Clarification conceptuelle autour de la notion de culture dans le cadre d’une … · L’auteur Jean-Michel Zakhartchouk propose une métaphore pour présenter le rôle de l’enseignant

Document généré le 15 sep. 2018 03:49

Approches inductives

Clarification conceptuelle autour de la notion deculture dans le cadre d’une recherche inductive surl’enseignant togolais

Émilie Hamelin

Approches inductives en anthropologieVolume 2, numéro 2, automne 2015

URI : id.erudit.org/iderudit/1032610arDOI : 10.7202/1032610ar

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Université du Québec à Trois-Rivières

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Hamelin, É. (2015). Clarification conceptuelle autour de lanotion de culture dans le cadre d’une recherche inductive surl’enseignant togolais. Approches inductives, 2(2), 155–179.doi:10.7202/1032610ar

Résumé de l'article

Cet article porte sur la pertinence d’utiliser, en amont d’unedémarche de collecte de données, un cadre conceptuel dansune recherche adoptant une approche inductive. Les résultatsprésentés reposent sur l’expérience concrète d’une rechercheréalisée sur le sol africain et qui porte sur les enseignantstogolais en tant que passeurs culturels. L’objectif étaitd’explorer l’expérience des enseignants togolais oeuvrant dansdes écoles primaires publiques du Togo, spécifiquement surleur fonction de passeur culturel. Afin d’appréhender lephénomène tel qu’il est vécu par les enseignants togolais, nousavons dû opérer une clarification conceptuelle autour duconcept de passeur culturel parce que nous avons eu besoinde bien cerner l’objet de recherche lui-même. Par la suite,nous avons pu analyser le vécu de la tâche de passeur culturelcomme elle se traduit non seulement dans le discours del’enseignant, mais aussi dans sa pratique en classe.

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Approches inductives 2015, Vol. 2, no2, pp. 155-179.

Clarification conceptuelle autour de la notion de culture dans le cadre d’une recherche inductive sur l’enseignant togolais Émilie Hamelin Université du Québec à Trois-Rivières ____________________________________________________________________

Résumé Cet article porte sur la pertinence d’utiliser, en amont d’une démarche de collecte de données, un cadre conceptuel dans une recherche adoptant une approche inductive. Les résultats présentés reposent sur l’expérience concrète d’une recherche réalisée sur le sol africain et qui porte sur les enseignants togolais en tant que passeurs culturels. L’objectif était d’explorer l’expérience des enseignants togolais œuvrant dans des écoles primaires publiques du Togo, spécifiquement sur leur fonction de passeur culturel. Afin d’appréhender le phénomène tel qu’il est vécu par les enseignants togolais, nous avons dû opérer une clarification conceptuelle autour du concept de passeur culturel parce que nous avons eu besoin de bien cerner l’objet de recherche lui-même. Par la suite, nous avons pu analyser le vécu de la tâche de passeur culturel comme elle se traduit non seulement dans le discours de l’enseignant, mais aussi dans sa pratique en classe. Mots-clés : Passeur culturel, inculturation, concepts sensibilisateurs, enseignant, Togo ____________________________________________________________________

Introduction

L’analyse d’une situation vécue dans un pays africain, en utilisant les schèmes de

référence des Occidentaux, risque de bloquer l’ouverture à la compréhension de la

situation dans son altérité, sa différence, sa spécificité. Par contre, un risque inverse

se trouve dans le fait de parcourir le terrain à l’étude sans clarifier certains concepts

qui servent à délimiter l’objet de recherche. En effet, si le chercheur ne met pas au

clair la sensibilité théorique avec laquelle il approche le phénomène qu’il étudie, cette

sensibilité théorique risque d’intervenir inconsciemment et alors fausser sa

compréhension en imposant une précompréhension du phénomène sans que les

données soient la source première de son interprétation.

