Échanges La revue des · Échanges Volume 25 - Nº 6 Numéro 103, 2011 La revue des ASSOCIATION FRANCOPHONE INTERNATIONALE DES DIRECTEURS D’ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES Actes …

Échanges Volume 25 - Nº 6Numéro 103, 2011

La revue des

ASSOCIATION FRANCOPHONEINTERNATIONALE DES DIRECTEURS D’ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

Actes du colloque des sections européennesdu 11 au 13 novembre 2010 à Luxembourg

LE COMPORTEMENT INADAPTÉ DES ÉLÈVES,UN DÉFI POUR NOS ÉCOLES

Merci à l’Organisation internationale de la Francophoniepour son soutien

La revues des Échanges Numéro 103, 2011

Actes du colloque des sections européennes11 au 13 novembre 2010 à Luxembourg Le comportement inadapté des élèves, un défi pour nos écoles

Mot de la Secrétaire générale_______________________________________4Gisèle Camiré, Secrétaire générale, AFIDES

Discours d’ouverture ______________________________________________5Anne-Françoise Deleixhe, présidente AFIDES Europe

Le syndrome d’Harpocrate_______________________________________6Jean-Luc Tilmant, Belgique• Texte de présentation du programme• Résumé de conférence

Le décrochage scolaire __________________________________________7Gilbert Longhi, France • Texte de présentation du programme• Résumé de conférence, par Anne Macherel Rey, Afides-Suisse

CONTRIBUTION DES SECTIONSBelgique

Le comportement inadapté des élèves, réponses et bonnes pratiques ________10apportées en communauté française de Belgique

La Communauté Wallonie-Bruxelles et ses réponses face au _______________14comportement inadapté des élèvesAlicia Vandenabeele, Afides-Belgique

Luxembourg

Comportement inadapté des élèves, mesures de remédiation au Luxembourg _15Astrid Schuller, Lycée Belval - Joe Bertemes

La prévention de l’exclusion scolaire __________________________________18Joe Bertemes

Québec

Le comportement inadapté des élèves, un défi pour nos écoles, ____________20partage des solutions Denise Bergeron, Secrétaire générale - Gisèle Camiré, AFIDES-Québec

Suisse

La Chaux-de-Fonds, métropole horlogère ______________________________25Laurent Feuz, Jean-Philippe Favre et Alain Reymond, AFIDES-Suisse

Synthèse des travaux du colloque _______________________________27Robert Bohnert, AFIDES-Luxembourg

Mot de la Secrétaire générale sortante______________________________32

Annonce du colloque africain______________________________________33

SommaireLa revue des Échanges de l'AFIDESRevue publiée 4 fois l'an par l'Association francophone internationale des directeursd'établissements scolaires

7855, boul. L.H.LafontaineAnjou, Montréal, (Québec) H1K 4E4

Courrier électronique : [email protected]

Sur l'inforoute : www.afides.org

Téléphone : 1.514.383.7335

Télécopieur : 1.514.353.2064

Éditeur : Gisèle CamiréSecrétaire généralede l'AFIDES

Cotisation Canada : 45 $ CDNannuelle Belgique : 38 Euros

France : 47 EurosSuisse : 80 FS

Membres AFRIQUEdu Conseil Burkina Fasod'administration Aoua Carole BAMBARA,

conseillèreGabonMonsieur Jeannot ENGONE,conseillerGuinéeBaba Galle SOUMAH, vice-président internationalAFRIQUETogoSama Badamasi Gnaro, conseillerTunisieAli Khalladi, président international AFRIQUEEUROPECommunauté françaiseWallonie-BruxellesAnne-Françoise Deleixhe,présidente internationaleEuropeFranceMichel Morin, conseillerLuxembourgJo Troian, vice-présidentinternational EuropeSuisseAnne Macherel-Rey, conseillèreAMÉRIQUEOntario et ouest canadienDenis Désaulniers,président internationalAmériqueQuébecJosée Colas, vice-présidente internationale Amérique,conseillère aux finances

Dépôt légalBibliothèque nationale du QuébecBibliothèque nationale du CanadaISSN 0822-8329

Les articles paraissant dans La revue des Échangesexpriment l'opinion de leur auteur et non pas nécessairement celle de l'AFIDES.La reproduction des textes et des photos est permiseà la condition d'en citer la provenance et de faire parvenir à La revue des Échanges copie de la publication.

Les difficultés d’adaptation des élèves de nosécoles ne connaissent pas de frontières. Ennovembre dernier, nos collègues des sectionseuropéennes nous ont offert un temps d’appro-priation sur ce sujet toujours brûlant d’actualité : le comportement inadapté des élèves, un défi pournos écoles.

Notre collègue Jo Troian, d’Afides-Luxembourg,entouré d’une solide équipe d’organisateurs, a faitappel à l’expertise de deux chercheurs chevronnés :Gilbert Longhi1, proviseur mais aussi grand inno-vateur du système éducatif français et Jean-LucTilmant2, enseignant, formateur et psychopéda-gogue dans la ville de Charlesroi, Belgique. Ceux-cinous ont enrichis de leur expérience auprès dejeunes adolescents particulièrement perturbés parleur milieu scolaire. Violence sous toutes sesformes, exclusion sociale, absentéisme,décrochage, dépeignent la réalité de ces jeunes.

Heureusement, des enseignants et des éducateursspécialisés, supportés par des chefs d’établis-sement déterminés, ne les ont pas abandonnés.Nos collègues des sections belge, suisse et luxem-bourgeoise nous ont présenté les mesures misesen place pour venir en aide à ces élèves, allégeantpar la même occasion le climat de la classe en larendant plus propice aux apprentissages. À traversces expériences innovatrices, nous percevons l’en-gagement des équipes écoles envers leur clientèlescolaire.

Pour ajouter à ce tour d’horizon, la situation desélèves handicapés ou en difficulté d’adaptation etd’apprentissage, connus sous l’acronyme EHDAAau Québec, a suscité beaucoup d’intérêt. L’équipeformée de Denise Bergeron, Secrétaire générale, etGisèle Camiré, présidente Afides-Québec, ontprésenté la répartition de cette clientèle dans l’ef-fectif total ainsi que la part du budget du Ministèrede l’Éducation, du Loisir et du Sport qui lui est con-sacrée.

Dans cette revue, vous lirez aussi les Au revoir demadame Denise Bergeron qui fut, lors des troisdernières années, la plus ardente défenderesse denotre mission sur la scène nationale et interna-tionale. Nous lui souhaitons plein de succès dansses études doctorales et nous serons toujourshonorés de sa participation dans nos projets deformation.

Nous avons aussi le très grand plaisir de vousannoncer la tenue d’un premier colloque africainqui se tiendra à Ouagadougou, Burkina Faso, du 26 au 28 octobre 2011. Sous le thème : Les meilleursoutils de gestion ; identification, appropriationet partage dans une communauté de pratique.Nos collègues burkinabés préparent ce séminaireavec fébrilité pour en faire un évènement mar-quant dans le monde scolaire africain.

Bonne lecture. ■


Mot de la Secrétairegénérale

4

Gisèle CamiréSecrétaire générale, AFIDES

1 Longhi, Gilbert et al., Face aux incivilités scolaires, ÉditionsSyros, Coll. École et Société, 2001, 204 p.2 Tilmant, Jean-Luc, Le Syndrome d’Harpocrate ou l’écoledémocratique, Éditions Matrice, 2009, 263 p.


Chers collègues et amis,

C’est avec grand plaisir que les sections de France,de la Communauté française Wallonie-Bruxelles,de Suisse et du Luxembourg vous invitent cordialement à participer au 5e Colloque européenorganisé par l’AFIDES : « Le comportementinadapté des élèves, un défi pour nos écoles ».

De tout temps les écoles ont connu des élèvesindisciplinés et perturbateurs qui ne respectentpas l’ordre scolaire et résistent à l’autorité.

Malgré leur scolarité chaotique, certains parmi cesélèves sont devenus des citoyens respectables etrespectés. Aujourd’hui, la lutte contre l’échec sco-laire impose à l’école d’être davantage vigilante etinventive face au problème des élèves perturba-teurs. Ces élèves difficiles sont des élèves en diffi-culté dont l’école doit s’occuper. Ils souffrent dedifficultés familiales, de difficultés d’apprentissage,de conflits et de malentendus avec les enseignantsou l’Institution scolaire.

Il n’est pas question d’abandonner ces jeunes à la spirale de l’échec et de l’exclusion.

D’un autre côté, l’attente des parents des autresélèves est tout aussi légitime. Ces élèves ont undroit que l’école se doit de protéger, c’est le droitde recevoir un enseignement qui n’est pas mis enpéril par de graves perturbations.

Là non plus, il n’est pas question de priver cesjeunes d’un enseignement de qualité.

Le colloque de l’AFIDES Europe tentera donc d’éclairer la situation telle qu’elle se présente enFrance, en Belgique, en Suisse et au Luxembourg.Les chefs d’établissement s’interrogent à la fois surles pistes de solutions empruntées par leurs col-lègues si elles sont de la responsabilité et de l’ini-

tiative des établissements et sur les pistesadoptées et préconisées par les institutions et lesautorités.

Nos interrogations sont donc entre autres :

• Qu’est-ce que le comportement inadapté desélèves?

• Quelles en sont les causes?

• Quelles sont les mesures – éducatives, disci-plinaires… – prises à l’encontre de ces élèves?

• Existe-t-il des structures au sein ou en dehors del’établissement?

• Quels sont des exemples de bonne pratique?

En espérant que vous serez nombreux à avoir enviede partager sur ce sujet vos réflexions, expérienceset pratiques avec des chefs d’établissementeuropéens nous nous réjouissons de vousaccueillir.

Recevez, chers collègues et amis, l’expression denotre plus vive reconnaissance. ■

Discours d’ouverture

Anne-Françoise Deleixheprésidente AFIDES Europe

5

Texte de présentation du programme

Jean-Luc Tilmant est enseignant et psychopéda-gogue. Il travaille en terrain sensible en tentant derester un éducateur inspiré notamment parFernand Oury, fondateur de la PédagogieInstitutionnelle et tous les grands pédagogues quisont inclus dans ce mouvement : Jacques Pain,Bernard Defrance, Philippe Meirieu, CélestinFreinet, etc.

