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第九次全国课程学术研讨会 发言论文集

目 录

大会主题报告（一） ........................................................................................................................ 5

优良品德学习何以使人幸福——美德伦理学复兴的文化哲学解析 潘蕾琼，黄甫全 ................ 5

答案时代的课程与教学（提纲） 吴惟粤 ..................................................................................... 19

学业负担的社会机制 罗生全 ......................................................................................................... 24

提升课程改革品质不可忽视的的几个关键 黄建国 ..................................................................... 35

大会主题报告（二） ...................................................................................................................... 40

校本课程开发中的政府作用：来自国外及我国香港地区的经验与启示 索桂芳等.................. 40

学校课程顶层设计 李臣之 ............................................................................................................. 49

协同论视域下的 U-S-A 校本课程合作开发案例研究 胡定荣 ...................................................... 58

北京中学小规模实验办学阶段课程规划研究 任炜东 ................................................................. 73

大会主题报告（三） ...................................................................................................................... 84

农村教师拥有怎样的课程改革知识——关于农村教师课程改革知识的调查 李长吉，沈晓燕 .... 84

中小学教师课程实施方式与教学反思能力的现状调查 范蔚等 ................................................. 95

教学水平越高的教师越能促进学生学习？——一项教师的 PCK 对学生学习参与影响的实证研

究的启示 夏雪梅 ........................................................................................................................... 109

构建科学合理的资优教育体系 冯生尧 ....................................................................................... 121

大会主题报告（四） .................................................................................................................... 133

初中语文课型及其影响因素的实证分析 崔允漷，雷浩 ........................................................... 133

课堂教学评价模式探索——以小学数学课堂教学为例 马云鹏等 ........................................... 144

创造力训练课程开发的基本思路 丁念金，冯震 ....................................................................... 158

论综合实践活动课程实施的文化困境与突围 王 磊 ................................................................ 167

大会主题报告（五） .................................................................................................................... 176

我国数字教科书的研究现状、不足与展望 牛瑞雪 ................................................................... 176

云课程的内在理路及其对基础教育课程改革的启示 周先进，赵利萍 ................................... 187

数字化时代的课程变革与发展悖论的审思 李金国 ................................................................... 196

分会场（一）以课程和教材改革推进立德树人 .......................................................................... 205

论教科书的意识形态功能 赵长林 ............................................................................................... 205

知识旨趣：基本蕴涵、教育价值与教学策略 潘洪建 ............................................................... 214

我国中小学教材建设需要文化自觉 刘启迪 ............................................................................... 223

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童年的味道：寻找田园中的课程资源 谢翌，邱霞燕 ............................................................... 231

论区域推进中外课程融合的路径选择 赵士果 ........................................................................... 248

教学阶段再认识:以事为本的学问思辨行

——兼论王阳明与杜威教学过程思想的异同 杨道宇 ............................................................... 254

简·安杨的课程社会学思想及其启示 李宝庆，李静 ............................................................... 268

巴西高中新课程改革：内容、问题及启示 吕婷婷，李宝庆 ................................................... 279

贝尔·胡克斯的批判课程理论及其启示 李春霞 ....................................................................... 288

走出知识本位课程理论危机 欧阳修俊 ....................................................................................... 300

汉字、载体与课程、教材 李 方 ................................................................................................ 308

民国时期中学校编教材之实验探索 吴小鸥，徐莹 ................................................................... 321

分会场（二）学习力与学科核心素养、高中课程改革 ............................................................... 333

学习文化观转换与学生学习力提升 王洪席 ............................................................................... 333

我国基础教育课程改革培养学生核心素养问题审视——关键能力视角 周仕徳等................ 340

身心融合学习：具身认知及其教育意蕴 刘电芝，殷明 ........................................................... 348

高中学业水平考试纳入高考体系的症结及其超越 王润，周先进 ........................................... 356

区域构建高中生学业质量综合评价体系的实践与思考 刘辉，金中 ....................................... 365

数学学习力要素建构与提升策略研究 张菁等 ........................................................................... 370

学科基本素养与学科学习力：相依与迁移 殷世东，靳玉乐 ................................................... 377

中学生学业水平的现状及其影响因素——以八年级数学测试为例 綦春霞 ........................... 387

PISA 的特点及其对高中综合素质评价的启示 张永梅，李纯 ................................................... 397

学生与物理学家共同体概念形成过程的相似性 母小勇，马娜 ............................................... 402

高中综合实践活动实施十年：何去何从——基于十五位专家的访谈 汪明帅 ....................... 414

高中学业水平考试的问题诊断与对策分析 李 欣 .................................................................... 422

分会场（三）数字化时代的课程、教材与教学创新 ................................................................... 430

开放教育资源运动视野下精品课程的建设与发展 毛红芳 ....................................................... 430

基于核心资源的中小学数字化建设——对美国有关政策和实践的思考 刘翠航 .................... 437

“翻转课堂”颠覆了什么——论“翻转课堂”的价值与限度 叶 波 .................................... 446

网络信息技术环境下的分散式合作学习探析 文军萍，陈晓端 ............................................... 453

翻转课堂的限度及其应对措施 王润等 ....................................................................................... 464

试论微课程的时空观 石耀华 ....................................................................................................... 473

探索基于“尊重教育”理念的学校课程创新 祖雪媛 ............................................................... 482

新课程改革研究热点和演进

——基于 2001 年以来 930篇 CSSCI 期刊论文知识图谱分析 姜丽希，孙芙蓉 ..................... 486

分会场（四）课程领导与课程实施 ............................................................................................. 499

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应试课堂声音与教学秩序 熊和平，刘志超 ............................................................................... 499

小学合作学习同质小组组构的研究 吕立杰，丁秀娟 ............................................................... 505

基于深度学习的初中历史教学策略 赵蒙成，李丹阳 ............................................................... 518

教师课程领导的实践之维——微观权力分析方法 赵虹元 ....................................................... 526

从考试走向评价：一种应然转向 王中男 ................................................................................... 534

有效公开课基本特征的理性探悉 何玉海 ................................................................................... 546

师生互动中的教师领导——基于机体哲学的思考 陶 丽 ........................................................ 553

小学数学课堂师生话语的定量研究——以 13 节优秀课例为例 赵冬臣等 ............................. 564

论课程改革的社会属性——兼谈课程改革制度化的立论之基 肖 磊 .................................... 575

论课程改革的制度化 张俊列 ....................................................................................................... 594

基于实践行动步骤的课堂教学设计——马扎诺有效教学综合框架与要素研究 毛 伟，盛群力 . 604

四要素教学设计（4C/ID）模式校本选修课程开发评述 向佐军 .............................................. 622

分会场（五）教师发展与教师教育 ............................................................................................. 633

我们该如何做专家——谈课程与教学论研究者的实践使命 马勇军 ....................................... 633

地方师范大学师范生教学能力课堂教学实训模式的实践与思考

——以重庆师范大学为例 杜 萍 .............................................................................................. 642

省属涉师高校教师教育专业课程设置管见 徐 红 .................................................................... 651

拯救被媒体文化遥控的儿童——教师教育课程改革中不容忽视的难题 何珊云 ................... 658

批判社会学观照下的教师批判：内涵、方式与途径 吕红日 ................................................... 666

课程实施中的教师课程意识 洪志忠 ........................................................................................... 674

初中生物学教师“生殖与发育”迷思概念初探 陈丽平，张荣华 ........................................... 683

教师教育类课程内容的价值取向及其组织策略 李 纯 ............................................................ 691

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大会主题报告（一）

优良品德学习何以使人幸福

——美德伦理学复兴的文化哲学解析

潘蕾琼，黄甫全

（华南师范大学，广州 510631）

摘要：因应“人何以幸福”这一亘古弥新的问题，新世纪积极心理学复兴了美德伦理学，

开启了幸福为本的优良品德学习研究新方向。“优良品德学习何以使人幸福”论题内含何以

可能、何以可求、何以可致以及何以可成四个问题，关涉到文化哲学的进化论、价值论、主

体论和活动论四个层面的理性致思。其中，凭借历时进化的美德伦理学复兴和优良品德分类

体系开发，奠定了何以可能的历史进化论基础；基于价值实现的希望论和幸福识建论，阐明

了何以可求的理想价值论概念；依靠自主能动的自我决定论和时光再构法，形成了何以可致

的自觉主体论原理；而通过文化交互的感恩论和持久幸福感模型，则建构了何以可成的多维

交互论原则。

关键词：优良品德；学习；幸福；美德伦理学；文化哲学

“幸福不是对于善的饱尝，而是善本身。”[1] 哲人斯宾诺莎（Spinoza,B.）这一至理名

言至今还回荡在人们耳畔，然而现代生活中“德福一致论”的信念照壁却已轰然倒塌。于是，

在当代通往幸福的路径中，人们将幸福目标化、抽象化，从而丧失了感知幸福的能力、触碰

幸福的心境以及体味幸福的生活方式。“有福无德”或“有德而无福”的道德悖论现象好似

正在成为社会常态，人们甚至不再愿意相信关于幸福或不幸的合理道德辩护，伦理学逐渐沦

为无关幸福之学。因应于此，二十世纪中期复兴的美德伦理学，奋力扫除了近代以降倾倒在

道德与幸福关系塔上的尘埃，扭转道德哲学模式，并且智慧地探索道德进入幸福的新时代可

能方式。于是，应运而生的积极心理学，开发了具体的、现实的和科学的方案，以寻求人类

本文系广东省哲学社会科学“十一五”规划 2010 年度后期资助项目（立项批准号：GD10HJY01）“学习化

课程论稿——课程文化哲学初探”的阶段研究成果。

Authors’ note: This paper is based on work supported by both the Provincial Philosophy and

Social Sciences Foundation of Guangdong under Grant No. GD10HJY01.