Hamelin, Clarification conceptuelle autour de la notion de culture…


156

Nous avons délimité l’objet de recherche à partir d’écrits scientifiques portant

sur le passeur culturel ainsi que sur les concepts qui lui sont reliés, c’est-à-dire les

concepts de culture, de culture première, de culture seconde, d’identité culturelle, de

langue, d’enculturation, d’assimilation, d’acculturation et d’inculturation. La

définition de ces concepts nous a permis de déterminer la perspective avec laquelle

nous sommes arrivée sur le terrain. Ainsi, ces termes ont été adoptés comme concepts

sensibilisateurs (sensitizing concepts) selon la perspective propre à la méthodologie

de la théorisation enracinée (Charmaz, 2005; Corbin & Strauss, 2008; Glaser, 1978;

Glaser & Strauss, 1967; Strauss, 1987), dans la lignée de la sociologie de l’École de

Chicago (Blumer, 1969; Van den Hoonaard, 1997). Selon Plouffe et Guillemette,

« ces concepts sensibilisateurs favorisent une plus grande acuité dans la lecture des

données et permettent au chercheur de reconnaître ce qui émerge des données »

(2012, p. 96). Les concepts sensibilisateurs nomment les paramètres du phénomène

que l’on veut étudier. Ils permettent de préciser l’objet de recherche, de même que les

objectifs de recherche (Schwandt, 2001). Ainsi, notre recherche ne porte pas sur

l’enseignant togolais, mais bien sur son rôle de passeur culturel. Il y a un risque à

laisser l’objet de recherche dans une définition trop large. Toute expérience humaine

est tellement complexe qu’on ne peut pas l’étudier dans toutes ses dimensions. Les

concepts sensibilisateurs identifient les dimensions choisies comme objet d’étude.

Comme le rappelle Patton,

bien que la nature inductive de la recherche qualitative souligne l’importance

d’être ouvert à tout ce qu’on peut apprendre, une certaine façon d’organiser la

complexité de l’expérience est pratiquement un prérequis pour la perception

elle-même1

Dans un contexte de recherche interculturelle, l’ouverture à ce qui émerge des

données est particulièrement importante pour prévenir l’imposition de préconceptions

qui proviennent de la culture du chercheur. Dans notre recherche, il nous fallait donc

[traduction libre] (Patton, 2015, p.359).



157

préciser les concepts sensibilisateurs de notre approche avant même de nous attaquer

à ce que vivent les enseignants togolais dans leur propre culture.

On se trouve ici en présence d’un certain dilemme qui ne peut pas être résolu en

choisissant une option au détriment de l’autre. En d’autres mots, il faut à la fois

demeurer dans une ouverture optimale et clarifier le mieux possible la perspective –

la lunette – avec laquelle on observe le phénomène. On parlera alors de sensibilité

théorique avec ces deux dimensions, comme l’explique Guillemette (2006) :

D’une part, il s’agit d’être ouvert à (dans le sens d’« être sensible à ») ce

qui émerge des données. […] D’autre part, il s’agit d’approcher les

données avec une certaine sensibilité, c’est-à-dire avec une disposition de

lecture avec laquelle le chercheur peut s’immerger dans les données. […]

Avoir une sensibilité théorique signifie être capable de donner du sens

aux données empiriques et être capable de dépasser l’évidence de premier

niveau pour découvrir ce qui semble caché au sens commun. Pour ce

faire, il faut posséder (ou se procurer) un outillage fait de concepts riches

et nombreux, ce qu’on appelle en anglais les « sensitizing concepts »

(Blumer, 1969; Glaser & Strauss, 1967; Glaser, 1978, 2005; Strauss,

1987). Comme le rappelle Charmaz (2004), ces concepts sensibilisateurs

doivent favoriser une plus grande acuité pour reconnaître ce qui émerge

des données (Guillemette, 2006, p. 42).

Cet article vise à montrer les liens entre les concepts sensibilisateurs que nous

avons utilisés et ce qu’ils nous ont permis de comprendre sur l’objet de notre

recherche.

Nous débuterons en expliquant le terme central de cette recherche qui porte sur

le concept de passeur culturel.



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1. Le passeur culturel

L’auteur Jean-Michel Zakhartchouk propose une métaphore pour présenter le rôle de

l’enseignant en tant que passeur culturel. Il affirme que le passeur culturel invite les

élèves à participer à un voyage :

Non un voyage sans retour, mais un voyage qui peut transformer celui qui

accepte l’offre du guide, si toutefois il ne se contente pas d’un rôle passif,

s’il est convié, même, à prendre la rame. Un voyage où il ne s’agit pas de

renoncer aux charmes de la rive de départ vers laquelle on revient

continuellement, mais qui ne sera jamais tout à fait la même quand on

aura goûté les fruits d’un monde plus vaste, plus riche (Zachartchouk,

1999, p. 19).

