur. C'est
donc
attribuer
cet
objet
une
50
-
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12/13
classe
d'quivalence,
celle de tous les objets valant
autant, si l'valuation est quantitative, ou bien celle de
tous les objets ayant un attribut semblable, si l'valuation
est
qualitative.
On
a
beaucoup
discut de l'aspect
rducteur
de
la
notation
chiffre
pour
proposer de
la
remplacer par une
apprciation
verbale,
respectant la
multidimensionnalit
de
la performance de
l'lve.
La
diffrence est en
effet
notable, mais du
point
de vue du
respect
de
l'enfant,
l'une
comme
l'autre paraissent inadmissibles, parce
qu elles transforment l'lve en objet. Il faut
rejeter
l va
luation en troisime
personne,
pour chercher une valuat
ion ompatible avec
la relation ducative,
c'est--dire
une
valuation en
deuxime,
voire en premire personne.
La nouvelle dfinition propose
pour
l'valuation est
issue de l'analyse de systme, qui fait d'un processus
d'valuation efficace la condition de fonctionnement
essentielle
de
tout
ensemble
rgul
:
l'valuation
est
l'ap
port
d'information
en retour sur le rsultat des actions
passes,
qui permet
au sujet d'adapter la suite de ses
actions par rapport son but.
Vue dans cette perspective, l'information concernant
la russite ou l'chec de son projet est, pour
l'enfant,
une
valuation essentielle, celle sur laquelle
se
construit
sa
connaissance du monde, selon Piaget. Aucun
adulte,
aucun instrument, aucun jugement de valeur mme, ne
sont ncessaires cette valuation
par le succs
.
Une
autre
valuation
la
deuxime
personne,
mais
dveloppant
le
dialogue
de
l'enfant
avec
le
monde,
est
l'valuation
par la rponse
.
La simple raction de ses
partenaires
lui
apporte
en
effet une
information en
retour,
soit
sur ses reprsentations, que ses
partenaires peuvent
contester,
soit
sur l'expression de son message, qu'ils
peuvent
avoir mal compris (Weiss, 1979). Un ajustement
de
sa
part est
sans doute
ncessaire, en cas de percept
ionivergente, mais ce
conflit
ne met pas
directement
en cause sa personnalit.
L'valuation en
miroir
est
le retour
d'information
que chacun reoit quand il a l'occasion de s'observer de
l'extrieur
:
partir
d'un
enregistrement
vido,
par
exemp
le,
ais
mme travers l'image de lui-mme que
fournit
son
curriculum
vitae ou son portefeuille de comptences.
C'est la base de
l'auto-valuation,
ou valuation
en pre
mire
personne.
Une valuation ainsi comprise,
comme
apport d info
rmation en
retour,
ne
prsuppose
ni jugement de valeur, ni
chelle de
valeur.
C'est celui qui reoit cette
information
qui
peut l'utiliser comme
il
lui
plat.
L cole n'a
pas
prendre
parti
par rapport aux donnes qu'elle
transmet.
5.4. Finalit de cette prise de
position
Travailler rduire
les
activits d'tiquetage, l int
rieur de
l'cole,
c'est
redonner
son sens premier
cette
institution,
qui
se
veut ducative.
Refuser le
classement
et la
slection, pour rendre
possible la
promotion
des
lves,
c'est
opter pour
le droit de tous la culture, dans
l'esprit
des
Dclarations
Universelles des Droits de
l'Homme
et de
l'Enfant, dont on
fte l'anniversaire
en
1988
et
en 1989.
N'est-ce
pas galement
chercher
appliquer,
au
milieu
journalier
des classes et des coles, ce prcepte
esquiv,
tant
il semble
exigeant :
Ne
jugez
pas
(Mat
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