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走向终极幸福家园的路径，从而富有洞见性地开启了“幸福为本的优良品德学习研究”，形

成了丰硕而富有魅力的成果。本文尝试以当代文化哲学作为视角，聚焦优良品德学习使人幸

福何以可能、何以可求、何以可致以及何以可成四层问题，对其内蕴着的合理性逻辑进行深

入探讨和简要阐释，以求教于方家。

一、优良品德学习使人幸福何以可能：历史进化论

“伟大历史学家们的才能正是在于：把所有单纯的事实都归溯到它们的生成，把所有的

结果都归溯到过程，把所有静态的事物或制度都归溯到它们的创造性活力。”[2]人只有通过

对文化现象历史发展脉络的表层透视，才能探查其得以产生和发展的深层规定性与特征。科

学主义和人本主义砥砺前行，促使美德伦理学复兴，凭借重塑幸福生活的德性基础与伦理信

念，探明了人类文化发展得以恒久保有旺盛生机和活力的根本动因。进而，积极心理学开发

了可操作与可测量的优良品德分类体系，架设起了优良品德学习使人幸福得以可能的桥梁。

（一）美德伦理学复兴

伴随科学惟理性主义的“极限化”，对于人类物质生存状态的彻底改变来说是“天翻地

覆慷而慨”。然而这种改变的背后，一个不断被确证的事实却是：当代社会，虽然取得了一

切令人惊异的成就和持续不断的进化，但人们实际上并不幸福。没有一种普遍的信任感和安

全感，相反，倒有一种强调人的微不足道、藐视人在宇宙中地位的倾向。[3]这种文化悖逆的

颓现，也迫使一些当代学者不得不重新审视现代性意识形态的合法性。于是，他们将目标转

向传统美德伦理，尝试美德的去边缘化，重振德性雄威，以摆脱现代性道德危机。同时，伦

理学的关注重点也从规范伦理学所强调与聚焦的问题“人应该做什么”，重新转向美德伦理

学所追求的“人应该成为什么”。由此带来了当代的美德伦理学复兴契机，以麦金泰尔

（MacIntyre, A.C.）德性伦理学为中坚力量的美德伦理学运动，坚持回归亚里士多德美德传

统，意图以美德为道德主题构建新型道德哲学，逐步恢复美德在道德哲学的核心地位。

复兴的美德伦理学对幸福概念的理解包括两个基本要素：良好的生活状况和心灵状态。

这样，就由主体的心灵感受和客观的生活境况共同构成着幸福的本质。美德伦理学和积极心

理学研究认为，当代人们幸福感获得，不再过多牵制于人类物质文化发展水平，而更多奠基

于个体自我幸福心性的养成，即对美好生活和美好德性之间必然联系的信念建构和感受力修

养。这里的前提假设就是，人内涵着道德善的本性。正如亚里士多德所思，人类在本性上是

一种志趋优良的动物。人类不仅为生存而存在，更应该为卓越的生活而存在。人类存在的这

种目的性，也恰是践行德性的本体论前提。

正是这种本体论前提，足足影响了整个二十世纪心理学发展的走向。积极心理学顺势而

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行，他们信奉自我决定论，认为人是自我决定的人，具有先天的心理成长和发展的潜能。积

极心理学领袖塞利曼（Seligman, M.E.P.）教授坚信，美德、力量等“优良品质”不仅有先天

本性决定的成分，更受后天教养和经验的作用，而这也为“优良品德和美德”的建构与培养

预留了教育和学习空间。[4]与此同时，心理学家佩塞施基安（Peseschkian, N.）通过研究发

现，人具有认识和挚爱这两种基本能力，且它们是每一个人都毫无例外具备的心理素质，为

每一个个体的未来发展开辟了广泛的可能性。[5]因此，这种从“人是机器或动物”到“自我

决定的人”的转变，意味着当代主流心理学在人性观上的全面突破。心理学研究不再坚守“人

是机器”的固有理念，承认人的独特性；不再屈服于本能或环境，认识到人是“自我决定的”

和高度“自主”的，其主动性得以凸显；不再一味追溯和纠缠于人的过去，而是承认人具有

先天的心理成长和发展的潜能，更为看重人的潜力和未来。事实上，这些转变无不为人类社

会通达幸福之径建筑了坚实的学理路径。

（二）优良品德分类体系开发

投身扑面而来的美德伦理学复兴的热潮之中，学者们尝试着从不同视角、不同文化传统

出发，探究美德“矿床”庞大宝藏中的奇珍异宝。其中，一项具有突破性的探索就是对优良

品德分类体系的建构和完善。当然，在传统的伦理学研究中，早已对美德体系建构有所作为。

回溯起来，是柏拉图在其《理想国》中，最早提出了智慧（sophia）、勇气（andreia）、自我

克制（sophrosune）和公正（dikaisune）四大核心美德。亚里士多德继而增加了如慷慨、风

趣、友好、真实、坦率、宏大和灵魂的伟大等美德条目。然而，他们提出的都还属于一个理

想王国的必须精神，也是构成一个好人的品格特质，但却缺乏概念明晰可见、体系层次分明

且清楚可区分的美德分类系统。另外，如中国传统儒家文化中，对美德的评论散见于《论语》

中，却没有以一种正式的分类体系而呈现。不过，学者们普遍同意儒家所倡导的“仁、义、

礼、智、信”五大美德。而在经典的佛教中，虽然已经有一个基本的美德分类，即“圣八正

道”，但是对其中具体的道德条目的描述意蕴艰深，较难为普通大众把握。传统美德条目体

系的建构，或者是基于某种文化背景，或者是出于某个独特视角，或者没有明确而清楚地提

出美德体系的系统结构等。这对于人类认识自我，尤其是对清晰把握个体发展中的善良意志

带来了诸多障碍，当然也就使人类通过美德途径探寻普世幸福的道路荆棘丛生。

可喜的是，在最近几十年里出现了峰回路转。追随回归美德伦理的呼声，人们开始重筑

“美德伦理”由哲学具体化为优良品德的当代途径。美德伦理学富有胆识地假设，即使在不

同类型的社会，人们总是会面临同样的基本问题，有相同的基本需求。因此，在人类共同经

历的基本生活事实中，必然会形成普世的美德。于是，积极心理学者秉承古希腊亚里士多德

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“德福一致”的哲学思想，采用科学的研究手段，从传统文化和现代思想中归纳出人类普世