Toujours selon Zakhartchouk (1999), le terme passeur est un vieux mot déjà

utilisé à l’époque du Moyen Âge qui désignait celui qui fait franchir un obstacle.

Ainsi, le passeur culturel est cette personne qui, par divers moyens, permet l’accès

des élèves à la culture. Cette action de faire passer vers une « culture qui vaut la

peine » (Zachartchouk, 1999, p. 20) est en elle-même empreinte de traits culturels.

Dans cette perspective, l’enseignant s’inscrit dans un rapport vivant avec la culture et

propose un réinvestissement historique, social et culturel des savoirs scolaires (Sorin,

Pouliot, & Dubois, 2007). Dans notre recherche sur les enseignants togolais, le

passage s’effectue au cours d’une traversée entre le « rivage » d’où part l’élève et la

terre qui constitue la finalité de l’apprentissage culturel.

Pour leur part, l’Association canadienne de l’éducation de langue française

(ACELF), la Fédération culturelle canadienne-française (FCCF) et la Fédération

canadienne des directions d’écoles francophones (FCDEF) proposent une définition

synthèse qui englobe les divers éléments inclus dans la notion de passeur culturel :

Le passeur culturel accompagne la personne, élève ou adulte, dans la

construction de son identité culturelle en créant des occasions signifiantes



159

de découverte et d’expression de la culture tout en étant ouvert sur les

autres cultures. Par des interventions qui éveillent les sentiments

d’appartenance, de compétence et d’autonomie, le passeur culturel

encourage une démarche de réflexion sur le rapport à soi, le rapport à

l’autre et le rapport à l’environnement. Le passeur culturel amène donc la

personne à faire des choix éclairés qui contribueront au développement et

à l’affirmation de son identité (ACELF, FCCF, & FCDEF, 2009, p. 10).

Ce concept de passeur culturel nous a aidée à délimiter précisément l’objet de

notre recherche et plus spécifiquement l’objet de notre collecte de données. Plus

encore, ce concept sensibilisateur nous a rendue attentive d’emblée au contexte du

système scolaire africain qui porte une problématique particulière, notamment parce

que le « rivage » de départ, en réalité, n’est pas celui qu’il devrait être. En effet, les

enseignants ne « partent » pas sur la base du contexte culturel familial de l’élève. Le

« rivage » de départ en classe n’est pas le réel lieu d’où l’élève part parce que

concrètement les curricula et la langue de transmission à l’école ne correspondent pas

à la culture première des jeunes. Ainsi, Noyau souligne plusieurs défis qui se

présentent au passeur culturel africain. Elle en parle en termes de « passage » entre

deux points :

s’appuyer sur les connaissances linguistiques et culturelles des enfants

dans leur milieu, acquises hors de l’école, pour créer des ponts entre le

monde social et culturel auquel ils appartiennent et le monde de l’école

avec ses savoirs calibrés (Noyau, 2004, p. 477).

Mais encore faut-il que ce « milieu » culturel soit pris en compte concrètement.

C’est là le problème auquel nous avons été « sensibilisée » grâce au concept de

passeur culturel.

D’autres auteurs parlent de médiateur culturel plutôt que de passeur culturel.

Tardif et Mujawamariya affirment que



160

l’enseignement est médiation à la culture du présent, médiation qui

s’impose comme tâche d’éducation et d’instruction des nouvelles

générations aux connaissances et aux normes sociales contemporaines qui

président à l’exercice de la citoyenneté, c’est-à-dire au savoir-vivre ici et

maintenant dans notre société (2002, p. 5).