Il développe dans ses ouvrages une liaison intimeentre la théorie et la pratique au service desacteurs de terrain en luttant pour que les écoles nedeviennent pas des casernes, des ghettos ou descentres de formatage. Comment les jeunes d'au-jourd'hui pourraient-ils s'identifier à une écolebanalisée, scolastique, où les enseignantsdépriment à la vitesse de la violence sociale. Il fautdu désir pour apprendre, et comme le disait uneenseignante du Val-Fourré, "il vaut mieux avoir la pêche" ! Jean-Luc Tilmant l'a !

Lors de cette conférence, il vous proposera d’allerà la rencontre d’Harpocrate, le dieu du silence, etde conscientiser son syndrome. Ensuite, il pro-posera des pistes et des dispositifs pour romprecette spirale de l’obéissance et de la non-communication : les SAS, les cellules psychopéda-gogiques, les classes sas et l’école démocratique,des lieux où élèves et enseignants deviennent despartenaires où le pouvoir cède la place à l’autorité.

Résumé de conférence

« Le syndrome d’Harpocrate oul’école démocratique ? »Jean-Luc Tilmant, enseignant, formateur et psy-chopédagogue mène depuis près de 20 ans unerecherche-action où son terrain est sa propre écoleet ses propres classes. Il est à l’origine de la création de nombreux dispositifs comme les SAS d’écoute, les ateliers de gros mots et les écoles démocratiques. Ses dispositifs tententd’apporter des éléments de réponses à la violencedans les écoles. Ils prennent largement appui sur lapédagogie institutionnelle (Fernand Oury).L’expérience ancrée de J-L. Tilmant apporte despistes de réflexions et d’actions intéressantes àexplorer, et pourquoi pas, à tenter !

De manière générale, le recours aux stratégies degestion de la violence prend place quand l’écoledoit faire face à une difficulté, à un « clache » par-ticulièrement violent. Quand l’école fonctionnebien, les différents acteurs ne ressentent pas le besoin de se mettre en route au niveau de la gestion de la violence. Or, quand la violence esttrès présente, quand elle se fait trop visible, c’esttrop tard

J-L. Tilmant insiste sur l’importance de la prévention et sur l’atout que constituent les stratégies qu’ils développent au sein des insti-tutions, en général … car plus elles sont mises enplace précocement, plus on se donne la possibilitéd’avoir des résultats constructifs pour tous, les élèves, les profs, l’école …

Comme le dit J-L Tilmant : « C'est par la démocra-tisation de l'école que se mettront en place lesconditions de la pensée, pas une démocratisationde surface, un lifting prêt à porter, mais une culture de la parole et des conseils intégrée àl'école et à son environnement. L'école elle-mêmedevient " physiquement " et institutionnellementle paradigme de la démocratie ». ■


Le syndrome d’Harpocrate

6

Jean-Luc Tilmant, BelgiqueAgrégé en psychopédagogie

Enseignant, spécialisé en problèmes de violence et

d’absentéismeFormateurs d’acteurs sociaux dans

les milieux défavorisésPrésident de l’École démocratique

BibliographieTilmant, Jean-Luc, Treize stratégies pour prévenir les violences àl’école, Vigneux, Matrice, 2004.

Tilmant, Jean-Luc, Aider l’école à prévenir les violences : douzestratégies, Vigneux, Matrice, 2006.

Tilmant, Jean-Luc, Syndrome d’Harpocrate ou école démocratique?,Vigneux, Matrice 2008.

http://www.fundp.ac.be/det/pfc/salledespros/feuilletsalledespros/Feuillet2


Texte de présentation du programme

Monsieur Longhi nous a partagé les donnéesrecueillies lors d’une enquête sur le décrochagescolaire dans le district académique de Grigny etViry-Châtillon dans l’Essonne. En plus des 775 élèves décrocheurs qu’il a interviewés entre1999 et 2009, les interviews se font fait auprès des inspecteurs et des chefs d’établissements enjuillet 2010.

Deux tendances se dégagent :

1. Approximation des représentations et destermes

2. Instrumentalisation des chiffresDénombrement des décrocheurs

Les causes énoncées par les décrocheurs :

1. 71% mettent en cause l’appareil éducatif engénéral

2. 69% les pratiques des enseignants

3. 91% les dysfonctionnements multiples del’établissement

Douze propositions pour raccrocher lesdécrocheurs :

1. Adapter l’obligation d’assiduité

2. Améliorer l’emploi du temps

3. Instituer un moratoire sur le passé scolaire

4. Suspendre les redoublements

5. Développer une position généalogique

6. Reconnaître l’autodidactisme

7. Évaluer sans piéger; éradiquer la constantemacabre

8. Majorer le rêve

9. Clarifier le rôle de l’enseignement professionnel

10. Modérer l’ethnicisation dans l’orientation

11. Créer un statut de décrocheur

12. Développer une déontologie des enseignants

Le décrochage scolaire Gilbert Longhi, FranceChercheur en sciences

de l’éducation Proviseur retraité de lycées

intégrant des structures expérimentales.

7

BibliographieLonghi, Gilbert, Dictionnaire permanent du système éducatif, Ed. Vuibert 2009.

Longhi, Gilbert, Pas envie d’aller à l’école. Ed. De la Martinière, Paris, 2004.

Longhi, Gilbert et Guibert, Nathalie, Décrocheurs d’école, Ed. De la Martinière, Paris, 2003.

http://www.fundp.ac.be/det/pfc/salledespros/.pdf/decrochage/decrochage-gilbert-longhi/decrochagescolaire/viewLonghi, Gilbert, Redonnerl’envie d’apprendre aux adolescents qui craquent. Ed. De la Martinière, Paris, 2003.

L’absentéisme scolaire, Hachette, Paris 2006. Collectif sous la direction de Patrice Huer

Kherroubi, Martine, Chanteau, Jean-Paul, Larguèze, Brigitte, Exclusion sociale, exclusion scolaire. Rapport ONPES 2004,

www.association-ozp.net/article.php3?lid_article-67

Face aux incivilités scolaires…, Éd. Syros. Paris 2001, Ouvrage collectif

L’École et les parents, la grande explication Sous la direction de P. Meirieu, Plon 2000

Face aux incivilités scolaires, quelle alternative au tout sécuritaire Éd. Syros, oct. 2000. Ouvrage collectif

Pour une école accueillante à tous Revue FORS n°150 1999

Pour une déontologie de l’enseignement ESF 1998. Sous la direction de Philippe Meirieu

http://www.lexpress.fr/actualite/societe/education/raccrocher-les-eleves-perdus_496355.html

Résumé de conférence, par Anne Macherel Rey,Afides-Suisse

Compte-rendu de la conférence de M. Glbert Longhi

Enseignant chercheur en sciences de l’éducation

Directeur de l’Institut In situ In vivo

Président de l’observatoire déontologique de l’enseignement

Proviseur retraité de lycées intégrant des structures expérimen-

tales

Le décrochage scolaire • Enquête sur le décrochage-raccrochage con-cernant les écoliers, collégiens et lycéens relevantde la carte scolaire et du district académique deGrigny et Viry-Châtillon, dans l’Essonne.Interviews des inspecteurs et chefs d’établisse-ments (juillet 2010).

• Entretiens méthodiques non directifs conduitsentre février 1999 et février 2009, avec 775 jeunes de 15 à 20 ans (47% de filles, 53 %de garçons), résidant en région parisienne, touscandidats à une reprise de la scolarité à l’issued’une période de décrochage de plus d’une annéescolaire.

> Faut-il parler de décrocheurs ou de raccrocheurs ?En France, selon certaines estimations, il yaurait près de 150 000 décrocheurs et/ou « perdus de vue », c’est-à-dire des jeunes dontl’École n’a plus de nouvelles.

> Certains chiffres sur les décrocheurs ne sont pasfiables (falsification, minimisation). Plusieurscas de certificats médicaux de complaisanceet/ou d’activités sportives ou artistiques quisont prétextes à couvrir un réel absentéisme.

> Un travail sur les représentations du « décrochage » chez les enseignant-e-s estnécessaire car, selon le résultat des entretienssemi-directifs avec des élèves décrocheurs ouraccrocheurs, les causes/motifs du décrochagesont de trois ordres essentiels :

a. Le dysfonctionnement de l’Institution, qui secaractérise par :

• L’arbitraire de l’orientation scolaire (injusticesnaissant de regroupements ethniques ou degenre)

b. La cruauté de certains enseignants (autori-tarisme, mauvaise perception/utilisation dusystème de notes, manque de profession-nalisme)

c. Carences de l’Établissement scolaire :

• Professeurs non remplacés en cas d’ab-sences

• Arrivées tardives en cours des professeurs

• Horaires des cours mal conçus (« bâtards »)

• Files d’attente à la cafétéria

• Flou général au niveau de l’organisation

Il se dégage de ces reproches une perception d’at-titude consumériste de la part des étudiants.

> Réactions de l’école face à cet état de fait :

a. Déni : il n’y a pas de décrochage !

b. Gradation des sanctions : mise en place demoyens administratifs allant jusqu’à l’ex-clusion de l’école d’un élève

c. Manoeuvres : réorientation scolaire

d. Compassion passive : on aurait besoin de plusd’argent pour faire mieux !

e. Médicalisation de l’absentéisme : on s’en laveles mains et on reporte sa responsabilité surle corps médical.

f. Abandon du décrocheur : on attend qu’il soitdéfinitivement en échec et on le renvoie del’Etablissement

> Il existe un réel danger à la mise en sous-traitance de la réorientation scolaire, qui faitpasser le jeune homme ou la jeune fille del’école à l’apprentissage. C’est à l’école deprendre en charge les décrocheurs et ledécrochage et non de s’en débarrasser.