的六大美德（virtues），并将六大美德进一步细化为可具体实践与测评的二十四种优良品德

(Character strengths)。从而，创新了一个普世的、共同协商的、描述积极人格品德的美德理

论框架与分类体系。倡导者塞利曼与皮特森（Peterson, C.）研制出了“行动性价值优良品德

目录”（Values-In-Action – Inventory of Strengths, VIA-IS），学界则通称为“行动性价值优良

品德分类体系”（The VIA Classification of Character Strengths）。六大美德及其内涵的二十四

种优良品德分别是：智慧（Wisdom and Knowledge）美德，包括创造力（Creativity）、好奇

心（Curiosity）、判断力（Judgment）、热爱学习（Love of learning）和洞察力（Perspective）

五种优良品德；勇气（Courage）美德，涵括英勇（Bravery）、坚毅（Perseverance）、诚实（Honesty）

和热情（Zest）四种优良品德；仁爱（Humanity）美德，包括挚爱（Love）、友善（Kindness）

和社交智力（Social Intelligence）三种优良品德；公正（Justice）美德，包括集体责任感

（Teamwork）、正义（Fairness）和领导力（Leadership）三种优良品德；节制（Temperance）

美德，包括宽容（Forgiveness）、谦虚（Humility）、审慎（Prudence）和自理（Self-regulation）

四种优良品德；超越（Transcendence）美德，包括领略优美（Appreciation of Beauty and

Excellence）、感恩（Gratitude）、希望（Hope）、幽默（Humor）和精神（Spirituality）五

种优良品德。[6]这个体系为人们开发新型教育活动或学习活动或修养活动或干预活动，让个

人更清楚地体认自我作为文化主体在当下已经具备的优良品德为何，以及识知自我通达幸福

之旅仍需优化发展的优良品德为何等，提供了能够赖以思考与行动的框架与依凭。进而助力

于人类文化的优化繁衍，以构筑幸福社会。

二、优良品德学习使人幸福何以可求：理想价值论

人本真的生命存在状态中内涵着一个绝对的文化指令，就是“活得更好”的意识指向。

而所谓“活得更好”在美德伦理学看来，就是“过幸福的生活”。幸福是人所追求的最高价

值，即最高的善。这种幸福导引的意识指向，体现了人基于现实并要求超越现实的理想价值

追求。本着价值优先的立场，探寻和设定人的文化价值意义和内涵，就是文化主体人对自己

生命存在的文化意义的理解和确定。它内涵着人藉由乐观预想对价值目标的美好诉求，以及

通过幸福识解对优良品德的意义建构。从而，它衍生出人的精神生活的全部内容，并指导着

人的全部实践活动。

（一）价值目标的美好诉求——希望论

希望论（Hope theory）所创用的价值实现机制，是以人的存在的现实性为根本依据，以

人对未来的乐观主义预想为期望形式。人类学家兰德曼(Landmann,M.)有一句妙语：“自然只

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完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[7]这就印证了，人为什么总是认为自己的“现

状”是“不完满”的，有值得“改进”和“完善”的可能性。而且，只有人把这个“改进”

和“改善”的愿望付诸行动，向“完满化”的进步才得以启动与施行。基于对人的“完满生

成性”的认识，积极心理学家斯奈德（Snyder, C.R.）等人提出了认知取向的希望论。该理

论将希望定义为“一种积极的动机性状态，这种状态是以追求成功的路径（指向目标达成途

径的精心规划[planning of ways to meet goals]）和动能（指向目标达成的决定动能[a

goal-directed determination]）交互作用为基础的。这样，希望就包括三个最主要成分：目标

思想（goal thinking）、路径思想（pathways thoughts）和动能思想（agency thoughts）。[8]

目标思想是希望论的核心概念。对于目标决定来说，至少要符合以下四个标准：首先，

目标必须内涵充分的价值以激发人们持续的追求；其次，目标在本质上是能激发人的倾向性

行动或预防性的规避行动的；再次，目标实现的难度应具有变动的挑战性，而非是那些一定

不能实现或一定能实现的目标；最后，目标选择具有个体希望水平的差异性，如高希望水平

的人较低希望水平的人倾向于选择更多更难的目标。[9]希望的另外一个重要认知成分就是路

径思想，即关于达成目标的具体方法及其规划的思考和确定。研究揭示，脑机制具有一种自

然的倾向去了解和预期某种可能的结果，路径思想就是开发大脑中的预测能力系统。[10]当

然，这种开发是基于个体内部认知加工系统的多次尝试和建构而得以实现的。一般高希望水

平的人形成的通达目标的路径比低希望的人更具体可行，且更善于形成备选路线。而对通达

目标路径的执行意念则涉及到动能思想，即个体认识到自己根据已有路径达到所期目标的能

力，属于希望的动机成分。其作用尤其体现在个体追求目标中遇到困难、压力时的意志力。

希望水平高的个体，通常有足够的毅力去战胜挫折，并在挫折中茁壮成长，而希望水平低的

人可能在面对困难时唯唯诺诺，止步不前。

希望的这三个成分是有机统一的整体。人在基于本性欲望而主动追求自身完满化的过程

中，首先存在着对自我当下状况不完满性的清晰认识，由而规划与决定进一步优化完善的目

标。其次，自主进行与目标相匹配的路径思想，并在必要时启动动能思想的推促作用，逐步

实现个体的相对“完满化”追求。正是在这种不断的目标“决定-追求-实现”的螺旋式循环

上升的过程中，人的自我发展价值得以有计划、有目的地实现，进而达成其“活得更好的”

文化指向。事实上，希望论所强调的这种不断决定目标、实现目标，树立新目标、实现新目

标的过程，其文化意义就在于，它实现的是一种价值超越。这种超越意味着人进入了一个新

的价值境界，同时也意味着新的追求又在前方，而人和人类文化就是在这种不断地动态优化

中实现自我的升华与进步。

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（二）价值实现的意义建构——幸福识建论

“人类价值意识的建构是一个极为复杂的问题，它是整个宇宙体系演化的一个组成部分，

其中既有物理世界状态的发展，又有人类生命进化的自然过程。但是，作为人的意识，或者

意识到的思维形式，它乃是有意义的文化世界赋予的”。[11]然而，一个人怎样建构积极的、

合目的性的价值意识，以及这种自我价值意识如何与外部世界的价值取向达成综合统一，这

是人在价值实现活动中需要直面的两个基本问题。积极心理学家鲁瑞米克（Lyubormirky, S.）

等人创生的幸福识建论（Construal theory of happiness）,正是对这一过程中人基于积极的价

值意识而进行的主体性价值思维加工机制的表征。幸福识建论强调的是一种积极的元价值思

维活动。但它所指的意识意向性不再窠臼于人在文化世界获得的先验的消极性价值意识和能

力，它的目的也不在于维持人的先验的消极文化心理结构；而是一种反思基础上的超越性价

值思维活动，这种“超越”是对已有人类认知方式所进行的积极改造式重构。人们需要突破

已有的消极被动的认知加工方式，挖掘人本性潜隐的积极主动的认知建构意识。

对此，首先需要考量的是，人如何自主地感知并把捉其内在的积极价值意识？最简单、

最直接的把捉方法，就是考察人身体本身的变化和动作。因为人的意识活动总是要通过人自

身的行为（身体的变化、动作等等）“表现”出来，使其“内在性”的价值意识指向转化为

“外在”的价值目的实现。人主动“接受快乐刺激-感知快乐体验-判断快乐情绪-进行快乐

的意向性反应-发出快乐行为”，[12]产生有意向性的动作或行为表现。因此，在这个意义上

来说，快乐的情绪、高兴的表情、充满愉悦性的动作，或者是积极活跃的人际互动等外在活

动、行为，就将人内在的积极价值意识指向外在化。同时，积极主动的行为、动作反过来又

使得人的意识或价值思维过程逐渐积极、乐观、主动起来。

此外，进一步需要思考的是，人的积极意识是怎样与外部世界的价值取得统一性的呢？

人与外部世界的文化关系，是由人对于自身的物体机体性进行优化的意识指向的。因此，幸

福识建论指出，人不是被动地体验外部事件和环境。相反，所有生活事件作用于个体来说都

是一种“价值意识建构过程”，包括对事件元素的分析与加工，评价与解释，反思和记忆的

过程。可以说每一个人都生活在基于自我理解和建构中的文化世界里。在这种意识指向自我

存在活动中，积极或消极的价值意识对个体作用于环境和环境再次影响个体的循环体中，形

成了一种相互作用关系。当个体面对所遭遇的事件和情境时，在认知加工系统中启动积极的

建构模式。面对外在刺激物，尝试主动发现和挖掘其中或隐或明的积极因素，并尽可能将消

极因素转变为积极特质。进而刺激产生乐观的体验，感知愉快的情绪，并做出有意义的反应，

践行快乐的行动。在这个过程中，人对“自我”的认识、理解和控制进一步深化并优化。人

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更加意识和体验到自我优化发展及其优良品德生长的主动性、能动性，对自我生命存在中幸

