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L’évaluation des compétences à l’enseignement supérieur :

vers une vision intégratrice de l’évaluation des apprentissages

Gilles Raîche

Notions

Vocabulaire

O bjectifs

Taxonom ies

M odalités

Intrum ents

Item s aréponse choisie

Item s a réponseconstruite

Réponse construitecourte

Réponse construiteélaborée sim ple

Réponse construiteélaborée com plexe

Production

Rédaction

Résolution deproblem e

Perform ance

Activitéintégratrice

Intégration

Épreuvesynthese

Seuil deréussite

Seuil dem aitrise

Seuil decom pétence

Politique

Reglem ent

Controle dela qualité

Loi

Précision

Fidélité

Validité

Biais decorrecteur

Biais dem odalité

Biaisd'étudiant

FDM

FDI

Form ation

Diffusion

Université du Québec à Montréal Département d’éducation et pédagogie

2004

Évaluation des compétences à l’enseignement supérieur (pages liminaires)

Gilles Raîche i.

Préface Ce manuel a été produit dans un contexte bien particulier. Il se veut une réponse à un problème vécu à mon arrivée au département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal. En fait, comme tout problème, il s’agit en fait d’une série de problèmes interreliés. Premièrement, lors de mon engagement en janvier 2004 je devais surtout offrir des cours en évaluation des apprentissages. Ceci devait toutefois se faire dans un contexte d’implantation, sous diverses formes et différents ordres d’enseignement, d’approches par compétences comme nouvelles visions des objectifs d’apprentissage au Québec. Cela posait un défi, car, comme pour toutes les personnes formées actuellement en mesure et en évaluation, la formation que j’avais reçue ne visait pas du tout l’évaluation de l’atteinte de compétences. Heureusement, j’avais baigné dans une de ces approches par compétences lors de l’implantation de la réforme de 1993 à l’intérieur du réseau collégial québécois. Cette expérience, malgré sa richesse, me laissait surtout entrevoir le peu de connaissances et de préparation que nous avions, mes collègues et moi-même, dans la mise en pratique de modalités d’évaluation adaptées à cette approche. Deuxièmement, la création d’un nouveau cours en évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur à l’UQAM, cours dont j’ai eu privilège d’être le premier à y intervenir, m’a forcé à me pencher plus à fond sur des modalités d’évaluation plus adaptées aux réalités de l’enseignement supérieur. Tous les cours offerts jusqu’à maintenant à l’UQAM, comme dans la plupart des établissements d’enseignement universitaires, étaient offerts à des clientèles qui se destinaient à l’enseignement aux ordres primaires et secondaires. À ces ordres d’enseignement, on ose l’espérer, les compétences à atteindre et les habiletés cognitives à développer sont d’un niveau moins élevé et certaines stratégies évaluatives peuvent ne pas être à la hauteur de ce qui est attendu à l’enseignement supérieur. Troisièmement, les manuels destinés à l’évaluation d’habiletés complexes et de compétences sont assez rares. Les quelques exceptions font plutôt état de réflexions sur le sujet et sont alors plutôt de facture théorique. À titre d’exemple, on peut souligner l’excellent ouvrage de Scallon (2004) qui fait bien comprendre tous les méandres associés à l’évaluation des compétences, ainsi que la nécessité de les évaluer dans le contexte actuel de l’éducation. Toutefois, ce manuel, comme les autres, n’offre que très peu en ce qui a trait à l’aspect pratique qui doit être enseigné dans un cours en évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur. Quatrièmement, à ma connaissance, il existe peu de manuels destinés à l’évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur. Bien sûr, Messick (2004) a produit un ouvrage récent à ce sujet, mais il ne s’adresse pas du tout à l’évaluation en salle de classe. Et c’est de ce type d’évaluation dont il doit être question dans le cours que je dois offrir. On peut aussi souligner l’ouvrage d’Astin (1991), qui s’intéresse plus à l’évaluation des programmes de formation à l’enseignement supérieur. Lorsqu’Astin aborde l’évaluation


Gilles Raîche ii.