L’intégration d’éléments culturels à l’école par un médiateur a pour

conséquence d’amener l’élève à parfaire son identité culturelle. Ainsi, « la

construction identitaire est un processus hautement dynamique au cours duquel la

personne se définit et se reconnaît par sa façon de réfléchir, d’agir et de vouloir dans

les contextes sociaux et l’environnement naturel où elle évolue » (ACELF et al.,

2009, p. 14). Dans un contexte scolaire où il y a discordance entre les acquis du

milieu familial et ceux du milieu éducatif, une fragilisation de cette structure

identitaire pourrait survenir et ainsi avoir un effet négatif sur l’apprenant dans

l’intégration des caractéristiques de l’un ou l’autre des groupes culturels auxquels il

appartient.

Plus spécifiquement dans le contexte du système scolaire togolais, déchiré entre

l’omniprésence de la culture française, héritée de l’époque coloniale, et l’usage de la

culture et des dialectes africains dans la vie quotidienne des élèves, le rôle de passeur

culturel porte des enjeux et des questionnements particuliers. Nous y reviendrons.

Avant d’aller plus loin sur le concept de passeur culturel et pour mieux

comprendre cette notion, il nous faut clarifier la notion de culture afin de lui rendre

explicitement sa fonction de concept sensibilisateur.

2. Le concept de culture

Le concept de culture est étudié depuis plusieurs années par des chercheurs de

différentes disciplines telles la sociologie, l’anthropologie et la psychologie. Il existe

plusieurs définitions, mais nous pensons pouvoir dire que, en général, le concept de

culture comporte une double acception : d’un côté, nous retrouvons une vision plus



161

classique ou humaniste qui concerne les « personnes de culture » et, de l’autre, une

visée plus anthropologique ou sociologique, une définition fondée sur la

« psychologie collective » ou sur le mode de vie spécifique d’un groupe humain

(Carrier, 1992, p. 138). C’est évidemment la deuxième acception que nous utilisons

dans notre recherche.

Spécifiquement, nous empruntons la définition bien connue de l’anthropologue

britannique Edward Burnett Tylor. Celui-ci est un des premiers chercheurs à avoir

proposé une définition du terme culture dans un sens sociologique ou ethnologique. Il

définit la culture comme un « tout complexe qui comprend la connaissance, les

croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacités ou habitudes

acquises par l’homme en tant que membre de la société » (Tylor, 1871, p. 1).

Cuche (2004) précise que cette définition se veut plus descriptive que

normative. Il ajoute :

Par ailleurs, elle rompt avec les définitions restrictives et individualistes

de la culture : pour Tylor, la culture est l’expression de la totalité de la vie

sociale de l’homme. Elle se caractérise par sa dimension collective. Enfin,

la culture est acquise et ne relève donc pas de l’hérédité biologique.

Cependant, si la culture est acquise, son origine et son caractère sont en

grande partie inconscients (p. 18).

3. Les concepts de culture première et de culture seconde

Dumont (1968) propose une distinction entre la culture reçue dans le milieu familial –

qu’il appelle culture première – et la culture seconde reçue à l’école. Pour lui, la

culture première est constituée de « tout un réseau par où l’on se reconnaît

spontanément dans le monde comme dans sa maison » (Dumont, 1968, p. 51). Cette

culture première, au sens dumontien, est donc d’abord familiale parce qu’elle

provient du quotidien du milieu dans lequel nous naissons et grandissons dans les

premières années de notre vie (Fornara, 2006).



162

Toujours pour Dumont, la culture seconde est intrinsèquement liée à la culture

première. Elle y est enracinée. Dans les mots de ce sociologue, la culture seconde se

construit dans une explicitation du sens qui se trouve dans la culture première

(Dumont, 1968). Cette culture seconde est constituée de savoirs et de systèmes

symboliques qui proviennent davantage de la société que de la famille, même si la

famille agit en tant que vecteur de la culture seconde de toute la société. Dans

l’apprentissage de la culture seconde, l’école joue un rôle prépondérant. En effet,

pour Forquin (1996), la culture seconde constitue la raison d’être de l’école et la

substance de l’enseignement scolaire.

La culture première sert d’ancrage aux contenus éducatifs offerts par l’école.

Elle doit donc être connue par les enseignants qui ont comme responsabilité de

permettre l’arrimage entre la culture première et la culture seconde. Que ce soit sur le

plan académique, sur le plan personnel ou sur le plan social, l’intégration de la culture

seconde ne doit pas se faire au détriment des connaissances déjà acquises par l’enfant,

mais plutôt se faire en continuité avec la culture première (Noyau, 2006).