福元素的感知就更加主动而充盈。

三、优良品德学习使人幸福何以可致：自觉主体论

探析优良品德学习使人幸福何以可致的问题，可以开辟审查美德伦理学中人的主体性根

源的路径。这恰恰是长期以来，特别是进入现代以来，科技理性异化为外在的功利支配力量

以后，人们所普遍忽视或悬置的视角。然而，人的主体性根源的路径究竟何在？对此，在美

德伦理学中，主体性就体现为人特有的自我生命存在持续进行自主能动地优化发展的力量。

这种优化发展既包括对历时性存在中的自我的积极性反思，也涵括对当下和未来情境中的自

我的能动性决定和关照，从而让人跃升为自觉主体。

（一）主体的反思性存在——时光再构法

时光再构法源自于德国哲学家胡塞尔关于“回到事物本身”的著名呼唤，也体现了海德

格尔（Heidegger,M.）的“基本本体论”。“基本本体论”强调对问题或人的本质的追问，而

这种追问不再是关于“存在是什么”的问题，而是“存在是怎样的”。由此，牵引至“时光

再构法”中，对过去生活的追问就不再是“回忆的是什么”的问题，而是“回忆是怎样的”，

是对存在本身，即过去生活事件和历程本身进行认知与描述。基于此，美国普林斯顿大学心

理学和公共事务教授、诺贝尔经济学奖获得者卡尼曼（Kahneman, D.），联合自己的同事克

鲁格（Krueger, A.B.）等，于 2002年共同参与设计和试验了“时光再构法”（Day Reconstruction

Method，DRM），并于 2003年在《科学》杂志上发表了该项研究成果。[13]

时光再构法是人对自珍的历时反思性存在进行的本质考量，具体说来，就是根据特定问

题框架，引导被测试者回忆、再现一天中快乐与幸福的状态，并对这种状态进行评估的测评

方法。时光再构法用来评估人们一定时间范围内经历的生活事件，及对生活中各种活动和安

排的体验与感受状况。事实上，当人抛掉一切传统误解的框框之后，人对事物的关系就变成

为直接的“感受”和“体验”。只有在这时，事物作为事物本身才对人直接地凸显出来，事

物的存在也在这时才能被人认知、把握与描述。而这种直接的感受和体验，则是我们“接受”

存在（或者说是我们把自身联系于自我本真）的基本方法。因此，这种直接性的描述，亦是

我们对存在进行表达的根本方法。

所以，时光再构法，与其说是对自我过往生活的回忆，不如说是对人认识本真自我的尝

试和实现。这种认识方法的具体设计为：首先，要求参与者记录过去一天生活实况的日记，

通过一些场景或事件将这天再现出来。然后，参与者就每个场景或事件回答一些问题，如当

时在哪里、在做什么、和谁在一起、期间的感受如何。如此是为了获得与个人日常生活关联

12

的不同时刻活动经历的准确描述。[14]简单说来，该方法引导个体进行系统、全面而真实地

描述、刻画个人日常生活体验，以便评价其在某一特定情境中如何度过这段时间，以及伴随

的情感体验。这种对生活经历和情感体验（尤其是积极愉快情感体验）的再现和反思，既是

对个体历时生命存在过程的再现，又是对自我精神和心理世界的直接观照。因此，正如卡西

尔（Cassirer, E.）所言：“人是一种不断探求其自身的存在，这种存在物在其存在的每一时

刻都必须审视和反省自身的生存状况。”[15]审视和反省的时间对象不仅存在于当下，也包含

对过去生命历程和未来预见式时空的反思与观照。当然在这其中，对过往生命活动的反思审

视，势必会深刻地影响并作用于当下个体的生命历程体验以及未来的生命走向的优化。而正

是人通过对自己过往生活经历的积极的理性反思和感性体味及其融会，对自我与他人进行再

认识。从而使得人成为一个能主动改造内心深处本真价值需要的主体性存在，且以人本性内

涵的优化发展意识为导向，迈上幸福路程。

（二）主体的能动性存在——自我决定论

从本质上说，人在文化创造活动中是能够自我决定的存在物，总是通过作用自然和环境

而进行独特的文化创造。美国心理学家莱恩（Ryan, R.M.）和德西（Deci, E.L.）等人基于此

认识，于 1980 年代提出了幸福感的自我决定论（self-decision theory，SDT）。[16]该理论认为，

人的主体性生成内在要求主体能动的自我意识之觉醒。这就需要人主动而自觉地激发其文化

创造的内外动机，满足人的文化存在的自主需要、能力需要和关系需要。并在此基础上，积

极建构自我主导的认知评估体系，以超越即时的冲动和行为而做出自我决定，从而实现人对

自我本真世界的管理、修养和发展。

首先，人自觉意识到自我价值需要及外部世界对自我的价值和意义而进行文化创造，就

是对人的主体性的彰显。人的基本自我价值需要潜隐在个体生命中，构成着人的自我生长的

内涵，包括自主需要（autonomy）、能力需要（competence）和关系需要（relatedness）。自

主需要即自我决定的需要，指个体在创造文化和文化世界的活动中体认高度的自我决定感，

体验主宰自己活动的知觉。能力需要指个体对自己的学习行为或行动能够达到某个水平的信

念，相信自己能胜任该活动。关系需要来自外部世界及他人的关爱、理解与支持，体验到归

属感。[17]该理论强调人的主体性生成过程包括四个相互关联的环节：第一，个体对自身各

种需要的自觉；第二，以个体和文化环境为依据对能实现的需要的选择；第三，在个体和社

会蕴含的各种因素相互作用所形成的文化世界中，采取一定的方式和手段，通过具体的行动

加以实现和满足自身的需要；第四，以个人满足需要的过程、与他人、社会的关系以及对他

人和社会产生的影响作用，明证自我主体性的生成和彰显。[18]

13

其次，人的自我价值需要的满足依赖于个体主动而自觉的内外动机的助力。在人的文化

创造活动过程中，价值需要的选择必定要以能够激发或增强个体发展的内外动机为依据。对

于内在动机来说，首先，能够满足人们自主需要的环境有助于激发行为的内在动机。但值得

注意的是，在此过程中人们必须感觉到行为或行动是由自我决定的。其次，凡是能满足人们

能力实现的需要，即能让人产生成就感的活动，如积极反馈、有效而愉快的交流、避免受到

贬低性评价等，都能够增强行为的内在动机。第三，满足人与自然、社会、自我之间安全、

可靠的归属需要时，会激发更多内在动机行为。对外在动机来说，包括行为调适程度由依赖

于外在到内在的四种不同类型，即外部调适型动机、內摄（introjected）调适型动机、认同

调适型动机和整合调适型动机。相对而言，外在动机对人的行为及其活动的引导缺乏主动性，

因此，需要尽可能将其转化成为内在动机，才能更有效地激发人活动的主体性。据此，自我

决定论关注于影响外在动机内化的操作因素：（1）自主性体验。人们只有处在一种可以自由

选择、遵循自己的意愿、在思维方式和行为上都不受外界束缚的环境时，才能对外在规则进

行有效地整合。（2）能力知觉。当人们对某项活动产生积极的自我效能感时，其主体性更易

于彰显。有研究亦表明对能力的支持可以促进外在动机内化。（3）归属感。感到自己从属于

某一群体或与别人建立关系的需要，影响外在动机的内化。[19]

事实上，如果人根本不能意识到自我的价值需要，那么也无从谈及人的价值实现，更不

可能实现其追求的终极幸福意义。而相反，人一旦认识并确定了自我决定的本体性需要和动

机，即意识到自我主体性存在的价值和意义，不让其实现也是遏制不了的。因此，从根本来

说，激发和培养人的自主性价值需要和意义，是实现人的幸福的根本所在。

四、优良品德学习使人幸福何以可成：多维交互论

人只有在自主创造文化的活动中才成为真正意义上的人。而在文化创造活动中，既发生

着人与外在他人、他物、他事的道德性互动，也生成着人与整个文化环境的意向性互动。正

是这种丰富而灵动的多维交互的生产性活动，让处于其中的人，自己为自己建筑着“行之所

达”的历史之路。而自己本身既是道路的设计者，又是筑路工，同时也是道路上的旅行者。

作为主体性存在的人，就是在这样完满的功能性活动中、在时间流程中实现幸福终极价值的。

（一）互动的道德性——感恩论

感恩是人通过对他人的思念和回忆，从而在精神上达到对他人生命的观照。而这种观照

又使人进一步在本原的人际关系框架中，达到对自己本身的主体性存在的审视和领悟，于是

从中体悟生存的幸福。就文化价值选择来说，感恩无疑是人的一种美德。细思之，人类所认

可的美德本是来自于人的内心良知驱动，因而它的存在意义仅在于自我意识的觉悟与道德境

14

界的升华。由此，心理学家麦卡洛（McCullough, M. E.）等人在深谙“感恩”作为一种源自

内心自觉的道德情感的基础上建构了感恩论（Gratitude theory）。

在文化活动的参与、互动中，以感恩价值主导的人的自觉主体性功能表现为三个方面：

首先是道德识知功能（benefit detector），即在群体参与、社会互动过程中，个体作为负载着

文化价值意识的主体，对由他人提供的、能提高个体幸福感的恩惠而引起的社会关系变化的

信息读取。其次为道德激发功能（motivator），即作为文化行为的客体，在接收着他人恩惠

的基础上，凭借着自觉的文化意义表现出亲社会行为，限制对施惠者的破坏性行为。再者乃

道德强化功能（reinforcer），即施惠者的行为受到认可或赞赏后得到强化，因而在未来可能

表现出更多的道德行为。在这个过程中，感恩通过亲社会行为对个体幸福感产生影响。即施

惠者的亲社会行为能使受惠者产生感激之情，而受惠者的感激之情又能够激发其亲社会行为，

并更进一步加强了施惠者的亲社会行为。[20]