des apprentissages dans ce volume, il vise bien plus les valeurs sous-jacentes à l’évaluation à l’enseignement supérieur que les pratiques. Notons aussi l’ouvrage de Angelo et Cross (1993) : ce dernier n’a toutefois pas été développé dans le cadre actuel d’une approche par compétences et est destiné presque exclusivement à l’évaluation formative. Cinquièmement, moi-même je me sens toujours assez mal à l’aise lorsque j’ai à évaluer des étudiantes et des étudiants à l’université, principalement aux cycles supérieurs. Comme plusieurs professeurs, les modalités d’évaluation que j’emploie, soi-disant plus adaptées à l’évaluation d’habiletés de niveau supérieur, m’amènent à avoir de la difficulté à faire varier les résultats des étudiantes et des étudiants en dehors de la zone s’étendant de A- à A+. Mes critères d’évaluation mènent à une exagération de l’utilisation d’une correction subjective que je sens peu solide, associée aujourd’hui à la vertu et à la rectitude politique, et au rejet des examens plus traditionnels, qui semblent maintenant être associés au péché. Relativement à ce qui précède, pour toutes ces raisons, je me lance dans l’aventure de la production d’un manuel traitant de l’évaluation des compétences à l’enseignement supérieur. Je me doute, considérant non seulement mes préoccupations actuelles quant à mon enseignement, mais aussi toutes les questions que je me pose depuis plusieurs années quant à l’évaluation des apprentissages en général, que mon aventure en sera une de tentative d’unification de connaissances qui débordent le domaine particulier de l’évaluation des apprentissages. Particulièrement, il est à peu près certain que la psychologie cognitive, la mesure et l’informatique prendront aussi une part importante au développement du manuel. J’espère que ces préoccupations rejoindront tout autant les actuels professeures et professeurs que les futurs professeures et professeurs, clientèle à qui ce manuel est principalement destiné. Références Adelman, C. (1985). Assessment in American higher education: issues and contexts.

Washington, DC: U.S. Department of education, Office of educational research and improvement.

Alverno college faculty (1985). Assessment at Alverno college. Liberal learning at

Alverno series. Milwaukee, WIS: Alverno productions. Alverno college faculty (1994). Student assessment-as-learning at Alverno college.

Milwaukee, WIS: Alverno productions. American association for higher education (AAHE) (1992). Principles of good practice

for assessing student learning. Washington, DC: AAHE Assessment forum.


Gilles Raîche iii.

Angelo, T. A. et Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for

college teachers. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Astin, A. W. (1991). Assessment for excellence: the philosophy and practice of

assessment and evaluation in higher education. New York, NY: MacMillan. Banta, T. W. et al (1993). Making a difference: outcomes of a decade of assessment in

higher education. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Banta, T. W., Lund, J. P., Black, K. E. et Oblander, F. W. (1996). Assessment in practice:

putting principles to work on college campuses. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Courts, P. L. et McInerney, K. H. (1993). Assessment in higher education: politics,

pedagogy, and portfolios. Westport, CT: Praeger. Ewell, P. T. (1991). To capture the ineffable: new forms of assessment in higher

education. Review of research in education, 17, 75-125. Huba, M. E. et Freed, J. E. (2000). Learner-centered assessment on college campuses.

Shifting the focus from teaching to learning. Boston, MA: Allyn and Bacon. Inchauspé, P. (2004). Un nouvel humanisme, socle du nouveau système d’éducation

proposé. Bulletin d’histoire politique, 12(2), 66-80. Messick, S. J. (2004). Assessment in higher education. Issues of access, quality, student

development, and public policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Millton, O., Pollio, H. R. et Eison, J. A. (1986). Making sense of college grades: why the

grading system does not work and what can be done about it. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.

Saint-Laurent, QUÉBEC : Éditions du renouveau pédagogique. Smallwood, M. L. (1935). A historical study of examinations and grading systems in

early American universities. Cambridge: Harvard University press. Stiggins, R. J. (1994). Student-involved assessment for learning. Upple Saddle River, NJ:

Prentice Hall. Russell, D. R. (1991). Writing in the academic disciplines, 1870-1990: a curricular

history. Carbondale: Southern Illinois University press.


Gilles Raîche iv.

Gilles Raîche Département d’éducation et pédagogie Université du Québec à Montréal Décembre 2004

Table des matières Préface ….…………….. i. Table des matières ….…………….. v. Liste des tableaux ….…………….. vi. Liste des figures ….…………….. xi. Liste des équations ….…………….. xii. Symboles (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. xiii. Objectif et standard visés par le manuel xiv. 1. Introduction à l’évaluation des compétences à

l’enseignement supérieur ….…………….. 1.