> Selon les recherches de M. G. Longhi, il importede relever les points et hypothèses suivants :


8


a. L’hypothèse nosocomiale (l’école est por-teuse du gène de décrochage) car elleinduirait l’envie à certains élèves de la quitter,tous milieux socio-culturels confondus

b. L’ingérence ou intrusion excessive : la surdosed’informations et de formations confiées àl’École est ressentie par certains jeunescomme une pression continuelle de celle-ci

c. Le narcissisme du système éducatif : l’Écoleserait victime d’une suffisance quasi maladive (« Nous allons tout faire pour toi ! »)

d. La constance macabre (Antiby), selon laquelleil y aurait toujours 3 secteurs dans toute évaluation : la tête – le milieu – la queue

> si l’on n’évalue que la tête, on va reproduireimmanquablement les 3 tiers…

> Suggestions pour atténuer le décrochage :

a. Travailler sur l’assiduité et ouvrir la possibilitéd’une « parenthèse du chagrin » (empathie)

b. Adapter les manières de raccrocher au stylede décrochage

c. Instaurer un moratoire sur le passif d’un élèvedans l’école :

• Pas de transfert ou de reprise des notesobtenues avant le décrochage

• Pas de transfert d’informations sur l’élèved’école à école

• Jouer la généalogie au sein de l’école : lesanciens aident/coachent les plus jeunes

• Ouvrir le lien social

• Reconnaître l’auto-didactisme

• Réinstaurer le droit de rêver sa vie

• Modérer la technicisation des filières

• Prendre en compte l’idée que le commu-nautarisme scolaire peut être une poids,voire un boulet

• Lutter pour l’intégration des jeunes arrivantdans l’école

• Travailler à une véritable déontologie del’enseignant-e

• Analyser quels sont les facteurs endogènesdans le décrochage à l’interne

> Comment se manifeste l’inadaptation desélèves au milieu scolaire :

a. Au niveau comportemental

• Violences verbales et/ou physiques

• Mobbing

• Absentéisme

• Manque de cadre de référence

b. Au niveau des apprentissages

• Manque de rapport au savoir

• Manque d’intérêt pour le savoir

• Troubles du comportement, déficit d’attention

• Décrochage —> mauvais résultats,absences, etc. ■

9

Introduction

• Cadre légal

La Belgique créée comme état unitaire estdevenue en 1993, un État fédéral composé de troisrégions et trois communautés :

- Communauté française

- Communauté flamande

- Communauté germanophone

Depuis 1993, l’enseignement est devenu une com-pétence des Communautés

• Le décret fondateur en Communautéfrançaise

Le décret définissant les missions prioritaires del’enseignement fondamental et de l’enseignementsecondaire et organisant les structures propres àles atteindre (24/07/1997)

> Les services légaux

• Le centre psycho médico-social (CPMS)

• Les équipes mobiles

• La commission locale

• Le service de médiation scolaire wallon (SMS)

• Le service d’accrochage scolaire (SAS)

• Les services d’aide en milieu ouvert (AMO)

• Numéro vert « ASSISTANCE ÉCOLE »

• Le service de prévention des villes (SPV)

> Le CPMS et ses missions

• Public cible : élèves du fondamental, sec-ondaire + CEFA

• Objectifs :

- Former des CRACS! (classe de raccrochagescolaire)

- Progresser dans le processus éducatif

- Orientation

- Prévention

- Guidance

- Soutien

- Éducation à la santé

> Le service des équipes mobiles et ses missions

• Où? Écoles subventionnées de la Com-munauté française

• Objectif : Prévention et action en situation decrise

> Le service des équipes mobiles et ses interven-tions

• Jeunes en situation critique

• Interventions auprès des adultes et deséquipes éducatives

• Écoute et soutien de crise

• Accompagnement dans la gestion des conflits

• Formation en gestion de conflits

> Le service de médiation scolaire

• Ses missions

- Prévenir la violence

- Prévenir le décrochage scolaire

• Ses stratégies pour prévenir la violence

- Rencontrer les protagonistes

- Analyse des faits

- Recours aux contrats/chartes

- Respect mutuel

- Intervention pour améliorer le climat declasse

- Médiation entre élèves

• Ses stratégies pour prévenir le décrochage

- Cellule d’écoute

- Médiation individuelle

- Remotivation


Le comportement inadapté des élèvesRÉPONSES ET BONNES PRATIQUES APPORTÉES EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE

10

Section BELGIQUE


- Travail sur l’estime de soi

- Rencontre avec les services de police

- Interface entre les acteurs de l’école

Le service de médiation a aussi mis en place desstratégies préventives relatives aux assuétudes etaux maltraitances.

> Le service d’accrochage scolaire (SAS)

• Pour qui? —> Élèves mineurs

- Exclus d’un établissement scolaire et nepouvant être réinscrits dans un autre (article30)

- Inscrits dans un établissement scolaire et quisont en situation de crise au sein de l’étab-lissement (article 31)

- Absences fréquentes des cours sans motifvalable, comportements tels qu’il est impos-sible d’avoir un climat serein indispensable àl’acquisition des savoirs et des compétences.

- Non inscrits dans un établissement scolaireet qui sont en situation de crise (article31bis)

• Comment?

Sur base volontaire du mineur et de sesparents (ou personne investie de l’autoritéparentale ou qui en assume la garde)

En cas de situation de crise : sur demandeconjointe du mineur, de ses parents ou de lapersonne investie de l’autorité parentale et duchef d’établissement, après avoir pris l’avis duconseil de classe et du C.P.M.S.

• Période de prise en charge

Trois mois renouvelable une fois, sans pouvoirdépasser au total six mois par année scolaireet une année sur l’ensemble de la scolarité

• Dans quel but?

Apporter une aide sociale, éducative et péda-gogique par l’accueil en journée et , si néces-saire, une aide et un accompagnement dansleur milieu familial

L’objectif de chaque prise en charge est la réinté-gration de ces élèves, dans les meilleurs délais etdans les meilleures conditions possibles, dansune structure scolaire ou une structure de for-mation agréée dans le cadre de l’obligation sco-laire.

Cette prise en charge peut être considéréecomme satisfaisant aux obligations relatives à lafréquentation scolaire.

• Moyens mis en œuvre

- Élaboration d’un projet personnel avec lejeune qui évolue en fonction des demandeset des besoins du jeune.

- Ateliers scolaires (réapprentissage du plaisirdu plaisir d’apprendre, de la confiance en soi,du respect d’autrui…)

- Activités collectives (resocialisation, respectet dépassement de soi; tolérance, partage etentraide…)

- Stage bénévoles d’observation (confirmer ouredéfinir le projet professionnel du jeune).

• Moyens supplémentaires pour l’école qui accueille :

—> 12 PÉRIODES PROFESSEURS PENDANT 2 MOIS

- 14 SAS SUBDIVISÉS COMMUNAUTÉFRANÇAISE :

Maison des Associations ASBL (Bruxelles) –AJQP Aide à la jeunesse en Quartier populaire(Bruxelles) – SAS Brabant Wallon (Wavre) – « SENS-SAS » ASBL (Charleroi) – AMJO(Montigny-Le-Tilleul) – SAS de MONS ASBL(Mons) – SAS –HO ASBL (Tournai) – Carrefour(Namur) – ASBL Rebonds (Liège) – CompasFormat ASBL (Seraing, Verviers, Waremme) –Aux sources ASBL (Huy) – Emergence(Libramont)

11

Section BELGIQUE

> LE SERVICE D’AIDE EN MILIEU OUVERT (SAMO)

Aide gratuite préventive sociale et éducative desjeunes dans leur milieu de vie et dans leurs rap-ports avec l’environnement social.

Écoute – accompagnement – orientation – inter-vention dans les domaines social, scolaire, familial,économique, etc…) – accompagnement du jeunedans la mise en œuvre de projets personnels –médiation entre le jeune et sa famille – soutien dela famille dans l’exerce de ses responsabilitésparentales.

A la demande du jeune, de sa famille ou d’une per-sonne proche.

> NUMÉRO VERT « ASSISTANCE ÉCOLE »0800/20 410

• Pour qui?

TOUT le personnel de l’enseignement : dudirecteur au personnel ouvrier

• Objectif?

Informer le personnel confronté à des situa-tions de violence ou à des évènements d’ex-ception (suicide, incendie, maladie infectieusegrave…) sur :

- Les services de la Communauté française quipeuvent être activités (CPMS, Equipesmobiles, Services de la Médiation scolaire,SAJ…) et la façon d’y faire appel

- Les autres services qui pourront procurer uneaide ou un accompagnement (services d’ur-gence, associations…)

- Les procédures dans les domaines psy-chologique, social, juridique ou administratif(demande d’assistance psychologique etjuridique, demande de mutation prioritaire,demande de reconnaissance d’un accident detravail); la gestion de la violence au sein del’école (outils de prévention)

• Pour qui?

- Les criminologues des sections « Famille-Jeunesse » des parquets

» Délinquance juvénile (la protection de la jeunesse et la prise en charge desmineurs ayant commis un fait qualifiéinfraction)

» Absentéisme scolaire : contacts avec la Communauté française, police locale,directions des établissements scolaires,etc.

» Maltraitance


12

Art. 30 Art. 31 Art. 31bis

Accord des responsables légaux et du mineur Oui Oui Oui

En cas d’exclusion Oui / /

En cas de situation de crise / Oui Oui

Inscription dans une école / Oui /

Avis conseil de classe / Oui /

Avis C.P.M.S. / Oui /

Organisation d’un partenariat entre le SAS et l’école

Oui Oui Oui

Durée de la prise en charge 3 mois (renouvelable 1 fois)

3 mois (renouvelable 1 fois)

3 mois (renouvelable 1 fois)

Durée maximale sur l’ensemble de la solidarité

1 an 1 an 1 an

Section BELGIQUE

- CAPACITÉ D’ACCUEIL : 20 JEUNES PAR SAS


> LA GESTION DU DÉCROCHAGE SCOLAIRE ENCOMMUNAUTÉ FRANÇAISE

13

Section BELGIQUE

École

Éducateurs

Direction

CPMS

SMSW DGEO

Équipe mobiles

Parquet

Police

S.A.J.

sms/téléphone/carteabsences

Téléphone ou courrier pour RDV

10½ jours d’absence = recommandéAvec RDV fixé ou demande de

prise de contact

�

�

Depuis 1997, La Communauté Wallonie-Bruxelles a défini les missions de l’en-seignement fondamental et secondaire dansun Décret qui organise les missions prioritairesde l’enseignement et les structures aidant lesjeunes en difficulté.

Comme dans de nombreux pays, la Belgique a étéconfrontée aux difficultés de gestion de ses ado-lescents dans le milieu scolaire. Afin de pouvoirrépondre correctement à ces besoins et égalementdéfinir les missions prioritaires de l’enseignementfondamental et secondaire, la CommunautéWallonie-Bruxelles (Les Communautés gèrent lacompétence Enseignement dans le pays qui est unEtat fédéral) a rédigé un décret paru en 1997.

Nous nous attacherons ici à découvrir les struc-tures mises en place pour aider les jeunes au com-portement inadapté par ce décret, appelé DécretMissions.

(http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_002.pdf )

Commençons par le Centre psycho médico social.Il a pour but de former des citoyens autonomes etresponsables. Le CPMS s’occupe de l’orientationdes adolescents et a une mission d’éducation à lasanté et de prévention dans divers domaines(accoutumance jeux, alcool,…). Il est l’inter-locuteur privilégié des écoles.