在基于感恩的文化活动中，人一方面是文化活动的主体，主动的施予恩惠；另一方面又

是文化意义理解的主体、接受的主体和表达的主体，主动的感知恩惠、表达恩情。正是在这

种既主动施予又主动感知、既主动表达又主动接受的文化主体间互动中，进一步强化了人作

为自我优化发展的主体性存在。与此同时，这种良性互动的优化发展路径，也为更多实证研

究所证实。如有研究显示，亲社会行为能够促进良好的人际关系（如增进信任），进而提升

幸福感。[21]在一系列感恩主题的研究中发现，人的幸福感水平和积极情绪、感恩情感的关

系在经过二十多天的实验后有明显提升的趋势。[22]另外，一些研究也尝试通过实验设计发

现以感恩提升幸福的可能原因。具体实验证明了，懂得感恩的人比其他人更幸福，部分原因

在于他们珍惜自己已经拥有的一切。[23]感恩的人对周围的事物总是报以积极的眼光来看待，

而积极的归因方式又会引发其产生更多的感恩情怀，这样就从整体上提升了人的幸福感。[24]

（二）互动的意向性——持久幸福感模型

人的本质力量不仅取决于发生在自身之事，也是人与文化环境中个体的心理动力、外在

环境等因素的互动而决定的。不过值得注意的是，这种互动并非是盲目无序的混沌运动，而

是主体基于积极的意向性主导的文化创造活动。于是，心理学家谢尔登（Sheldon, K.M.）等

人尝试以积极的意向性活动作为引导人本性优化发展的助推器，从而探讨其作用于人类幸福

感的文化动力机制，并于 2006年提出了持久幸福感模型（sustainable happiness model，SHM）。

我们知道，人作为一种现实的存在，既包含自在的“既定”规定性，也包含意向指引下的后

天发展性。基于人的这种“定在”，该模型建构了作用于人的幸福感的三要素结构：幸福初

始域（happiness set-point）、生活环境（life circumstances）和意向性活动（positive cognitive,

15

behavioral, and goal-based activities）。其中，尤为强调个体的意向性活动对人的优化发展的

积极作用。

当然，在主体人的互动生成过程中，幸福初始域、生活环境和意向性活动对人的优化生

成的作用却是全然不同的。[25]首先，幸福初始域是个体与生俱来的气质和心理特性。基因

决定的幸福初始域在很多以双胞胎为对象的研究中得到了验证。这种初始域对幸福感的解释

度为 50%，而且对幸福感的影响是强烈而持续的。然而，对这部分自然给予的本性，也并非

完全不可左右。在一些关于情感适应水平的研究中发现，人们对积极和消极情感的适应速度

本身就是基因决定的。不过，值得庆幸的是，通过意向性活动，人们有能力控制情感适应的

速度和程度。其次是生活环境因素，它包括个体的人口统计学特征（性别、种族、健康等）

以及身份状况（如个人财产、所处环境等）。这些因素对主观幸福感的影响程度为 10%，亦

具有一定的稳定性。“生活环境”的变化是能够作用于个体幸福感的，但这种变化往往是暂

时的，很快就会陷入适应阶段，对初始变化刺激的敏感度降低，原初的积极情感体验逐渐消

失，且随着时间的推移这种改变了的环境逐渐转变为生活背景。而让环境作用于幸福感的时

效性提升的关键要素，却是采取意向性活动。这种意向性活动，一方面，通过改造个体的认

知方式、心理状态，从而促使个体审视环境的视角发生转变；另一方面，通过直接作用于环

境，使其由自在的环境改造为为人的环境，从而使人内生快乐、幸福。最后是具有积极意向

性的认知的（感恩、乐观的态度）、行为的（行善、写感谢信）和目标导向的（追求内在有

意义的目标）活动，其对幸福感的影响水平占 40%。意向性活动对于幸福感的影响力具有更

强的可操作性、可控性和持久性，而这得益于“意向”本身内涵的优化的能动力量。意向就

是意愿、需要、爱好、赋向、欲求等一系列积极主动的动态精神本质，意向性就是以语言形

式中的情态动词所表现出来的人的精神和心理状态。它既表述作为主体的人的直接愿望和欲

望的“想”和“要”，也表征为人在自己的主体性方面对意向性的反思的“能”，更表达了一

种对主体外在的或外在化了的要求和命令予以实践的“必须”。[26]然而，意向性的随意性和

变动性，使得由意向导引的活动走向多种未知可能性。因此，对意向本身的规定性要求也是

持续幸福感所关注的。

加利福尼亚大学心理学家柳博米尔斯基（Lyubomirsky, S.）等人同样认为，有意图的活

动可以提升人们的幸福感，但需满足的关键条件是：意向要基于人类的善本性为根本出发点，

即具有善良意志的人性基础；活动内涵的意向要与个体的性情、需求相契合，即具有自我和

谐（self-concordance）的目标追求；活动内容的变动性，时间的变更性，即具有动态性的发

展本质；如此才可以抑制快速情感适应所产生的阻碍。[27]由此，该模型的建构和论证进一

16

步说明了，在人的本体存在中，不可否认具有既定的现成部分，如幸福初始域中基因所决定

的人的自身特质和外在生活环境。因而，人建立起自己的“主体性”而成为真正意义上的人，

走向并实现自己的优化发展，其实更大程度上就贯穿在人主动地、能动地和行动化地创造自

我和实现自我的意向性活动中。

“文化赋予我们自我反思的能力，文化赋予我们判断力和道义感，从而使我们成为有特

别的人性的理性生物。我们正是通过文化辨别各种价值并做出选择。人正是通过文化表现自

己，认识自己，承认自己的不完善，怀疑自己的成就，不倦地追求新的意义和创造出成果，

由此超越自身局限性。”[28]孔子曰：“人能弘道，非道弘人。”（《论语·卫灵公》）个人浸润

在这样的文化世界中，只有怀揣对理想道德价值的不懈追求，通过不断地自我认识、反思与

创造的优化发展活动，获得一种表现其真实人性的独特方式，以此滋养生命之活力，并融入

个体的血脉和精神，内化为自己的心性品质。最终，个体就可以成长为真正的自主能动的道

德主体，成长为有能力营造美好人生与实现幸福生活的文化主体。

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(已经发表在《教育研究》2014年第 8期)

18

作者简介：

潘蕾琼，华南师范大学教育科学学院博士生；

黄甫全，华南师范大学现代教育研究与开发中心副主任、教授、博士生导师（广州

510631）

19

答案时代的课程与教学（提纲）

吴惟粤

（广东第二师范学院 基础教育课程与教学研究中心，广东 广州 510303）

摘要：课程与教学必须顺时代发展而改革。“大数据时代”反映到教育教学实践中,形

成了“答案时代”的特殊背景。当前的课程与教学改革应该关注“答案时代”中技术与社会

的发展变化及其对教育生态带来的影响，在现代中小学课程与教学的设计与实施中务必充分

体现时代的需求。

关键词：中小学； 答案时代；课程与教学论

提纲：

一、技术改变教育

2014年 9月 19日，阿里巴巴在纽交所上市，即暴涨市值达 2314.39亿美元，超越Facebook

成为仅次于谷歌的第二大互联网公司。基于互联网，阿里巴巴什么商品都没有生产，阿里巴

巴什么商品都能够供应。

阿里巴巴给教育的警示——互联网技术已经颠覆了传统的商业模式，也必将颠覆传统的

教育模式。

1．教育媒体的革命结束了师生“信息不对称”时代

教育媒体的变化发展：口口相传——纸媒体——多媒体——互联网。

（同时并存实物观察、实际操作、实践活动等。）

电脑的高度智能化和互联网强大的信息传送功能把人类送进了“大数据时代”，海量的

网络数据为学生学习产生的问题推送了丰富的答案，把教育推进了“答案时代”。

2．学习的关键在于懂得如何获得答案

获得答案的能力即“获取新知识的能力”。

获取答案必须具备两个条件：

正确地提出问题，能够敏锐地发现问题，能够准确地表达问题。

掌握正确的方法，有探究问题的兴趣和习惯，懂得获得答案的最佳途径。

20

3．学习的难点在于如何获得正确答案

获得正确答案的能力即“处理信息的能力”。大数据时代，答案不但很容易获得，并且

会获得很丰富的答案。需要对答案进行甄别、判断、选择，即“分析问题和解决问题”