2. Dimensions de l’évaluation des apprentissages ….…………….. 13. 3. Objets d’évaluation et taxonomies ….…………….. 30. 4. Planification de l’évaluation ….…………….. 46. 5. Modalités et instruments ….…………….. 65. 6. Item à réponse choisie ….…………….. 78. 7. Item à réponse construite courte et élaborée simple ….…………….. 98. 8 Confection d’un examen ….…………….. 124. 9. Item à réponse construite élaborée complexe ….…………….. 136. 10. Élaboration d’une production ….…………….. 148. 11. Élaboration d’une performance ….…………….. 157. 12. Élaboration d’une activité intégratrice ….…………….. 166. 13. Épreuve synthèse de programme et intégration des

apprentissages

….……………..

184. 14. Seuils de réussite, seuil de maîtrise et standard de

compétence ….……………..

194.

15. Politiques d’évaluation des apprentissages ….…………….. 220. 16. Contrôle de la qualité (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. 17. Formation à l’évaluation (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. 18. Conclusion (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. Annexe 1. Épreuve diagnostique relative au sentiment de

compétence associé aux notions en évaluation des compétences

….……………..

253. Annexe 2. Données sur le cheminement scolaire à

l’enseignement supérieur (à produire à l’hiver 2005)

….……………..

Annexe 3. Plan d’évaluation certificative ….…………….. 255. Annexe 4. Confection d’un examen et de son corrigé ….…………….. 267. Annexe 5. Élaboration d’une production ou d’une

performance

….……………..

277. Annexe 6. Informations sur la cote R (à produire à l’hiver

2005)

….……………..

Annexe 7. Sites Web d’intérêt (à produire à l’hiver 2005) ….……………..

Index des sujets (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. Index des auteurs (à produire à l’hiver 2005) ….…………….. Références ….…………….. 286.


Gilles Raîche vi.

Liste des tableaux Tableau 2.1 Comparaison entre les finalités éducatives de Power et la

pyramide des besoins de Maslow 17.

Tableau 2.2 Fonctions de l’évaluation 21. Tableau 2.3 Interprétation des résultats d’évaluation 23. Tableau 3.1 Taxonomie du domaine cognitif de Bloom 33. Tableau 3.2 Comparaison de diverses taxonomies du domaine cognitif 34. Tableau 3.3 Taxonomie du domaine affectif de Krathwohl 36. Tableau 3.4 Taxonomie du domaine psychomoteur de Harrow 37. Tableau 3.5 Description du cours Évaluation des apprentissages à

l’enseignement supérieur FPE 7550

38. Tableau 3.6 Compétences de la formation spécifique en Sciences humaines

300.B0

40. Tableau 3.7 Objectif et standard de la compétence 022P associée au

programme de Sciences humaines 300.A0

42. Tableau 4.1 Description du cours Évaluation des apprentissages à

l’enseignement supérieur FPE 7550

49. Tableau 4.2 Détermination des objectifs d’apprentissage du cours Évaluation

des apprentissages à l’enseignement supérieur FPE 7550 et choix d’une taxonomie

51. Tableau 4.3 Détermination des dimensions des objectifs d’évaluation du cours

Évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur FPE 7550

53. Tableau 4.4 Macroplanification de l’évaluation des apprentissages dans le

cours Évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur FPE 7550

55. Tableau 4.5 Objectif et standard de la compétence 022P associée au

programme de Sciences humaines 300.A0

58. Tableau 4.6 Macroplanification de l’évaluation certificative dans le cours

associé à la compétence 022P du programme de Sciences humaines 300.A0

59. Tableau 4.7 Microplanification du travail de planification de l’évaluation des

apprentissages dans le cours Évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur FPE 7550

62. Tableau 5.1 Format d’items selon le type de réponse donnée par l’étudiante

ou l’étudiant

69. Tableau 5.2 Types de correction 70. Tableau 5.3 Types de trace conservée de la réponse donnée par l’étudiante ou

l’étudiant

71. Tableau 5.4 Anatomie générale d’un item 72. Tableau 5.5 Composantes d’un item à choix multiples conventionnel en

biologie

74. Tableau 6.1 Anatomie générale d’un item à réponse choisie 80. Tableau 6.2 Ce que permettent de mesurer les divers formats d’items à

réponses choisies

80.


Gilles Raîche vii.