Ensuite, nos écoles bénéficient de l’appui deséquipes mobiles en situation de crise. Ces équipesinterviennent ponctuellement dans les écolesauprès des jeunes et des adultes et aident à gérerles conflits.

Une personne-ressource bien utile à nos écoles estle médiateur scolaire. Le médiateur intervient à la demande des écoles, élèves ou parents et mènedes actions afin de prévenir la violencenotamment, en ayant recours aux contrats et enintervenant dans les classes. Le médiateur travaille

aussi sur l’estime du jeune et est une interfaceentre les acteurs de l’école.

Quand un de nos jeunes se trouve en situation dedécrochage ou est exclu d’un établissement etn’est plus scolarisable, il peut être amené àfréquenter un Service d’Accrochage Scolaire. Ce service est accessible sur base volontaire.L’adolescent est alors pris en charge au maximumsix mois par an et une année sur l’ensemble de sascolarité. Cette structure apporte au jeune uneaide sociale, éducative et pédagogique par unaccueil en journée et, si nécessaire, il réalise unaccompagnement familial. Au terme de la périoded’accueil, le jeune est alors réintégré dans un éta-blissement bénéficiant, pendant la période d’ac-cueil, d’un suivi accru au sein de l’école.

Nos jeunes peuvent aussi faire appel au Serviced’Aide en Milieu Ouvert (AMO). Ces services pro-posent une aide gratuite afin de faire de la prévention sociale et éducative dans le milieu devie des jeunes et dans les rapports qu’ils entre-tiennent avec leur environnement social.

Le dernier né de nos services d’aide est le numérovert « Assistance Ecole ». Ce numéro vient en aideà tout membre du personnel et lui donne des informations nécessaires et l’aide souhaitées’il est confronté à un phénomène de violence sco-laire.

La Communauté Wallonie-Bruxelles regorge doncde structures efficaces à gérer les soucis rencontrés au sein des écoles. ■


La Communauté Wallonie-Bruxelles et ses réponsesface au comportementinadapté des élèves

14

Alicia VandenabeeleAfides-Belgique

Section BELGIQUE


Esquisse d’une définition

1. Après escalation

Comportement inadapté des élèves, mesures deremédiation au Luxembourg

Astrid SchullerLycée Belval

et Joe Bertemes

15

Section LUXEMBOURG

Violence verbale et physique même vis à vis des enseignants

Mobbing (SMS, Chat, Facebook,...)

Absentéisme, en partie toléré par les parents

Pas de cadre de référence à domicileles élèves ne savent pas se comporter en classe

Décrochage scolaire en conséquence d'une mauvaise orientation

Manque du rapport au savoir

Élèves avec des difficultés d'apprentissage (ADHS, ADS)

2 typesd’inadaptation

Au niveau ducomportement

Au niveau desapprentissages

�

�

Classe Mosaïque

Classe "Time-�out"

Classes de resocialisation

CMPPTransfert vers un centre d'intégration

Classe Mosaïque

Classe "Atelier"

Classe "Langue et mouvement”

ENCADREMENTen dehors dugroupe classe



�

3. Encadrement complémentairea. Foyer scolaire : encadrement des élèves à l’école par des éducateurs jusqu’à 17h30

b. Nordstad : internat pour 10 élèves à comportement inadapté (encadrement 24h/24h) pendant 365jours)

c. « School Workers » : élèves offrant des activités pendant les récréations

4. Conclusions intermédiaires

5. Pour des questions durablesa. Pas de complément ou rajout, mais condition préalable à un apprentissage réussi

b. Pas d’action éphémère, mais partie intégrante du climat scolaire

c. Pas d’action isolée, nécessite une réflexion et une action soutenue au niveau de la qualité scolaire.


16

2. Prévention

�

Accueil des élèves de 7e en début d'année

Coolness -�training

Projets "Respect et politesse"

Médiation

Appui Rattrapage forcé

Plans de progression

Art-therapy

MESURES À L'ÉCOLEsans sortir l'élève

de sa classe



Problème

Projets

Profil / Charte

Solution

Démarcheconcertée

ContextePrise de

conscience

Innovation(s)

Action immédiate

Danger:Pas de durabilité

Danger:Projectivité

Danger:Enveloppe sans contenu

�

�

Section LUXEMBOURG


6. Interconnexions

7. Climat scolairea. Concept difficilement saisissable

b. Descriptions souvent intuitives

c. Difficilement mesurable directement

d. Mesures de l’impact du climat scolaire sur :

• Le bien-être des acteurs

• La performance scolaire des élèves

e. Nécessité d’un modèle

8. Modèle du climat scolaire : Carat

9. Étapes suivantesa. Finalisation du modèle

b. Élaboration d’un outil d’analyse

c. Élaboration d’un cadre pour la définition de projets « climat scolaire »

d. Identification et « catégorisation » de partenaires externes pour les projets

[email protected] | [email protected]

17

Prévention/Remédiation violence

Climat scolaire

�

�

Qualité scolaire

�

�

Diamantpoli

Diamantbrut

�

�

Valoriser l'individu

Promouvoir lesapprentissages

Soigner la vie encommunauté

Concevoir l’espaceet le temps

Renforcer lespartenariats

Section LUXEMBOURG

Cumulé sur plusieurs années, le nombre des élèvesqui quittent l’école sans qualification, faitappréhender la naissance d’une frange importantede jeunes socialement marginalisés. Les con-séquences du décrochage scolaire sont en effetnombreuses et préoccupantes et affectent tant lejeune sur le plan individuel que la collectivité dansson ensemble. La prévention de l’échec scolaireest d’autant plus importante dans son contexteéconomique et social où la situation des per-sonnes non ou peu qualifiées devient de plus enplus précaire.

C’est pourquoi le ministère de l’Éducationnationale et de la Formation professionnelle a faitla lutte contre l’exclusion scolaire une de ses priorités.

Depuis 2003, un suivi personnalisé des élèves quiont quitté l’École luxembourgeoise sans diplômeest assuré. Le relevé nominatif de ces jeunes estétabli de mois en mois et transmis aux centresrégionaux de l’Action locale pour jeunes (ALJ).L’ALJ contacte individuellement les jeunes con-cernés pour les interroger sur les raisons qui ontentrainé l’arrêt des études et la situation person-nelle dans laquelle ils se retrouvent après avoirquitté l’école. Le cas échéant, le soutien de l’ALJest proposé pour la recherche d’une formation oud’une école.

Le suivi systématique du décrochage scolairemontre qu’il y a une variation en dents de sciedepuis 2003 à 2008 et que le phénomène dudécrochage concerne entre 10 à 18% de la popu-lation scolaire luxembourgeoise.

L’enquête a également révélé que certains groupesd’élèves courent un plus grand risque de décrocher :

• Les garçons plus que les filles

• Les élèves de nationalité étrangère plus que denationalité luxembourgeoise

• Les élèves du cycle inférieur, ainsi que ceuxinscrits au régime professionnel

• Les élèves avec un retard scolaire d’au moinsdeux années

Quant aux raisons invoquées par les décrocheurs,les plus citées ont été les suivantes :

• L’échec scolaire (27.4%)

• Mauvais choix de formation ou mauvaise orien-tation (26,8%)

• Manques de motivation de poursuivre une for-mation scolaire ou de fréquenter leur ancienneécole (18,4%)

• Ne pas avoir trouvé de poste d’apprentissage,cessation du contrat (17,8%)

Quelques thèses (peut-être légèrement provoca-trices)

Pour moi, la violence pourrait se définir ainsi : « C’est quand on ne dit pas ou qu’on ne dit plus… » (Françoise Dolto)

Est-ce que pour certains élèves les actes de vio-lences ne sont qu’un moyen de communiquer leurdésarroi, leur manque de répondant, plutôt un appel au secours qu’ils ne peuvent commu-niquer autrement, parce qu’ils leur manquent lesmots, l’occasion, l’interlocuteur et aussi derépondant?

Qu’en est-il de ceux que l’on voit et n’entend pas?De ceux qui restent au fond de la classe, qui secachent sous des plus grands.


La prévention de l’exclusion scolaire

18

Joe BertemesDirecteur du SCRIPT

(Service de Coordination de la Rechercheet de l’innovation Pédagogique)

Ministère de l’ÉducationNationale et de la Formation

professionnelle

Section LUXEMBOURG


—> Est-ce que réfléchir à comment on peut laisserà l’école un espace, un lieu, une période quipermettent aux jeunes de s’exprimer?

Les intellectuels sont sans doute parmi les plusmal placés pour prendre conscience de la vio-lence qu’exerce le système scolaire parce qu’ilsl’ont eux-mêmes subie plus intensément que lamoyenne des gens et parce qu’ils continuent àcontribuer à son exercice (Pierre Bourdieu)

Les pédagogues doivent ouvrir leur réflexion àd’autres professionnels pour réfléchir sur lescauses dans un débat multiprofessionnel.

—> Réflexion autour d’une école spécialisée pourdes élèves au comportement dont le focusmajeur sera la réintégration scolaire

Der reiβende Fluss wird gewalttätig genannt,Warum nicht das Flussbett, das ihn einemgt?(Bertold Brecht)

Il y a une violence qui est importé à l’école,importée d’un possible communautarisme, de lasociété qui tend à corrompre le climat de la classe,une violence que l’on ne peut pas tolérerpuisqu’elle rend impossible le travail productif enclasse. Mais il y a aussi une violence que produitl’école, par le fait des mots, de remarques inappro-priées, qui blessent la fleur fragile de l’identiténaissante du jeune et peuvent le freiner dans sondéveloppement identitaire. ■

19

Section LUXEMBOURG

Ayant acceptées l’aimable invitation de nos col-lègues des différentes sections AFIDES de l'Europe,nous avons présenté la politique du MELS enmatière d'éducation pour les EHDAA. De plus, nousavons souligné les orientations définies par notreMinistère concernant les élèves mésadaptés. Parla suite nous avons partagé quelques réalisationsde certaines écoles et groupes de chercheurs surla question de la réussite des élèves.

Le système scolaire québécois Notre système scolaire a connu plusieurs transfor-mations depuis l’établissement du premier mi-nistère de l’Éducation par l’adoption de la Loi 60en 1964. Malgré son objectif principal d’offrir uneplus grande accessibilité à l’école publique, lesacteurs du système éducatif ont vite constatéqu’une grande proportion d’élèves n’obtenaientpas les résultats attendus.