Ce couple conceptuel (culture première et culture seconde) nous a rendue

sensible au contexte togolais dans lequel l’identité culturelle, c’est-à-dire « la culture

telle qu’elle est vécue par chacun de nous, à un moment spécifique de notre vie »

(Gratton, 2009, p. 35), est en constante confrontation avec une autre construction

identitaire, celle d’une culture étrangère qui cherche à s’imposer. La culture seconde

devrait toujours être seconde de la culture première, mais ce n’est pas ce qui arrive

dans les écoles togolaises. Si la culture seconde n’est pas dans le prolongement de la

culture première, elle ne peut pas « passer ».

Dans notre recherche, nous avons découvert que les enseignants togolais ne

peuvent pas être des passeurs culturels d’une culture étrangère parce que cette

imposition d’une culture étrangère, surtout si elle ne prend pas en compte la culture

première réelle, est en contradiction avec le rôle de passeur culturel. Avec ces

concepts sensibilisateurs comme outils d’appréhension de ce que vivent les



163

enseignants togolais, nous avons pu être « sensibles » aux problématiques

particulières qu’ils vivent dans leur rôle de passeur culturel et aux processus de

résolution de dilemmes qu’ils vivent aussi.

4. Le concept d’enculturation

Un des premiers processus de socialisation qui touche l’individu est la transmission

des traits de sa propre culture par sa famille et son entourage immédiat. En effet, si

l’enculturation est un processus de socialisation au sein d’une société particulière

(Bayili, 2014), c’est d’abord au sein de la famille que les éléments culturels sont

transmis d’une génération à l’autre (Sabatier & Dasen, 2001). Les auteurs Camilleri

et Vinsonneau (1996) précisent la définition de ce concept en indiquant que

l’enculturation est « l’ensemble des opérations par lesquelles les sujets s’approprient

cette culture de leur propre groupe » (p. 20). L’enculturation correspond aux

« mécanismes inconscients ou partiellement conscients » de la transmission des traits

culturels du groupe d’appartenance vers un individu, orientant ainsi les différents

« aspects de sa personnalité dans un sens commun » (Camilleri, 1985, p. 24), c’est-à-

dire un sens partagé par les autres membres du même groupe.

Ainsi, on comprend que le concept d’enculturation est très lié au concept de

culture première et donc, que l’enseignant – en tant que passeur culturel – doit

prendre en compte la base même du processus de « passage », base qui se constitue

par l’enculturation. Dans le contexte scolaire togolais, le passeur culturel ne peut pas

tenir pour acquis que cette base est prise en compte dans les curricula et les

ressources comme les manuels. Il y a donc une problématique que l’enseignant ne

peut absolument pas esquiver. Et la manière de traiter cette problématique n’est pas

du tout évidente. Nous verrons plus loin ce que vivent les enseignants togolais sur ce

plan.



164

5. Les concepts de triangle pédagogique et d’inculturation en lien avec le concept

de passeur culturel

Dans ses écrits, Zakhartchouk (1999) parle de trois éléments qui s’articulent autour

du concept de passeur culturel, soit l’enseignant, l’élève et la culture. Dans le dessein

de bien cerner le rôle et les relations existantes entre chacune de ces composantes du

concept de passeur culturel, nous expliciterons les liens entre elles à l’aide d’un

modèle théorique qu’on appelle le triangle pédagogique, puis nous verrons la

cohérence avec le concept d’inculturation.

Legendre (1988, 2005) propose une compréhension du triangle pédagogique

qu’il intègre à son modèle SOMA. Tout d’abord, nous retrouvons les trois pôles du

triangle, soit le sujet, l’objet et l’agent. Chacun d’eux est relié à l’autre par une

« relation biunivoque » (Mvondo Mvondo, 2013, p. 24).

AGENT SUJET

Figure 1. Triangle pédagogique.