Tableau 6.3 Exemple d’item à choix multiple conventionnel en biologie 81. Tableau 6.4 Exemple d’item à choix multiple conventionnel en

mathématiques

82. Tableau 6.5 Exemple d’item à choix multiple conventionnel en évaluation des

apprentissages

82. Tableau 6.6 Exemple d’item à choix multiples conventionnel en médecine 82. Tableau 6.7 Exemple d’item à choix alternatifs en mathématiques 83. Tableau 6.8 Exemple d’item à choix alternatifs en évaluation des

apprentissages

83. Tableau 6.9 Exemple d’item vrai ou faux en biologie 84. Tableau 6.10 Exemple d’item à appariement en géographie 85. Tableau 6.11 Exemple d’item à appariement en statistiques 85. Tableau 6.12 Exemple d’item à appariement en biologie 85. Tableau 6.13 Exemple d’item à appariement en histoire. 86. Tableau 6.14 Exemple d’item à appariement en évaluation des apprentissages 86. Tableau 6.15 Exemple d’item à appariement étendu en médecine 87. Tableau 6.16 Exemple d’item à appariement étendu en médecine 88. Tableau 6.17 Exemple d’item à appariement étendu en évaluation des

apprentissages

89. Tableau 6.18 Exemple d’un item à choix multiple complexe en évaluation des

apprentissages

90. Tableau 6.19 Exemple d’item à résolution de problème en chimie 91. Tableau 6.20 Exemple d’item à ensemble figural en méthodes quantitatives 92. Tableau 6.21 Exemple d’un item Vrai ou Faux multiples en évaluation des

apprentissages

93. Tableau 6.22 Exemple d’un item à ensemble interlinéaire en anglais, langue

seconde 94.

Tableau 6.23 Liste de vérification pour faciliter l’élaboration d’items à réponse choisie

95.

Tableau 6.24 Exemple d’item à choix multiples conventionnel en mathématiques (indices expliquant pourquoi un étudiant choisirait certains leurres)

96. Tableau 7.1 Formats d’items à réponse construite fréquemment utilisés dans

la confection d’un examen

100. Tableau 7.2 Exemple d’item à réponse construite courte simple en biologie 101. Tableau 7.3 Exemple d’item à réponse construite courte simple en statistiques 101. Tableau 7.4 Exemple d’un item à réponse construite courte simple en

évaluation des apprentissages

102. Tableau 7.5 Exemple d’item à réponse construite courte simple en médecine 102. Tableau 7.6 Exemple d’un item à structure à compléter en évaluation des

apprentissages

103. Tableau 7.7 Exemple d’un item à structure à compléter en neuroanatomie 104. Tableau 7.8 Mauvais exemple d’un item à rédaction en évaluation des

apprentissages

105. Tableau 7.9 Version améliorée d’un exemple d’un item à rédaction en

évaluation des apprentissages

106.


Gilles Raîche viii.

Tableau 7.10 Exemple de réponse à un item à rédaction en évaluation des apprentissages à l’intérieur d’un corrigé

107.

Tableau 7.11 Exemple d’un item à rédaction en en évaluation des apprentissages

109.

Tableau 7.12 Exemple d’une clé de correction d’un item à rédaction en en évaluation des apprentissages

110.

Tableau 7.13 Exemple d’un item à résolution de problème en mathématiques 111. Tableau 7.14 Exemple de clé de correction d’un item à résolution de problème

en mathématiques

113. Tableau 7.15 Étapes de résolution d’un problème 115. Tableau 7.16 Exemple d’un item à résolution de problème en statistiques

appliquées en entomologie

116. Tableau 7.17 Exemple d’une clé de correction d’un item à résolution de

problème en statistiques appliquées en entomologie

117. Tableau 7.18 Liste de vérification pour faciliter l’élaboration d’items à réponse

construite

118. Tableau 7.19 Corrélations de Pearson entre les scores obtenus aux items à

réponse choisie et construite selon diverses caractéristiques des items

121. Tableau 8.1 Tableau de microplanification d’un examen en évaluation des

apprentissages

126. Tableau 8.2 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen

(microplanification, préparatifs et administration) 132.

Tableau 8.3 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen (présentation générale et constitution)

133.

Tableau 8.4 Liste de vérification pour faciliter la confection d’un examen (corrigé et communication des résultats)

134.

Tableau 9.1 Exemple d’une échelle d’appréciation uniforme pour évaluer une présentation orale

140.

Tableau 9.2 Exemple d’une échelle d’appréciation uniforme pour évaluer un rapport de recherche

140.