En 1976, le rapport du Comité provincial de l’en-fance exceptionnelle (COPEX), intitulé L’Éducationde l’enfance en difficulté d’adaptation et d’appren-tissage au Québec (Québec, ministère de l’Édu-cation, 1976, t. I : Bilan; t. II : Prospective)3, prôneune approche systémique mettant l’accent sur les besoins et les capacités de l’élève et qui tientcompte du milieu dans lequel il évolue. Le comité recommande alors la mise en place d’unmodèle de services en cascade, plus normalisant.Ce modèle prévoit des réponses différentes enfonction des besoins de chaque élève, de la classeordinaire à l’école spécialisée, jusqu’à la scolari-

sation en milieu hospitalier ou à domicile, tout enplanifiant le retour à la classe ordinaire. Cette étude fut le premier pas du Ministère vers les politiques en adaptation scolaire que nous con-naissons aujourd’hui. L’acronyme EHDAA (élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage) désignera dorénavant cette clientèleparticulière.

Tout en continuant d’améliorer le curriculum sco-laire, l’avancement des connaissances dans les domaines liés au développement de l’enfant(social, affectif, moral, cognitif, langagier, créateuret psychomoteur) a permis de mieux outillerl’école pour soutenir ces élèves en difficulté. Les politiques du ministère de l’Éducation, duLoisir et du sport (MELS) favorisent une inté-gration harmonieuse de ceux-ci en classerégulière. Une intégration scolaire harmonieusesignifie que l’on favorise le développement duplein potentiel et la réponse aux besoins de tousles élèves de la classe, sur le plan de l’instruction,de la socialisation et de la qualification, afin quecela constitue une expérience positive pour toutela communauté éducative, y compris les parents.


Le comportement inadaptédes élèves, un défi pour nosécoles, partage des solutions

20

Denise BergeronSecrétaire générale

Gisèle Camiréprésidente d’AFIDES-Québec

1 Vie pédagogique, numéro 150, mars 209, Dossier : Des réalités à définir, un grand tour d’horizon initial : le rapport Copex.www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/150/index.asp?page=dossierC_4

Section QUÉBEC


Le systéme scolaire au Québec

21

TABLEAU 1 :

Ce tableau présente le cheminement possible d’un élève de classe régulière dans le système éducatifquébécois dès l’âge de 4 ans.

Section QUÉBEC

Ense

igne

men

t pr

imai

re

Enseignementpré-scolaire

Formation pré-universitaire

�

�

Maternelle 1

Maternelle 2

1ére année

2ème année

3ème année

4ème année

5ème année

6ème année

Ense

igne

men

t se

cond

aire

Form

atio

n pr

ofes

sion

nelleSecondaire 1

Secondaire 2

Secondaire 3

Secondaire 4

Secondaire 5

DES

Formation technique

Marché dutravail

Marché dutravail

Marché dutravail

AEC

DEC

ASP

DEP

AFP

Formation universitaire

Doctorat

Baccalauréat

Maîtrise

Avant leur arrivée à l’école, les enfants quiprésentent un handicap ou des difficultés dans leurdéveloppement moteur, langagier ou intellectuelpeuvent recevoir des services dans le réseau de la santé et des services sociaux du Québec.Comme il n’y a pas de transfert automatique desdossiers de ces élèves entre les deux réseaux, lesparents aviseront l’école des difficultés connues deleur enfant lors de son entrée à l’école. Chaquemilieu scolaire, avec l’aide des ressources qui luisont accordées, devra organiser les services quirépondront aux besoins spécifiques de ces élèves.

Statistiques sur la clientèle EHDAAChaque année, le Ministère reçoit des organismesscolaires des données sur la déclaration des clien-tèles. Ces données servent principalement aufinancement des commissions scolaires. Elles per-mettent aussi de constituer un portrait des effectifs fréquentant le réseau scolaire.

Le financement reçu par les organismes scolairescomprend des allocations de base pour le fonc-tionnement général des commissions scolaires etdes allocations supplémentaires, notamment pourl’adaptation scolaire.4 En 2008-2009, les élèveshandicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'ap-prentissage représentaient 18 % de l’effectif sco-laire total alors que le Ministère allouait 27,6 %des ressources pour les services à leur intention.

En ce qui a trait aux élèves handicapés ou en diffi-culté d'adaptation ou d'apprentissage, le Ministères’est doté de définitions pour les besoins dufinancement et de la collecte de données. Ainsi, lesélèves considérés comme « handicapés » oucomme ayant des troubles graves du com-portement sont ceux qui, à la suite d’une évalua-tion diagnostique réalisée par un personnelqualifié, présentent des incapacités ou des limita-tions découlant d’une déficience ou d’un troublese manifestant sur le plan scolaire et nécessitantdes mesures d’appui. Lorsqu’il est question

d’élèves « en difficulté », le Ministère considère lesélèves à risque pour lesquels un plan d’inter-vention a été établi ainsi que les élèves qui corres-pondent aux définitions d’élèves en difficulté d’ap-prentissage et ceux présentant des troubles ducomportement.

Voici en vrac des données extraites du documentdu Ministère qui a servi de support à la rencontredes partenaires de l’éducation qui s’est tenue le 25octobre 2010, à Québec, sur l’intégration desélèves handicapés ou en difficulté.5

• Avec la diminution de l’effectif total et l’augmen-tation du nombre total d’élèves handicapés et endifficulté, la part relative de ces derniers estpassée entre 2002 et 2010 de 13,5% à 18,4%.

• Par contre on note une légère diminution de 5%de la proportion des élèves en difficulté entre2002 et 2010 ce qui porte leur nombre à environ133 000 élèves.

• Les élèves handicapés ou en difficulté d’adap-tation ou d’apprentissage sont en grandemajorité des garçons. Il y a près de deux fois plusde garçons que de filles. (46 865 filles pour 86 775 garçons)

• Cette proportion est sept fois plus grande chezceux qui présentent des troubles graves du com-portement. (138 filles pour 976 garçons)

• La proportion d’intégration en classe ordinairevarie considérablement selon les caractéristiquesdes élèves. Ainsi, les élèves en difficulté sontmajoritairement intégrés en classe ordinaire(70,5 % en 2009-2010).

• Quelques catégories d’élèves ont toutefois vuleur taux d’intégration augmenter depuis 2002-2003. C’est le cas des élèves présentantdes troubles envahissants du développement(une variation de 8,8 points de pourcentage de2002-2003 à 2009-2010), ceux présentant destroubles relevant de la psychopathologie (une variation de 6,3 points de pourcentage de


22

4 L’effectif scolaire total était de 897 172 élèves et l’effectif EHDAA, de 161 055 (Source : MELS, DRSI, Portail informationnel, SystèmeCharlemagne, données au 31 janvier 2010). Les allocations totales aux commissions scolaires étaient de 6 651 milliards de dollars CAN alorsque celles pour les EHDAA étaient de 1,8 milliard de dollars CAN (MELS, Direction générale du financement et de l’équipement, juin 2010).5 Rencontre des partenaires en éducation- Document d’appui à la réflexion- Rencontre sur l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté,25 octobre 2010, Mels 2010.www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/RencontrePartEduc_DocAppuiReflexion_RencIntegrationElevesHandDiff.pdf

Section QUÉBEC


2002-2003 à 2009-2010) ainsi que des élèvesayant des troubles graves du comportement (une variation de 9,1 points de pourcentage de2002-2003 à 2009-2010).

• Les effectifs pour le soutien des élèves

- le personnel de soutien est deux fois plus nom-breux que le personnel professionnel à inter-venir dans les commissions scolaires auprès desélèves handicapés ou en difficulté d'adaptationou d'apprentissage et, de plus ce sont les tech-niciens en éducation spécialisée qui sontprésents en plus grand nombre. (2 260 profes-sionnelles pour 4 435 techniciens en édu-cation spécialisée)

- À ce nombre il faut ajouter 1 272 enseignantsressources et orthopédagogues dans les écolessecondaires.

- 113 personnes ressources dans les Servicesrégionaux de soutien.

Portrait de la réussiteNous vous avons présenté un portrait trèsexhaustif de la situation des élèves HDAA dans le réseau des écoles du Québec. Cependant, tousces efforts consentis par l’État afin de répondreaux besoins particuliers de ces élèves, setraduisent-ils par une augmentation de l’ob-tention d’une qualification ou d’un diplôme?

Le Ministère dispose d’études à cet égard jusqu’en2004 et 2006 pour les élèves handicapés ou endifficulté d'adaptation ou d'apprentissage descohortes de 1998 et 1999.

Cependant, depuis les années étudiées, de nou-veaux parcours de formation ont été mis en placeafin d’assurer un cheminement scolaire quifavorise davantage l’obtention d’une qualificationpour les élèves qui présentent de grandes diffi-cultés d’apprentissage. Ainsi, les données duMinistère indiquent qu’environ 45 % des élèvesinscrits à la formation menant à l’exercice d’unmétier semi-spécialisé ont obtenu leur certificaten juin 2009 et que, parmi ceux-ci, plusieurs ontpoursuivi leurs études, soit au secteur des jeunesou au secteur des adultes.

Les données indiquent que ces élèves présententun faible taux de réussite et que ce taux varieselon que l’élève soit handicapé, en difficulté ou

qu’il présente des troubles graves du com-portement. Aucune donnée n’est actuellementdisponible pour ce qui concerne les jeunes ayantobtenu leur certificat de formation préparatoire autravail puisque la première cohorte d’élèves qua-lifiés l’a été en juin 2010. En 2009-2010, 6 101 élèves étaient inscrits à la formation pré-paratoire au travail et 5 010 élèves étaient inscritsà la formation menant à l’exercice d’un métiersemi-spécialisé.

Il est permis de croire que ces formations permet-tront d’accroître sensiblement les taux d'obtentiond’un diplôme ou d’une qualification des élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap-prentissage.

Facteurs contribuant à la réussite duplus grand nombreEn regroupant les informations recueillies auprèsdes organismes scolaires, les analystes ont pudégager treize voies qui favorisent la réussite :

1. Valoriser l’éducation et la persévérance sco-laire à l’échelle du Québec.

2. Établir des cibles de réussite pour chaquecommission scolaire et en assurer le suivi.