《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知

识的能力、分析和解决问题的能力”。

4．学生还必须懂得如何运用答案

学习不止于获得答案，还要“学思结合”、“知行统一”。 教育部《基础教育

课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号，2001年 6月 7 日）要求“要使学生……具有初

步的创新精神、实践能力”。

运用答案，即引导学生联系实际、接触生活，通过开展丰富多样的综合实践活动，充分

调动学生的生活经验，在实践中体验，在实践探究活动中培养创新精神，提高实践能力。

二、社会环境影响着教育改革

1．教育普及后新问题的核心是课程的适切性

近 30 多年来，我国教育最大的变化、也是最大的成就就是普及教育。以广东省为例：

1985年普及小学教育，1996年普及义务教育，2011年普及高中阶段教育，2013 年高等教育

毛入学率超过了 30%，进入了高等教育大众化阶段。

教育普及后带来的突出问题是质量差异拉大，包括区域差异，校际差异，学生差异。保

证人人有书读实现了“有教无类”的教育公平，教育条件和水平的差异产生了新的不公平。

优质教育资源共享、学校创建办学特色、教师实现专业发展与打造教学风格等都是缩小

质量差异、接近均衡发展、实现教育公平的应有之义，但是教书育人核心的问题还在于能否

提供丰富多样的课程让学生有充分的选择与发展空间。

2．“教育目标”在教育行为中存在角色落差造成发展障碍

国家的教育目标：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根

本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪

律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”（《中共中央、国务院关于

深化教育改革全面推进素质教育的决定》1999年 6月 13日）

学校：受制于属地政府部门以及家长、社会的胁迫难免扭曲。

家长：目标取向“好高”、“路窄”、“人先”不切实际的不在少数。

学生：在各种力量的“主导”之下鲜有“自主”。

在教育实践中，国家、学校、家长、学生的不同角色中对“教育目标”的确定与追求客

21

观上存在着角色落差。不同角色的不同价值追求，对学生的自主发展、充分发展设置了重重

障碍。

3．干预学校课程与教学的现时教育生态有优也有劣

优：物质条件优越，可用资源丰富…… 为学生发展提供了无限可能。

劣：目标不切学生实际，导致兴趣磨灭、志向缺失、负担过重……价值观扭曲，创造性

遭遇扼杀，自主性无从谈起。

教改目标：“ 更新人才培养观念。”“树立人人成才观念，面向全体学生，促进学生成长

成才。树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”（《国家

中长期教育改革和发展规划纲要（2012-2020）》）

三、课程与教学须顺教育生态变化而改革

1．教师的价值反思与身份确认

学生的“自主学习”实现有几何？

“学生为主体，教师为主导，教学为主线”、 “人类灵魂工程师”的哲学审视。

“少讲多练”、“精讲多练”……教学的原则、改革的精神、文字的游戏？

“导学后教”、“先学后教”……教学模式应“固化”还是“得法”。

“传道授业解惑”中 “道”、“业”、“惑” 的内容界定和“传”、“授”、“解”的方法选

择与设计？

反思：教师该教什么、如何教？现代课程与教学论的学术担当？

2．知识的价值与“核心知识”

“知识就是力量”？并非所有知识都是力量。

课本知识、考试知识、课标知识……核心知识在哪里？

已懂的知识、还不懂的知识，有用的知识、无用的知识……哪些才是要教的知识？

可以掌握的知识、不可能掌握的知识，有兴趣的知识、没兴趣的知识……哪些才是值得

学的知识？

……

3．创新型人才的培养

“创新型人才”的内涵：具有创新意识、创新精神、创新思维和创新能力，能够取得创

新成果。

当代创新型人才的素质结构：有充分准备的既博又专的知识；有高度发达的智力；有敢

创新、能实践为特征的能力；有以创新意识为中心的、自由发展的个性；有价值取向正确积

22

极人生观；有实践性、社会性、国际性的视野。

4．创新型人才发展的基础课程

课程体系：课程内容宽泛；促进学生个性和谐、全面、自由发展。

基础教育：共同必要基础上的个性发展。

5．世界主要国家的经验：

课程体系构建。

课程管理到位。

教学方法、手段适合。

教学评价和考试科学。

教育制度环境优化。

营造适合人才成长的教育生态。

6．课程建设与管理改革

“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课

程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结

合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实

施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”（教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》教基

[2001]17号，2001年 6月 7日）

课程分类：知识、学段、形式、管理……

从课程管理的逻辑角度提出的概念：国家课程、地方课程、学校课程。

我国地方课程的形成与发展：

1986年，“多样化”开端（《中共中央关于教育体制改革的决定（草案）》，1985年）。

1992年，有了“正名” （教育部《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试

行）》教基[1992]24号）。

2001年，已不可或缺（《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21 号）。

2010 年，要促进学校办出特色、办出水平（《国家中长期教育改革和发展规划纲要

（2010-2020）》。

7．课程开发原则

（1）基本要求

政策性，国家意志、教育方针、课程文件…

23

教育性，价值观、健康正面、时代精神、适合学生…

科学性，知识准确、表达清晰、删繁就简、剔除干扰…

规范性，学术规范、编辑规范、文字标点规范…

技术性，先进时尚、方便简捷、得当…

探究性，自主、交互、参与、发散、探究…

（2）校本课程特点

自主性，学校管理、教师开发，有学校管理机制。

适切性，有学校特点，符合学生实际和需要。

选择性，内容丰富，形式多样，满足学生差异性需求。

规范性，教学目标清晰，符合真、善、美。

不一定需要文本教材。

（3） 加强立德树人教育

德育课程教学：学科统筹，综合育人；开发地方和学校课程；教学活动中自然融入。（《教

育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见 》2014年 4月

1日）

传统文化教育：小学，有亲切感，增强感受力；初中，重理解力；高中，重理性认识；

大学，自主、探究。课程开发的形式：融入课程教材，专题读本，数字化资源。（教育部《完

善中华优秀传统文化教育指导纲要》2014年 3月 26 日）

24

学业负担的社会机制

罗生全

（西南大学教育学部，重庆北碚 400715）

摘要：教育学意义上“减负”的“陈词滥调”忽视了学业负担所折射出的深刻社会根源

及其背后潜藏的沉重社会问题。公众对于教育万能的社会认知、对人力资本论的社会诉求以

及教育价值观的社会偏向都是学业负担产生的社会机理，而社会结构的相对固化、社会评价

的狭隘单一、社会心态的扭曲变形是解决学业负担问题的阻抗要件。从社会向度对学业负担

审视发现，解决学生学业负担过重问题必须使社会的认知体系和社会文化重拾理性本真、回

归学生本位、复归生命本位，待到社会心理返璞归真、社会存在铅华洗尽之后，学业负担问

题解决之路才能尘埃落定。

关键词：学业负担；社会结构；社会心理；社会评价；社会文化

学生学业负担过重是中国教育的一块痼疾，已经病入膏肓而且经久不治，学校教育作为

培养学生的主要场所，自然首当其冲地成了公众诟病的对象。实则不然，教育起源于人类社

会生产劳动，社会生活才是教育的起点和归宿，所有教育问题都是对社会现象的折射和反应，

任何教育问题背后都隐藏着深刻的社会根源，对于学生学业负担过重问题同样如此，因此，

单从教育领域内部思考学业负担过重问题仅是“头痛医头，脚痛医脚”的片面做法，徒劳而

无功，不能从根本上解决问题，只有回到社会环境中去“对症下药”，才是“治病良方”。因

此本文试图探寻学业负担问题解决的社会学机制。

一、学业负担产生的社会机理

从学生学业负担产生的社会学这条生产链看，公众对于教育万能的社会认知、对人力资

本论的社会诉求以及教育价值观的社会偏向都是这条生产链上的重要齿轮，各齿轮紧密连接、

环环相扣，构成一个牢不可破的社会循环系统，每一次循环都让学生学业负担愈加沉重，每

本文系国家社科基金“十二五规划”2012 年度教育学一般课题“新课程背景下的学业负担问题研究”