Tableau 9.3 Exemple d’une échelle descriptive analytique appréciative pour évaluer un rapport de recherche

141.

Tableau 9.4 Exemple d’une échelle descriptive globale appréciative pour évaluer un rapport de recherche

142.

Tableau 9.5 Exemple d’une liste de vérification pour évaluer une performance (prise de sang) en Soins infirmiers

143.

Tableau 9.6 Exemple d’une d’une échelle descriptive analytique vérificative pour évaluer une performance (prise de sang) en Soins infirmiers : l’évaluation est faite avec 3 patients

144. Tableau 9.7 Exemple d’une échelle descriptive globale vérificative pour

évaluer une performance (prise de sang) en Soins infirmiers

145. Tableau 9.8 Les types d’échelles et leur utilisation 146. Tableau 10.1 Anatomie d’une production 150. Tableau 10.2 Exemple d’une production dans un cours en méthodes de

recherche en éducation

153.


Gilles Raîche ix.

Tableau 10.3 Clé de correction d’une production dans un cours en méthodes de recherche en éducation – Admissibilité et pénalités

154.

Tableau 10.4 Clé de correction d’une production dans un cours en méthodes de recherche en éducation – Évaluation

155.

Tableau 11.1 Anatomie générale d’une performance 159. Tableau 11.2 Exemple d’une performance dans un stage en Soins infirmiers 162. Tableau 11.3 Liste de vérification pour vérifier le respect ou non de chacun de

ces critères d’évaluation

163. Tableau 11.4 Échelle descriptive globale vérificative pour évaluer la

compétence de prise de sang en Soins infirmiers

164. Tableau 12.1 Anatomie d’une activité intégratrice 170. Tableau 12.2 Opérations à effectuer pour élaborer une évaluation à partir d’une

activité intégratrice

171. Tableau 12.3 A00 Construire sa pratique professionnelle en élaborant son

propre système de pensée et d’action, en accord avec sa responsabilité sociale

172. Tableau 12.4 B00 Participer à la vie de sa communauté éducative 173. Tableau 12.5 C00 Participer à la réalisation du projet de formation

correspondant au programme dans lequel on oeuvre

174. Tableau 12.6 D00 Enseigner dans une perspective de formation fondamentale 175. Tableau 12.7 Construction du tableau de spécification destiné à l’évaluation

d’un stage en enseignement collégial

177. Tableau 12.8 Exemple d’une activité intégratrice dans un stage en

enseignement dans un cégep

178. Tableau 12.9 Clé de correction quant à l’admissibilité d’une activité

intégratrice dans un stage en enseignement dans un cégep

179. Tableau 12.10 Clé de correction quant à l’évaluation d’une activité intégratrice

dans un stage en enseignement dans un cégep

180. Tableau 14.1 Interprétation des résultats d’évaluation en éducation 199. Tableau 14.2 Modèles déterministes et probabilistes unidimensionnels 202. Tableau 14.3 Méthodes pour établir un seuil de maîtrise 203. Tableau 14.4 Exemple d’application d’une grille d’appréciation utilisée avec la

méthode d’Ebel

205. Tableau 14.5 Niveau de passage minimal en fonction du nombre de choix de

réponse restants

206. Tableau 14.6 Comparaison des seuils de maîtrise obtenus à partir de trois

méthodes appréciatives

211. Tableau 14.7 Exemple du calcul de la cote de rendement au collégial et

comparaison avec la cote Z

214. Tableau 15.1 Éléments constituant une politique d’évaluation des

apprentissages

226. Tableau 15.2 Principes directeurs de la politique institutionnelle d’évaluation

des apprentissages du Collège de l’Outaouais

227. Tableau 15.3 Objectifs de la politique institutionelle d’évaluation des

apprentissages du Collège de l’Outaouais

229.


Gilles Raîche x.