3. Mobiliser les acteurs régionaux.

4. Préparer l’entrée à l’école des enfants demilieux défavorisés ou en difficulté.

5. Réduire le nombre d’élèves par classe au pri-maire.

6. Réduire les retards d’apprentissage au primaire

7. Renforcer la stratégie « Agir autrement » enprenant appui sur l’action de plus d’une cen-taine d’écoles

8. Offrir un accompagnement individualisé auxélèves du secondaire

9. Augmenter l’offre d’activités parascolairessportives et culturelles

10. Réaliser des projets communautaires enciblant les jeunes à risque au secondaire,notamment dans les quartiers les plus défa-vorisés de Montréal

11. Mieux accompagner les élèves des 4e et 5e

années du secondaire pour les mener à l’ob-tention d’un diplôme.

23

Section QUÉBEC

12. Faciliter et encourager l’accès à la formationprofessionnelle

13. Raccrocher le maximum de décrocheuses etde décrocheurs

Certaines de ces voies relèvent de décisions gou-vernementales mais la plupart décrivent des atti-tudes et des façons de faire qui résulteront duleadership des chefs d’établissement scolaire dansleur milieu.

Plus récemment, la stratégie d’action visant la per-sévérance et la réussite scolaires « L’École, j’ytiens! », lancée en septembre 2009 invitait, par sesvoies de réussite, la communauté éducative à semobiliser pour hausser le nombre de jeunes demoins de 20 ans qui obtiennent une premièrequalification ou un diplôme d’études secondaires.Cette stratégie d’action tient compte des défisparticuliers des élèves handicapés ou en difficultéen prévoyant différents chantiers dont les résultatsappuieront les milieux scolaires dans l’amélio-ration de leurs interventions à leur égard.

Finalement, conformément aux modificationsapportées à la Loi sur l’instruction publique, la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sportentamait, en juin 2010, la signature de conven-tions de partenariat avec les commissions sco-laires afin d’officialiser la contribution de chacuned’entre elles à la réalisation des orientations donts’est dotées le Québec en matière de persévéranceet de réussite scolaires.

ConclusionLe système éducatif québécois préconise avanttout une orientation claire d’école inclusive pourtous. C’est pourquoi l’ensemble des mesures prisespour favoriser la réussite scolaire s’inscrivent danscette direction et favorisent l’intégration desélèves mésadaptés leur permettant une scolari-sation et une meilleure intégration sur le marchédu travail.

Le grand défi de nos systèmes éducatifs étant celuid’assurer, concrètement à tous les élèves, l’accès àune éducation de qualité et ce, dans la perspectivede la recherche d’un juste équilibre entre tous.C’est pourquoi il est important de compter surl’apport positif de tous les acteurs et, de façon plusspécifique, sur les chefs d’établissement qui con-naissent bien tous leurs élèves et les enjeux impor-tants au regard de la réussite scolaire. ■

Sites internet pour références :

www.mels .gouv.qc .ca/sections/PRPRS/index.asp

La persévérance : moteur de réussite scolaire

www.ulaval.ca/crires

Le Centre de recherche et d'intervention sur laréussite scolaire (CRIRES)

www.projetqes.ca

Le questionnaire sur l'environnement socio-éducatif est un outil d’évaluation qui permet detracer le portrait d’un établissement d’en-seignement au niveau du climat de l’école, despratiques éducatives et de gestion et des prob-lèmes perçus et vécus (Janosz, Georges et Parent,1998)

www.qes.espacedoc.net

Le questionnaire sur l'environnement socio-éducatif de l'école (QES) adapté et validé pour laSuisse à partir du questionnaire d’évaluation duclimat socio-éducatif développé par Michel Janoszde l’Université de Montréal.

www.preventionviolence.ca/html/thema-tique.html

L’Observatoire canadien pour la prévention de laviolence à l’école est parrainé par La Faculté desSciences de l’éducation de l’Université Laval.

www.ecolecomportement.com

École et Comportement a pour raison d'être desupporter les interventions éducatives auprès desélèves qui présentent des difficultés de com-portement.

Quelques ouvrages proposées sur ce site :

Le chuchotement de Galilée : permettre auxjeunes difficiles de réussir à l'école, Égide Royer

et du même auteur :

- Comme un caméléon sur une jupe écossaise

- Comment enseigner à des jeunes difficiles sanss'épuiser

- Leçons d'éléphants : Pour la réussite des garçonsà l'école


24

Section QUÉBEC


1. Présentation de la Ville La Chaux-de-Fonds est la troisième ville de laSuisse francophone avec une population de 37 600 habitants. Son urbanisme horloger estinscrit au Patrimoine mondial de l'UNESCO.

2. L’École obligatoire La ville est divisée en trois secteurs : Nord, Sud etOuest

L'École obligatoire comprend 4550 élèves

Le service d’aide de l’école se nomme : Unité deremédiation

Elle comprend :

• Appuis enfantines —> degré -2 à 2

• UPE (Unité de Promotion Éducative) —> degré 2 à 5

• CRIC et OASIS degré 5 à 9

Chaque secteur dispose d’un service socio-édu-catif (SSE)

3. Organigramme de l’École obligatoire

La Chaux-de-Fonds,métropole horlogère

L'équipe d'Afides-Suisse composée de :Laurent Feuz,

Jean-Philippe Favre et Alain Reymond

25

Section SUISSE

Conseiller communal

Directeur secteur Nord Directeur secteur Sud Directeur secteur Ouest

Cycle 3

CRIC et OASIS

UPE

APPUIS ENFANTINES

Cycle 3 Cycle 3

Cycle 2 Cycle 2 Cycle 2

Cycle 1 Cycle 1 Cycle 1

�

�

4. HistoriqueCRÉATION CRIC –1999/2000

-Prendre en charge des élèves mis à pied, exclus del’école ou à la rue

-Répondre aux «grosses crises» sur le terrain

CRÉATION OASIS -2008

-Prendre en charge des élèves en difficulté sur 8 semaines

5. Les classes CRIC & OASISC R I C = Classe de remédiation intensive du

comportementResponsable Alain Reymond, poste à100%

O A S I S = Outil d’adaptation scolaire et d’in-sertion socialeResponsable Didier Yerly, poste à100%

Ces deux classes concernent les trois secteurs del’école obligatoire de la Ville de La Chaux-de-Fondset sont ouvertes aux élèves des degrés 5 à 9 d’âge 10 à 16, soit environ 2210 élèves.

Le passage dans une de ces deux structures n’esten aucun cas une sanction car la volonté de lastructure est l’inclusion et non l’exclusion.

6. Comparaison CRIC & OASIS


26

CRIC OASIS

Prise en charge1 élève à la fois pour une durée en principe de 2 jours et demi

Prise en charge8 élèves de tous niveaux confondus pour 8 semaines, 4 volées sur l’année scolaire

Type d’élève accueilli Grosse crise/intervention sur le terrain- élève perturbateur- leader négatif- élève en souffrance, livide, démuni…

Type d’élève accueilli- forte inadaptation sociale et scolaire

Priorité Investiguer la problématique de l’élève en fonctionde la situation

Priorité(ré) apprendre le métier d’écolier par un travail basésur l’effort avec une tolérance zéro

Les parents de l’élève sont obligatoirement associésà la démarche

Tous les élèves OASIS sont passés par la classe CRIC

A la fin du séjour en classe CRIC décidé par ladirection

Un bilan est organisé avec la direction, le maître, sesparents et le responsable de la classe CRIC

Un rapport de cette séance est envoyé aux parentset déposé dans le dossier de l’élève

A la fin du séjour en classe OASIS décidé par ladirection

Un bilan est organisé, avec le directeur de l’élève,CRIC/OASIS, le maître de l’élève, l’élève, ses parentset les deux responsables des classes CRIC et OASIS

Un rapport de cette séance est envoyé aux parentset déposé dans le dossier de l’élève

Section SUISSE


Jean-Luc Tilmant a relevé le défi, tout au début dece colloque, de résumer en trois quarts d’heure dixannées de recherche – action sur le terrain. Et il l’afait avec un brio extraordinaire. Le défi que j’ai àrelever ce matin est à première vue bien moinslourd : résumer en vingt minutes deux jours deconférences, de témoignages, de questionnementset de discussions, cela peut paraître archi-simple,mais ce serait ne pas compter avec la richesse et lefoisonnement d’idées que l’AFIDES réussit àdéclencher à chacune de ses rencontres.

Et Jo Troian, président AFIDES-Luxembourg l’a biensouligné, dès le coup d’envoi jeudi soir et lors deson allocution de bienvenue hier matin : l’héritagede l’AFIDES, c’est d’arriver à rassembler,régulièrement et un peu partout dans le mondefrancophone, des responsables de l’éducationengagés et soucieux de remplir le rôle d’éduca-teurs, de pédagogues, de chefs d’établissement, dedirecteurs d’école, d’inspecteurs qui viennent seressourcer en ces moments privilégiés de partagedes expériences, des réussites et des échecs vécusau quotidien. Permettre à ses membres de s’in-former sur les recherches en cours, sur les idées, lesthéories et les projets en gestation chez les autres,de discuter avec des spécialistes de la gouvernanced’école, de politique scolaire, de psychopédagogieou d’engagement social, retrouver des collègues etdes amis pour un échange des bonnes pratiquesdans une atmosphère conviviale, c’est un dessecrets de l’AFIDES qui – au-delà de toutes les dif-ficultés à faire bouger des acteurs déjà surchargéssur le terrain – étonne chaque fois lors de ses bien-nales et de ses colloques.

La participation aux colloques des 4 sectionseuropéennes montre que le système d’échangesréguliers entre des responsables d’éducation fran-cophones assez voisins les uns des autres fonc-tionne toujours. Si vous me permettez d’ouvrir unepetite parenthèse chauviniste et narcissique, je dirai que – jeune apprenti-sorcier à l’époque –j’ai appris à connaître cette démarche grâce à

Jacques Vander Cruysen et Jean Cambier iciprésents, et que je ne le regrette pas !

Nous avons besoin dans une Europe, dont laplupart des pays déclinent leurs recherches péda-gogiques et leurs politiques d’enseignement etd’encadrement au rythme de l’approche anglo-saxonne, incontournable certes, et porteuse deprojets extraordinaires, mais à laquelle manqueparfois ce je-ne-sais-quoi qui fait la spécificité dela pédagogie et de la sensibilité francophones.