（BHA120046）成果之一。

作者简介：罗生全（1976-），教育学博士，西南大学教育学部统筹城乡教育发展研究中心研究员，硕

士生导师，主要研究教育基本理论以及课程与教学的基本原理。

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一环都让学生学习举步维艰。

（一）教育万能论的社会认知

对于教育，公众总有割舍不了的“乌托邦情结”和过高的社会期望，社会总希望教育能

够解决所有的社会问题和矛盾，期望通过教育“一步登天”，而学生则被当作是满足公众教

育诉求的工具和手段，即使当教育并未能解决人类的一切生存问题时，人们还是始终对教育

抱有“万能”的认知和期望，也从未停止对教育的执着追求和向往，这应该就是教育的乌托

邦精神。明知最终难以实现，却又不断地执着追求。历史来看，无论是在西方教育史抑或在

中国传统教育思想中都存在着“教育万能论”等夸大教育功能和价值的社会思潮。从柏拉图

到洛克，再到爱尔维修，他们给社会公众提供了“教育万能”的视域，引导公众造成片面甚

至是极端的教育目的观，公众对于教育功能和价值的认知不仅夸大了教育对社会、对个人所

起作用的力度和深度，还片面夸大了教育作用所具有的广度，认为教育会时时刻刻影响人的

方方面面，认为社会中的所有事情，所有问题都可以靠教育来解决，把教育的功能夸大到“万

能”。然而教育应该做的是通过促进个体认知技能的提高来促进经济的增长。此外，人们却

还期望教育能够给社会带来更多的发展，解决诸如文盲、失业、犯罪、暴力、城市腐败，甚

至战争等问题。[1]正是这种对教育过高的期望和无尽的诉求才把学生压得喘不过气来，给学

生带来了沉重的学业负担。

社会对于“教育万能”的认知，使学校教育功能过度泛化，社会对学校的期待越来越大，

学校的地位越来越高，所承受的压力也越来越大，为了满足社会对于“教育万能”的期望，

学校向老师施压，老师不得不增加课程数量和学生的作业量，层层高压下，学生的学业负担

自然也就越来越重。此外，由于教育万能的唆使，人们便认为学生也是“万能”的，认为学

生可以胜任无限增长的课程和作业、能够承受来自社会的铺天盖地的压力。简而言之，泛化

的教育功能给学校过多的负担，给老师带来很大的压力，学校，教师就只有将压力转嫁到学

生身上，教育功能被夸大，尤其是对教育社会功能的过于强化，是导致学生学业负担过重的

重要根源。教育不是万能的，不可能解决那么多的社会问题，它只能在一定的限度和范围内

解决部分相应的社会问题和生存问题。 当前，学校教育追求过多的教育功能，结果导致学

校在发展的过程中，常常跟着社会的要求亦步亦趋。教育功能的泛化，特别是教育社会功能

的过于强化，势必导致课程内容不断膨胀，课程门类不断增加，教学任务越来越多，学习科

目越来越杂，这势必会给学生带来更重的学业负担。[2]

（二）人力资本论的社会诉求

人力资本理论认为，人力资本是一种重要的生产要素资本，是一切资源中最主要的资源，

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对生产起促进作用，是经济增长的源泉；在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作

用。人力资本投资与国民收人成正比，比物质资源增长速度快；教育投资是人力资本的核心，

认为教育不仅是一种消费活动，也是一种投资活动，是一种可以带来丰厚利润的生产性投资；

让社会公众普遍相信：一个人受教育水平愈高，其工资收入就越高，认为教育能够为社会培

养人才，提高社会生产率和生产力，促进社会经济的发展。然而人力资本理论只把人当作是

获取利益的工具，忽视人的目的性和主体性，违背了“育人”的教育本质，贬低了人的价值，

把人从目的降级为手段和工具。片面强调教育的经济功能，必然导致教育的“异化”和“错

位”，弱化教育在文化道德传承方面的作用，使劳动的能力专业化、单调化，使劳动不再是

劳动者主体的自由行为，而成为一种被迫的活动，使其服从于资本主义生产方式下的“效率

主义”、“工具主义”，最终使教育偏离其本质，偏离马克思所倡导的“为人的自由发展”的

教育目标。[3]

人力资本理论鼓吹一个人的教育水平与其今后的工资、收入呈正比，这必然会让社会和

公众意识到，只有接受高水平的教育、取得高学历才能获得高收入，高工资，其结果必然使

社会出现“文凭膨胀”、教育资源供不应求等不良现象。很多家长为了孩子将来有一个好工

作、“铁饭碗”，想方设法地给孩子报各种辅导班、请家教，把孩子的课余时间安排得“天衣

无缝”，即便是这些花费已远超过了家庭经济的承受能力，家长也在所不惜，因为他们相信

现在的高投资，日后才能有高回报。人力资本论社会诉求，一方面给家庭带来了沉重的经济

负担，让家庭生活入不敷出、捉襟见肘，另一方面，家长这种“投资于未来”的教育方式也

给孩子带来了过重的学业负担，孰不知当家庭把所有的经济、精力和爱全都给予孩子的同时，

也给孩子带来了不可估量的压力、责任和负担，孩子深知高学历、高文凭才是未来走向就业

岗位的“敲门砖”，学生从小便被灌输了“知识改变命运”的思想，这种非此即彼的极端求

学心理本质上讲是对教育经济功能的盲目追求与向往，它所反映的是资本主义思想侵蚀与控

制下的教育价值观和经济观，会导致教育过程“只见资本不见人”，甚至使教育陷入“拜金

主义、经济至上”的危险境地，是对教育本质、本性和功能的扭曲与异化。

（三）教育价值观的社会偏向

从教育的价值属性和教育目的的价值取向来看，理论界长期存在着“本体论”和“工具

论”之争。“本体论”认为满足个人的需要是教育的根本价值，“人”才是教育的出发点，认

为个人价值高于社会价值；“工具论”则认为为社会服务才是教育的出发点，社会价值高于

个人价值。虽然二者之争长期存在，但占统治地位的始终是以政治、经济、文化功能为核心

的社会取向教育价值观，特别是当前在知识经济时代和教育变革浪潮的冲击下，教育价值观

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的社会偏向愈发严重，教育的工具价值几乎完全掩盖了教育的本体价值，教育目的完全从社

会出发，满足社会发展的需要，无视个体的需求，把人当作实现社会目的的工具，割裂个人

与社会的关系，使整个教育过程只见社会不见人。受此教育价值观指导的教育实践，必然导

致工具主义充斥着教育活动的方方面面，使得教育观念、教育思想、教育内容及教学方法与

评价等都服务于这一价值取向：课程内容以科学主义的唯理性课程观，忽视人的主体性；课

堂教学以书本知识、教师、教案为主，唯独没有学生；教学方法以灌输为主，扼杀学生的主

体性和主动性，这种“无人”的教学模式势必会造成我国教育质量观、人才观、评价观和教

育运行模式的偏失，最终加重学生的学业负担。[4]

近年来，由于社会竞争加剧，大学生就业状况每况愈下，导致新的“读书无用论”甚嚣

尘上，然而与以往不同的是，这次的“读书无用论”思潮并不是源于对知识本身的否定，而

是对读书的作用和价值的否定，即读书对学习者带来的现实收益质疑，教育的高支出与低收

益之间的巨大的鸿沟让人们开始质疑“知识改变命运”的命题。其实，人们真正该怀疑的是

自己的教育价值观，人们已经完全把教育当作是一种获取经济利益和报酬的手段和工具，当

教育不能满足人们的要求时，便被判定为“无用”。在这种扭曲的教育目的观下，教育已沦

为利益的附庸，教育的功能也偏离了“育人”的轨道。因此，要减轻当下学生过重的学业负

担，首先要以社会教育的价值取向为突破口，摒弃“教育万能论”的社会认知和教育价值的

社会偏向，让社会公众认识到教育不是获取利益的手段，而是人的终身教化过程。所以学校

教育的本质和核心价值，不在于它的“有用”，而在于它的“有意义”。从这个角度看，教育

如果要有所作为，必须首先有所不为。[5]