Tableau 15.4 Partage des responsabilités de la politique sur la reconnaissance et la protection de la propriété intellectuelle de l’Université du Québec à Montréal

231. Tableau 15.5 Cadre juridique de la politique sur la reconnaissance et la

protection de la propriété intellectuelle de l’Université du Québec à Montréal

232. Tableau 15.6 Moyens pour mettre en application une politique d’évaluation des

apprentissages

233. Tableau 15.7 Règles relatives aux modalités d’évaluation adoptées à la Faculté

des sciences de l’éducation de l’Université de Sherbrooke aux études de premier cycle

234. Tableau 15.8 Règles concernant les examens finaux (Collège de l’Outaouais,

1995)

235. Tableau 15.9 Règles concernant le français écrit (Collège de l’Outaouais, 1995) 236. Tableau 15.10 Règles relatives à l’évaluation des travaux en équipe adoptées à

la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Sherbrooke aux études de premier cycle (2004)

237. Tableau 15.11 Exemple d’une règle concernant la dispense d’un cours (Collège

de l’Outaouais, 1995)

240. Tableau 15.12 Exemple d’une règle concernant l’attribution d’une équivalence à

un cours (Collège de Bois-de-Boulogne, 2004, p. 26)

241. Tableau 15.13 Exemple d’une règle concernant l’équivalence d’un cours

(Collège de l’Outaouais, 1995)

242 Tableau 15.14 Exemple d’une règle concernant la substitution d’un cours

(Collège de l’Outaouais, 1995)

243. Tableau 15.15 Exemple de règles concernant la sanction des études (Collège de

l’Outaouais, 1995)

244. Tableau 15.16 Règles quant à l’évaluation de la mise en œuvre de la politique

d’évaluation des apprentissages au Collège de l’Outaouais

246.


Gilles Raîche xi.

Liste des figures Figure 2.1 Pyramide des besoins de Maslow (1970, p. 35-47) 17. Figure 14.1 Modèles déterministes et probabilistes unidimensionnels 202. Figure 14.2 Détermination du seuil de maîtrise par la méthode des groupes

contrastés

208.


Gilles Raîche xii.

Liste des équations Équation 14.1 Détermination du seuil de maîtrise selon la méthode d’Angoff 204. Équation 14.2 Détermination du seuil de maîtrise selon la méthode de Jaeger 204. Équation 14.3 Détermination du seuil de maîtrise selon la méthode d’Ebel 205. Équation 14.4 Niveau de passage minimal de Nedelsky 206. Équation 14.5 Détermination du seuil de maîtrise selon la méthode de

Nedelsky

206. Équation 14.6 Probabilité qu’un résultat se situe entre (y - c) et (y + c) 208. Équation 14.7 Point où la probabilité d’un résultat est égale 208. Équation 14.8 Méthode de la sécante 209. Équation 14.9 Cote de rendement au collégial 213. Équation 14.10 Cote Z 213. Équation 14.11 Indice de force du groupe 213. Équation 14.12 Écart type de la moyenne dans la population utilisé dans le

calcul de la cote R

214.


Gilles Raîche xiii.

Symboles

(section à venir)


Gilles Raîche xiv.

Objectif et standard visés par le manuel1

OBJECTIF STANDARD Énoncé de la compétence Évaluer des compétences à l’enseignement supérieur Éléments de la compétence 1. Connaître des stratégies et des outils

d’évaluation pertinents 2. Comprendre des stratégies et des outils

d’évaluation pertinents 3. Choisir des stratégies et des outils d’évaluation

pertinents 4. Planifier des stratégies et des outils d’évaluation

pertinents 5. Élaborer des stratégies et des outils d’évaluation

pertinents 6. Utiliser des stratégies et des outils d’évaluation

pertinents

Contexte de réalisation En utilisant du matériel pédagogique authentique : description de cours, plans de cours, politiques et règlements sur l’évaluation des compétences.. À l’aide de logiciels de traitement de texte et de données, ainsi que d’un guide de présentation des travaux.. Critères de compétence Utilisation adéquate des notions et du vocabulaire Détermination des objectifs d’évaluation et d’une taxonomie Planification de l’évaluation certificative Choix, élaboration et utilisation des modalités et instruments d’évaluation Conception d’une activité intégratrice, d’une épreuve synthèse et intégration des apprentissages Établissement d’un seuil de maîtrise Établissement d’un standard de compétence Utilisation et modification d’une politique d’évaluation des apprentissages et de règlements Contrôle de la qualité de l’évaluation des compétences Formation à l’évaluation des compétences

PRÉCISIONS PÉDAGOGIQUES

Champs d’études : Spécialité : Nombre d’heures d’apprentissage :

Éducation Mesure et évaluation 45

1 Adapté de la description du cours FPE 7550 offert à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) à l’intérieur du programme court en pédagogie à l’enseignement supérieur (PCPES) au département d’éducation et pédagogie.

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