Selon Legendre (1988, 2005), la première composante est le « sujet » ou

« l’apprenant » dans une situation d’apprentissage (désigné par S). Le second pôle

constitue « l’objet » (O) ou « l’ensemble des objectifs d’une situation pédagogique »

(Legendre, 2005, p. 962). Le troisième pôle est « l’agent » (A), c’est-à-dire

« l’ensemble des ressources humaines, matérielles et pédagogiques offertes au sujet

dans une situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 34). Rézeau (2001) reprend le

OBJET



165

triangle de Legendre et nomme les pôles différemment : le sujet est l’apprenant,

l’agent est l’enseignant et l’objet est le savoir. Pour faire le lien entre le triangle

pédagogique et le modèle du passeur culturel, nous n’avons qu’à considérer que

l’objet (O), ou le savoir, est la culture, et plus précisément la culture seconde.

Dans cette perspective, le concept d’inculturation constitue aussi un modèle

triangulaire à trois pôles. Il a vu le jour dans les années 80 dans le domaine de la

théologie. Ce modèle a d’abord été élaboré à deux pôles, ceux-ci étant le message (la

culture seconde) et le sujet, ou plus précisément la culture de ce sujet. On parlait alors

d’adapter le message à la culture du récepteur. Cette bipolarité contribuait à la

confusion sémantique entre les notions d’acculturation et d’inculturation. En effet, la

notion d’acculturation désigne un type de relations entre deux cultures :

« l’acculturation est le processus par lequel une culture mise en contact avec d’autres

cultures s’adapte à elles et, à partir de ses propres racines, en assimile certains

éléments » (Bayili, 2014, p. 22). Le terme acculturation, avec cette signification,

existe en anthropologie depuis le début du XXe siècle (Herskovits, 1938; Redfield,

Linton, & Herskovits, 1936). Il est dual et non trine (Bhatia & Ram, 2001). La plupart

des définitions impliquent une réciprocité d’influence entre deux cultures (Poirier,

1972; Vinsonneau, 2002). Dans ce processus d’échanges, un des deux groupes

culturels (ou individus) opère « une sélection, une combinaison, un renforcement, ou

un rejet des traits culturels » de l’autre (Carrier, 1992, p. 34).

Nous voulons ici souligner le fait que le concept d’acculturation est toujours

dual et que, lorsque le concept d’inculturation est synonyme d’acculturation, cette

dualité demeure dans la compréhension de l’inculturation. Ainsi, cette sémantique à

deux pôles paraissait insuffisante pour Carrier (1987), Peelman (1989, 2007) et

Schineller (1989) dans leurs études sur l’inculturation. Ils lui ont préféré la

triangularité afin d’exprimer la complexité existante dans la relation entre le

médiateur (le catéchète ou le missionnaire) et la personne (le sujet) apprenant à

s’approprier le message (la culture seconde). Ainsi, le modèle théorique de



166

l’inculturation qui est construit à trois pôles (Guillemette, 1995) rejoint le modèle du

triangle pédagogique et, en même temps, permet de mettre en lumière la médiation du

passeur culturel qui est une médiation entre la culture seconde et la culture première.

Pour être plus clair, précisons que, dans la notion d’inculturation, les trois pôles sont

l’enseignant, l’apprenant et la culture à apprendre (donc, la culture seconde). Dans ce

modèle théorique, la culture première se situe dans le pôle de l’apprenant. Ainsi,

l’inculturation est un processus d’appropriation d’une culture seconde par

l’apprenant, processus qui inclut la médiation de l’enseignant.

C’est ainsi que le concept d’inculturation nous apparaît préférable à celui

d’acculturation dans le contexte de l’enseignement parce qu’il permet de prendre en

compte les trois éléments essentiels de l’enseignement – les mêmes trois éléments

que l’on retrouve dans le concept de passeur culturel – et parce qu’il permet de voir

les relations entre ces trois éléments comme on les voit dans le triangle pédagogique.