二、学业负担解决的社会羁绊

冰冻三尺，非一日之寒，学生学业负担长期过重是在复杂的社会环境下日积月累形成的，

因此，学业负担的解决问题不可能一蹴而就、一帆风顺，在当前的社会环境下，解决学业负

担问题面临着社会结构相对固化、社会评价狭隘单一、社会心态扭曲变形等因素的羁绊，厘

清这些阻抗要件是解决学业负担问题的第一步。

（一）社会结构相对固化

学生的学习活动看似只是在学校这个狭小的空间中进行的，其实也是在社会这个大环境

中开展的，社会文化氛围、社会流动快慢、社会变革更替等都会对学校教育产生重大影响，

特别是社会结构日益固化趋势的出现，会催生社会机会不平等、激化社会矛盾，进一步加重

学生学业负担，进而使“减负”问题更加步履维艰。随着我国社会主义市场经济制度的建立，

社会结构发生了翻天覆地的变化，教育在社会结构调整特别是社会分层中的作用越来越突出，

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接受过教育与不接受教育、接受多少教育、接受教育的类别等决定了一个人从事职业的类别，

可见教育对一个人在社会结构的角色定位有重要影响。因此，在现代社会中，一个人受教育

水平的高低与其日后的社会地位的高低、工资报酬的高低成正比，只有当一个人接受了水平

较高的高等教育，才有可能从事一份声望高、待遇好的工作，才能在社会结构中处于上游地

位。可以说社会结构的变化就如同信号灯一样提醒着人们对自身教育状况的审思和角色的重

新定位。教育制度曾经一度是社会成员向上流动的重要通道，而现代社会的大变革和社会结

构日益固化使得社会成员对接受教育与地位获得的既有关系失去了预期。[6]

现代社会，社会结构日益固化，公众向上流动的通道已经受阻，让“减负”之路愈加坎

坷。或者，按照黑格尔的说法，因为个体特殊主义无限膨胀才导致了现代社会生活的病态，

社会孤立化、经济贫困化、政治麻木不仁、教育唯利是图。[7]从理论上说，向上流动、跻身

上流社会是人的本能，只要社会结构中存在分层现象，学生的学业负担就不可能得到彻底的

根除。但是当社会流动顺畅、社会结构合理时，人们向上流动的过程就要容易得多。反之，

当社会结构固化、社会流动不畅就会阻碍人们向上流动的步伐，加重学业负担。21 的世纪

的中国，已经成了“拼爹”的时代，各种“官二代”、“富二代”、“星二代”层出不穷，岗位

晋升、社会竞争靠的不是自己的能力而是你有多少“关系”，社会结构已经开始扭曲变形、

社会流动已经呈现“同代交流性减弱、代际遗传性增强”的趋势，一个结构固化的社会，缺

乏公平的竞争、选拔和退出机制，更缺乏该有的生机与活力，让寒门子弟“咸鱼翻身”的愿

望成了啼笑皆非的笑话。固化的社会结构导致教育不平等、机会不均等，学生在如此社会结

构中学习，对整个社会现状耳濡目染，社会的不平等造成的内隐性心理压力和升学竞争、就

业竞争带来的生理之重可想而知，因此，社会流动不畅、结构固化已经阻碍了当前“减负”

的进程。

（二）社会评价难辞其咎

学生学业负担长期过重甚至愈演愈烈在中国社会是一个不争的事实，从评价学层面来看，

现行的社会评价机制对于学生学业负担过重问题可谓是“功不可没”，是“减负”道路上一

块巨大绊脚石。我国新一轮课程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评

价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。可从现实情况来看，评价不仅没能实现

其既有功能，反而还为学生学业负担“添砖加瓦”：社会中各企业单位奉行“学历主义”，常

把学历和文凭作为评价一个人能力的唯一标准；学校和老师则“惟分数马首是瞻”，习惯性

的给学生贴上成绩好坏的标签；家庭认为只有考试成绩好才是好孩子，将来才有出息、有成

就，一旦考试失败就一文不值、一无用处。不仅是学生受到这种社会评价制度的残害，老师

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和学校也深受其害，社会评价利用其强大的甄别与选拔功能给老师排序、给学校排位，学校

为了其升学率向老师施压，老师为其奖金福利向学生施压，层层高压下学生已经丧失了个性

和人格独立性，其结果就是社会成员向“成绩”看齐，毋庸置疑，在如此功利的社会评价背

景下，解决学生学业负担过重问题只能是一纸空文。

因此，可以说现行的社会评价制度已经形成了以成绩和分数为中心的片面追求教育的工

具价值的应试教育评价体系，以总结性评价为主，只看结果不问过程，无视学生在整个学习

过程的情感体验和身心发展。换句话说，现行的教育评价体系的目标与功能反映了当今社会

对教育的价值偏好是造成学生学业负担过重的重要体制性因素，学生学业负担过重虽然是一

个教育问题，但背后却隐藏着重要的社会因子，从制度层面看，其根源就在于社会评价“教

育质量”和学生表现的标准过于狭窄单一，即学习成绩、学业成就高于他人，对学生而言，

除了刻苦学习取得好成绩外别无选择，只有获得良好的教育才是个人取得“教育成功”的唯

一可信外在标志；从教育系统来看，现行教育系统为不可计数的青年学生提供的取得“教育

成功”的路径太少，“僧多粥少”造成“千军万马过独木桥”的盛况；从教育系统运行的外

部环境来说，社会评价“教育质量”和学生学业成就的标尺是学生学业负担问题解决的阻抗

要件。[8]

（三）社会病理心态泛滥成灾

中国几十年“减负”历程步履蹒跚、收效甚微的重要根源就在于传统封建观念禁锢着人

们的思想，侵蚀着人们的身心，使社会病态心理泛滥成灾。中国自古就有“学而优则仕”的

传统观念，只有学习好才是通往仕途的最佳捷径，这种“官本位”的思想深深浸入人们的血

液里，更有甚者甚至鼓吹“万般皆下品，唯有读书高”，将读书做官抬到了至高无上的境界，

认为任何事情与读书相比都显得毫无意义。把读书作为唯一人生追求、把考试作为做官、发

财的唯一通道，才会最终导致“范进中举”的历史悲剧和笑话。在当前社会主义市场经济的

刺激下，“学而优则仕”传统文化已经演化成“高文凭即高收入”等相沿成习的世俗社会文

化，这种凝固着历史的社会病理心态植根在数不尽数的民众的意识与行为之中， 成为了一

种“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的社会观念和行为方式。[9]于是人们开始鼓吹“黄

金棍下出人才”的异端邪说，效仿“头悬梁，锥刺股”怪诞行为，甚至信奉“只要学不死就

往死里学”等妖言惑众的言论。试问在社会心理如此变态的条件下，解决学生学业负担过重

的浩大工程要如何展开？

解决学生学业负担过重问题除了受到传统社会文化和心理的阻抗外，还受到现当代社会

“学历主义”的洗礼与冲击。在当代中国，特别是就业市场上长期笼罩着一股“学历主义”

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的错误思潮，由学历主义滋生了大量的学历歧视行为，形成具有“中国特色”的学历歧视现

象，造成整个社会盲目崇拜高学历、高文凭和名牌院校、海归生，歧视低学历、低文凭和普

通院校的学生。在“学历主义”的侵蚀下，整个社会弥漫着一种扭曲变形的用人观念，用人

单位片面要求高学历、高文凭，以“就高不就低”的心态来选择应聘者，于是高学历和高文

凭是学生唯一迈向就业大门的“通行证”。[10]在这种残酷的社会现实面前，学生不得不为了

增强自身就业砝码考取各种证书、文凭以获得社会的认可。因此，风靡于现当代社会的“学

历主义”是学生学业负担过重的直接诱因，这种社会思潮泛滥成灾，已经成为“减负”道路

上的一个毒瘤。

三、学业负担解决的社会路向

总体而言，想要彻底解决学生学业负担过重问题，必须使整个社会的认知体系和社会文

化重拾理性本真、回归学生本位、复归生命本位，待到社会心理返璞归真、社会存在铅华洗

尽之后，学业负担问题解决之路才能尘埃落定。

（一）返璞归真：社会心理回归学生本位

在经济全球化语境下，当今世界陷入了一个追名逐利的浮躁时代，造成社会对教育经济

功能和工具价值的盲目崇拜。学生学业负担长期过重与公众对学业负担的迷信心理不无瓜葛。

人们信誓旦旦的相信学生所能承受的学业负担与其学习成就之间存在显著正相关关系，即学

生所能承受的负担越重学习成绩就越好，一旦为其“减负”必然导致学习成绩一落千丈，不

知这种扭曲得近乎变态的社会心理从何而来？完全把学生当作做题的机器和获利的工具，无

视学生的