« Le syndrome d’Harpocrate », quelle belle image,celle du dieu du silence, pour conjurer le mal fon-damental en éducation : l’ensemble des silencesqui détruisent le côté humain de l’institution «école » ! Vous conviendrez avec moi que nousn’aurions pas pu trouver meilleur intervenant queJean-Luc Tilmant pour introduire le sujet complexedu comportement inadapté, du décrochage et del’exclusion des élèves, de la tragédie inspirée par ledieu du silence, une intervention qui part du vécu,du terrain, un terrain qui révèle l’abîme de la détresse de beaucoup de jeunes, mais une inter-vention tout de même optimiste qui montre àquel point une pédagogie qui respecte et respon-sabilise les jeunes en luttant contre leur exclusionpeut être efficace. Le conférencier a prouvé qu’unerecherche systémique et rigoureuse n’exclut pasnécessairement l’action engagée et l’in-vestissement personnel qui reste - au-delà detoute théorie - la seule force qui puisse vaincre le dieu du silence et redonner confiance au jeune.

En choisissant ce sujet dont l’écho montre qu’ilmet le doigt sur l’une des grandes plaies de l’écoled’aujourd’hui, nous avons d’une certaine façonmontré, je crois, que nous sommes prêts à briserles tabous traditionnels, que nous avons compris àl’AFIDES qu’il n’est plus tolérable de taire, de minimiser ou de dissimuler les conflits, les vio-lences interpersonnelles ou institutionnelles, l’ab-sentéisme, le décrochage, mais qu’il faut agir entoute connaissance de cause. Merci, M. Tilmant,

Synthèse des travaux du colloque

Robert BohnertSecrétaire de

l’AFIDES-Luxembourg

27

d’avoir rappelé que le terrain a besoin d’au-tonomie, de cette autonomie concrète qui permetde s’adapter aux faits de société et aux êtreshumains réellement existants auxquels on est con-fronté. Je le répète ici puisque les notabilités denotre Ministère n’étaient pas encore arrivées hierau moment de votre communication.

Vous nous avez rappelé d’autres évidences enparlant de vos « Tèdjalàs » , celle par exemple quede plus en plus d’enfants ne sont plus scolari-sables, que l’intégration de ces gosses ne fonc-tionne pas forcément selon le paradigme del’ordre, que les gosses sentent l’intolérance desadultes, qu’une pédagogie est le résultat d’uneconcertation et d’une négociation, que le simplelaxisme ouvre les portes de la barbarie, que l’on abesoin de partenaires pour l’encadrement des jeunes, et ainsi de suite…

Gilbert Longhi a rejoint Jean-Luc Tilmant à safaçon dans une intervention amusante et pleine detrouvailles rhétoriques quant à la forme, mais fortrévélatrice quant au fond, parce que basée sur dixannées de recherches sur le décrochage scolaire.

Il a parlé du caractère insaisissable et de l’am-biguïté du phénomène, des manières différentesd’interpréter le décrochage du côté desenseignants et il a distingué trois axes selonlesquels les jeunes expliquent leur décrochage : le dysfonctionnement de l’institution scolaire,l’entropie du système éducatif et les pratiques desenseignants. Les jeunes concernés relèvent l’arbi-traire de l’affectation et de l’orientation, la cruautépédagogique des enseignants, leur autoritarisme,leur façon de donner des notes. leur façon de secomporter et d’enseigner. En somme un grandreproche à l’Education nationale, force réclama-tions quant au fonctionnement de l’établissementet un petit reproche à leurs propres profs !

On retrouve le dieu du silence d’une certainefaçon chez les chefs d’établissement qui nient leplus souvent le décrochage scolaire, qui ont ten-dance à transformer les décrocheurs en élèvesfautifs, en jeunes qui ont des problèmes. D’autresessaient de manipuler ou de médicaliser lephénomène, ou, et c’est ce qu’il y a peut-être depire, adoptent une attitude de compassion passive.

Face à ces réactions, les gouvernements n’ontdonc pas besoin de réagir. On s’en remet auxpatrons, on met le décrochage en sous-traitance.

Il y a une dialectique qui consiste à signaler le décrocheur comme problème et à ne pas s’oc-cuper du décrochage dans l’institution scolaire.

Nous sommes tous d’une certaine façon induc-teurs de décrochage, porteurs du germe dedécrochage, et il est difficile de savoir à quelcrochet on peut raccrocher les décrochés, pour quil’école, c’est du latin d’église qui n’a aucun rapportavec la réalité. Dans cet ordre d’idées, il estintéressant de noter que deux tiers des garçons quidécrochent sont issus des classes moyennes, qu’onne peut donc pas faire le coup du misérabilisme !

L’école prend les jeunes pour ainsi dire en tenailles,et cela jusque dans ses efforts de sensibilisation.Les dizaines de campagnes prioritaires qu’onimpose tout au long de l’année scolaire (sur lamémoire, la sexualité, la santé, etc.) ont souventun effet d’aliénation, de pression (« l’école, ça mesoûle ! »).

Longhi a encore parlé du narcissisme de l’appareil« école », du côté monstrueux de l’école-terreur,et il a cité comme exemple le traitement,autrefois, des gauchers, le fait que l’école nerésorbe pas les inégalités, mais qu’elle terrorise enorientant les jeunes vers où ils ne veulent pas aller,l’abus du redoublement et l’évaluation. (Tout àl’heure encore, en venant au colloque, j’ai entenduparler, sur France-Inter, une personne qui s’occupede jeunes en détresse d’un jeune homme qui adécroché au moment où on l’a de force orientévers le carrelage, alors qu’il voulait faire l’hôtellerie !)

L’intérêt, ce n’est pas faire rentrer quelques règlesd’orthographe ou quelques valeurs citoyennes,l’école doit évoluer si elle veut raccrocher lesdécrochés.

Après Longhi, l’ « aumônier », ce fut Longhi, le « mécanicien » qui nous proposa les recettes quevoici :

1. Travailler sur l’assiduité.

2. Accorder un moratoire en rayant les résultats dupassé.

3. Accroître le vecteur généalogique par le contactavec l’environnement social, avec le quartier etla ville.

4. Majorer le rêve (puisque les raccrocheurs sesentent délaissés et qu’ils ont peur du ridicule).


28


5. Modérer l’ « ethnicisation » des filières, carlorsque le communautarisme ne sert plus debouclier, il sert souvent de boulet !

6. Développer une déontologie de l’enseignement(et c’est dans ce domaine-là qu’on pourraitparler aussi d’une dimension francophone).

Comme on le voit, les interventions des deux con-férenciers ont chacune débouché, par-delà l’ap-proche scientifique et méthodologique, à unnombre considérable de propositions concrètes etd’expériences positives.

Cela devait être suivi par la présentation de la situation dans les différents pays afin de préparerjustement, au niveau de l’AFIDES, l’échange debonnes pratiques par rapport au sujet du colloque.

Astrid Schuller, directrice du Lycée Belval (en cons-truction) et Jos Bertemes, directeur du SCRIPT (quiexiste déjà) ont présenté la situation auLuxembourg.

Astrid Schuller s’est basée sur une réunion de con-certation de trois heures parmi les collègues lux-embourgeois où on s’est demandé ce que c’estqu’un comportement inadapté et où l’on a retenusurtout l’absentéisme (souvent « maquillé » parles parents), l’absence d’un cadre de référence àdomicile, le décrochage scolaire, la violence.

Les actions et les projets varient d’une école àl’autre, et on peut en citer les plus importantscomme, au niveau du comportement : la « classemosaïque », la classe « Time out », la classe deresocialisation, la « Commission médico-psycho-pédagogique », le transfert vers un centre d’inté-gration ; comme mesures préventives : l’accueildes élèves de 7e en début d’année (parfois au vert),le « Coolness-Training », les projets « Respect etpolitesse » avec des partenaires externes, la médi-ation ; au niveau des apprentissages : l’appui, lerattrapage forcé pour des élèves qui n’ont pas faitleur devoir ou qui ne sont pas comportés cor-rectement. On est par ailleurs en train de créer despossibilités d’encadrement complémentaire dansdes foyers scolaires ou dans des internats spé-cialisés.

On vous fera parvenir le détail de cette présen-tation, de même que de celle de Jos Bertemes qui,en partant de cet état des lieux, a conclu à lanécessité d’agir en amenant cette multitude d’ac-tions et de programmes dans un cadre, puisque lessolutions immédiates risquent d’être peu durables

ou de dépendre de quelques intervenantsengagés…et isolés. On risque en plus de ne com-battre que les symptômes et non pas les causes !

Il faut d’autre part éviter le danger de pure « pro-jectivité », tout comme celui du « contenu sansenveloppe ». Il faut éviter les actions éphémères etintégrer ces actions dans l’organigramme del’école.

Jos Bertemes a ensuite développé l’approche duclimat scolaire, difficilement saisissable et peumesurable qu’il a comparé à un diamant dont lesfacettes s’appellent : RENFORCER LES PARTE-NARIATS, PROMOUVOIR LES APPRENTISSAGES,VALORISER L’INDIVIDU, SOIGNER LA VIE ENCOMMUNAUTÉ, CONCEVOIR L’ESPACE ET LETEMPS. Il faut maintenant élaborer un outild’analyse, élaborer un cadre pour définir desprojets « climat scolaire », identifier et « caté-goriser » des partenaires externes.

Astrid Schuller nous a montré qu’au Luxembourgaussi, tant au niveau de l’enseignement fonda-mental qu’à celui du secondaire et secondairetechnique, les responsables et les différentsacteurs du terrain ont mis sur place un nombreconsidérable de mesures d’encadrement et d’aide.Cela indique qu’on a au moins dépassé le premierstade, brisé le premier tabou, surmonté le premiersilence dont nous a parlé Jean-Luc Tilmant, et queGilbert Longhi a repris, celui des responsables sco-laires qui nient la réalité des élèves à com-portement inadapté et des décrocheurs.

Nos collègues belges Alicia Vandenaebele etVincent Deghilage nous ont donné une vued’ensemble sur les mesures et les instruments deprise en charge d’élèves à comportement difficiledans la Communauté française Wallonie-Bruxelles.Ils ont en particulier décrit d’une façon détailléeles différents services légaux partenaires de l’Ecole.On a ainsi appris à connaître les équipes mobilesPMS et les missions du CPMS, la commissionlocale, la Médiation scolaire, le service d’ac-crochage scolaire SAS, l’aide en milieu ouvertAMO, le Numéro vert et le Service de préventiondes Villes.

Le CPMS a pour cible les élèves du fondamental etdu secondaire, comme objectif de faire progresserles élèves, de former des CRACS. Il y va de l’orien-tation, de la guidance, du soutien, de l’éducation àla santé. On s’occupe des jeunes en situation

29

critique, on intervient auprès des adultes et deséquipes éducatives. C’est un instrument d’écouteet de soutien de crise, d’accompagnement dans la gestion des conflits et on s’y occupe aussi de la formation en gestion de conflits.

Le Service de médiation scolaire initie des actionscontre la violence et la prévention du décrochagescolaire. Il peut intervenir à l’immédiat (con-trairement au CPMS).

Le SAS s’occupe des élèves exclus d’un éta-blissement qui ne peuvent pas être réinscrits, des élèves inscrits mais dans une situation de crise,des élèves non-inscrits en situation de crise. Il fautune demande du directeur et du conseil de classe.La prise en charge est limitée à 3 mois (renouve-lable une fois), au maximum 6 mois par année et1 année dans le curriculum. Il y a des aides socialeset pédagogiques du lundi au vendredi après-midi.Le but, c’est la réintégration dans l’école et onoffre des moyens supplémentaires aux écoles quiaccueillent. Il y a 14 SAS subsidiés en Com-munauté française et en principe 20 jeunes parSAS.

AMO est une aide gratuite préventive en milieusocial et le Numéro vert informe les différentspartenaires et le personnel confrontés à des situa-tions de crise et de violence.

A côté de ces services, il y a bon nombre d’initia-tives et d’actions menées par les établissementsscolaires, très souvent avec l’aide d’élèves volon-taires pour encadrer leurs camarades en situationde crise.

L’intervention belge s’est terminée par uneanecdote curieuse, mais apparemment partagée,celle que parmi d’anciens élèves au comportementdifficile, beaucoup se destinent à des professionsvouées au maintien de l’ordre et de la discipline, cequi rejoint quelque peu l’image du conseil desloups et le constat de Jean-Luc Tilmant quant aubesoin d’une soumission volontaire et équitable àla LOI du groupe parmi les jeunes en difficulté.

Denise Bergeron, la secrétaire générale d’AFIDES, a donné une vue d’ensemble sur l’organisation del’éducation et de l’enseignement au Québec. Elle nous a tracé les treize voies de réussite scolaireoù l’on insiste sur la scolarisation des enfants issusde milieux défavorisés et la réduction du nombre

de retards scolaires, sur la mobilisation des acteursaux niveaux régional et local, sur l’établissementde cibles de réussite systématiquement suivies parchaque commission scolaire.

Elle a en outre expliqué la stratégie d’intervention« agir autrement » qui se base sur l’action de plusd’une bonne centaine d’écoles. On y trouve un accompagnement individualisé des élèves, une augmentation de l’offre en activités sportiveset culturelles, une mise en place de projets pourjeunes et ainsi de suite.

Comment, concrètement, peut-on assurer uneéducation de qualité à tous ? Il faut travailler dansle domaine de la formation initiale et continue desenseignants et des directions d’établissement,attirer les élèves dans un vrai partenariat etapprendre à gérer les plans d’intervention.

Pour illustrer l’exposé de Denise Bergeron, GisèleCamiré a présenté l’exemple d’un projet éducatif « agir autrement » dans une école fondamentale.Partant du constat que la scolarisation des mèresinflue sur le développement de l’enfant et que lamajorité des parents concernés étaient peu sco-larisés, on a fait une étude approfondie de l’envi-ronnement de l’école, on a fait un questionnaireaussi pour le personnel de l’école. On est ainsi àmême de mieux cibler les projets et l’en-seignement. Ces actions, on les mesure.

On peut consulter le site du Ministère del’Education du Québec : www.mels.gouv.qc.ca

On va intégrer la communication de nos amissuisses Jean-Philippe Favre et Alain Reymond – victimes hier, tout comme le dessert et la pause-café, de la sévérité austère de notre vaillantprésident Jo – dans les actes du colloque, bienentendu, mais puisque vous venez de les entendre,je ne leur ferai pas l’affront de les répéter ni de lesrésumer. Mais nous avons tous pu nous rendrecompte à quel point leurs expériences avec lesclasses « CRIC » et « OASIS » sont intéressantes.

Chers Collègues, ces deux journées finalement trèscourtes nous ont permis de prendre une con-science aigüe du fait que le comportementinadapté des élèves et le décrochage scolaire sontdes phénomènes que nous rencontrons de plus enplus dans toutes les écoles de nos pays respectifs,mais qu’il y a d’autre part aussi, du côté de


30


la recherche psychopédagogique et du côté desprojets de lutte contre l’exclusion, une grandevariété de constats et d’actions, tant même qu’ilm’a paru absolument impossible de les présenterd’une façon exhaustive et structurée dans laprésente conclusion, et c’est là je crois le 2e pointde mon intervention qui s’intitulait « Synthèse etperspectives ».

Je dirai tout simplement : ne nous arrêtons pas làen tant que sections européennes de l’AFIDES !Prenons cette introduction thématique par deuxchercheurs engagés ainsi que cette premièreesquisse de nos bonnes pratiques – qui frappe parle foisonnement d’actions concrètes d’ores et déjàentreprises ou projetées – comme incitation àcontinuer nos efforts pour remédier au com-portement inadapté des élèves, pour réagir contre le décrochage et pour lutter contre l’exclusion, ettrouvons les moyens pour approfondir cet échangeet pour coordonner éventuellement nos efforts surle terrain. Face à la grande Europe et au monde,agir ensemble dans nos quatre pays, c’est l’actionsur un terrain repérable et caractérisé – encore –par une langue, et à travers elle une pensée, quinous rassemble !

Dans l’émission de France Inter dont je vous aidéjà parlé, on a interviewé e.a. l’ancien ministredes finances du Liban qui vient de publier un livredans lequel il met en garde contre une mondiali-sation outrée, ce qui, assez curieusement, m’arappelé que dans le domaine traité lors de ce col-loque non plus, il ne peut y avoir de solution « globale ». Cela m’amène à nuancer ma con-clusion comme suit :

Évitons de tout mesurer, de rechercher à tout prixdes recettes-miracles universellement valables etn’oublions pas qu’en dernière analyse, et en deçàde toutes théories, on se trouve « sur le terrain »face à des jeunes en chair et en os, des êtreshumains en détresse auxquels il faut s’ouvrir, aux-quels il faut parler et qu’il faut écouter et qu’il y a,comme l’a si bien dit Alain Reymond, autant de casindividuels qu’il y a de jeunes décrocheurs !

Continuons donc à briser la « loi du silence », àagir et à échanger nos expériences !

Je vous remercie de votre attention. ■

31

Chers membres AFIDES,

En début 2011, je quittais mon poste de Secrétairegénérale pour m’engager dans la poursuite d’études doctorales et pour travailler comme con-sultante internationale. Ce n’est pas avec gaité decœur que j’ai pris cette décision, car tous ceux etcelles qui me connaissent savent combien tous lesdossiers de l’AFIDES ont fait partie intégrale de mavie pendant plusieurs années.

Après tout ce temps, je suis très fière du travailaccompli. Nous avons actuellement un nouveausiège social avec une collaboration exceptionnelle.Nous avons un nouveau site Internet plus con-vivial pour toutes les sections nationales. Nousavons développé de saines pratiques de gestioninterne et nous avons renforcé nos liens avec nospartenaires tel que l’Organisation internationalede la Francophonie (OIF), la CONFEMEN,l’Association de développement de l’éducation enAfrique (ADEA). De plus nous avons créé de nou-veaux liens avec les universités pour offrir demeilleurs services dans les pays en dévelop-pement.

Actuellement nous sommes considérés commedes partenaires importants par l’Université deMontréal et l’Agence canadienne de dévelop-pement international(ACDI) et aussi par nosMinistères québécois de l’Éducation et desRelations internationales. Nous avons franchi uneautre étape de notre développement internationalen gestion de l’Éducation, car l’AFIDES représenteaujourd’hui la présidence des OING de l’Édu-cation accréditées par l’OIF au cœur même de lamission « l‘Éducation, Formation et Recherche ».

Après ces quelques années à la tête de l’AFIDES, je suis fière aussi d’avoir agrandi notre grandefamille de gestionnaires de l’éducation. Depuisl’an dernier nous comptons une autre sectionnationale, AFIDES Haïti, pays où nous intervien-drons à la demande de nos membres pouraméliorer la situation dans les écoles. Au cours demon mandat, j’ai eu aussi l’immense plaisir de ren-

contrer dans plusieurs pays le conseil d ‘adminis-tration des sections nationales et de soutenirauprès de leur ministre de l’Éducation les actionsporteuses réalisées par tous ces membres AFIDES.En participant aux travaux de la CONFEMEN,notre partenaire, l’AFIDES s’est taillée une placed’expert et a pu faire valoir auprès des ministrestoute l’importance des activités menées dans leurpays respectif, concernant la gestion de l’édu-cation.

À l’aube de ce 3e millénaire, la gestion de l’Édu-cation reste au cœur des grands dossiers interna-tionaux. Les enjeux seront cruciaux, les gestion-naires seront sans cesse sur la sellette et pourmieux répondre aux demandes incessantes dessystèmes éducatifs, il sera prépondérant quel’AFIDES soit présente au cœur même de l’action,tel qu’elle l’a fait depuis presque 30 ans.

Je suis persuadée que les sections nationalesauront à relever d’immenses défis et qu’il faudrabien les accompagner dans tout ce processus, carl’AFIDES sera forte de toutes ces sectionsnationales et de leur dynamisme.

Je souhaite à ma remplaçante, madame GisèleCamiré tout le succès dans ses nouvelles fonc-tions. Elle peut compter en tout temps sur ma col-laboration, car il est important pour notreAssociation qu’il y ait une transition harmonieusepour permettre un meilleur développement del’association.

À vous chers membres, je vous transmets tous messouhaits de réussite dans les activités que vousmenez dans vos pays. Soyez assurés que même sij’ai quitté mon poste de secrétaire générale,l’AFIDES sera toujours dans mes engagements, etdans mon cœur.

AFIDESSEMENT vôtre. ■


CE N’EST QU’UN AU REVOIR

32

Denise BergeronSecrétaire générale sortante

I N V I T A T I O N

L’AFIDES(association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires)

vous invite à participer au

Colloque africain de l’AFIDES(ouvert à toutes les sections nationales)

THÈME :

Les meilleurs outils de gestion :identification, appropriation et partage dans une communauté de pratique

OUAGADOUGOU, Burkina Faso Inscription avant le 15 juillet 2011

26-27-28 octobre 2011 www.afides.org

Documents

Échanges La revue des · Échanges Volume 25 - Nº 6 Numéro 103, 2011 La revue des ASSOCIATION FRANCOPHONE INTERNATIONALE DES DIRECTEURS D’ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES Actes …