Si nous reprenons le triangle qui se trouve dans le concept d’inculturation, on

dira que ce sont les domaines d’apprentissage et les programmes disciplinaires qui

constituent la culture seconde (ministère de l’Éducation du Québec & ministère de la

Culture et des Communications, 2003) et qu’ils forment le pôle « objet » (O) dans le

modèle de Legendre. L’enseignant est perçu comme un guide dans la relation entre

l’apprenant et la culture. La Figure 2 illustre le triangle pédagogique en lien avec le

concept de passeur culturel de Zakartchouk (1999) et les relations entre les différentes

composantes. La tâche de l’enseignant passeur culturel s’insère dans ces relations à

double mouvement, ou relations réciproques, que nous retrouvons dans le concept

d’inculturation (Guillemette, 1995). Pour cette étude, nous nous concentrons

davantage sur les relations entre la culture et l’enseignant ainsi que celles vécues

entre l’enseignant et l’élève. Le rapport dans la troisième relation, soit entre l’élève et

la culture, est tout aussi important dans ce modèle, mais il ne permet pas

d’approfondir la compréhension de la façon dont l’enseignant togolais vit son rôle de

médiateur entre la culture togolaise et l’apprenant.



167

2. L’enseignant 3. L’élève

Figure 2. Modèle provisoire des relations existantes dans le modèle du passeur

culturel.

La première relation que nous décrivons ici est celle existant entre la culture et

l’enseignant. La culture s’insère dans l’enseignant comme l’enseignant s’insère dans

la culture à enseigner. Cette culture est présente dans des objectifs scolaires et des

programmes d’enseignement. Le mouvement de l’objet vers l’agent correspond à la

connaissance que ce dernier acquiert de ces programmes et des domaines

d’apprentissage empreints de la culture seconde nationale. Le mouvement inverse se

rapporte aux adaptations de ces programmes effectuées par le passeur culturel. Pour

Tardif et Lessard,

les enseignants n’appliquent ni ne suivent mécaniquement les

programmes scolaires; au contraire, ils se les approprient et les

transforment en fonction des contraintes situationnelles qu’ils rencontrent,

de leur expérience antérieure, ainsi que de diverses autres conditions,

telles que leur compréhension de la matière, leur interprétation des

besoins des élèves, les ressources disponibles, l’évolution du groupe,

leurs préférences et valeurs, etc. (2004, p. 252).

La seconde relation décrite se situe entre l’agent et le sujet. Le double

mouvement que nous retrouvons dans cette relation permet de dire que l’enseignant

transmet à l’élève des repères culturels tout en apprenant de lui, ce qui occasionne

une perpétuelle mouvance dans cette relation. On peut ici utiliser le concept

d’acculturation pour exprimer cette relation entre deux identités culturelles qui

1. La culture seconde



168

s’influencent réciproquement. Le mouvement de l’enseignant vers l’élève constitue

l’enseignement des savoirs et des connaissances à l’élève. Pour ce qui est du

mouvement de l’élève vers l’enseignant, il est actualisé lorsque l’enseignant apprend

à mieux connaître l’élève et lorsque celui-ci participe aux interactions avec

l’enseignant. Tardif et Lessard (2004) expliquent que « l’enseignant doit s’engager

dans un processus d’interaction et d’ouverture avec autrui – avec un autrui collectif –

de façon à lui donner accès à sa propre maîtrise » (p. 356). Ce transfert de

connaissances laisse place au passage de la culture « qui vaut la peine »

(Zakartchouk, 1999, p. 20) où l’enseignant et l’élève se verront transformer dans cette

relation réciproque d’acculturation.

6. Les enseignants togolais comme passeurs culturels

Dans cette dernière partie de l’article, nous présentons le vécu des enseignants que

nous avons rencontrés dans notre processus de recherche sur leur expérience de

passeurs culturels. Ainsi, nous illustrons l’utilité de la clarification des concepts

sensibilisateurs dans notre appréhension du phénomène.

Cette expérience des enseignants togolais ne peut être comprise que si l’on

garde à l’esprit le contexte de conflit culturel dans lequel se trouve l’école togolaise.

En effet, le Togo fait partie de ces pays qui ont été conquis par des gens qui se

considèraient comme porteurs d’une culture universelle. Lors de la colonisation du

Togo par les Français au début du XIXe siècle, ceux-ci ont imposé leur façon de vivre

aux Africains, notamment en prescrivant des lois qui ne respectaient pas la culture

togolaise et en imposant la culture française dans les écoles. Ces colonisateurs

visaient, en quelque sorte, l’assimilation de la population locale, ce qui « implique

pour un groupe la disparition totale de sa culture d’origine et l’intériorisation

complète de la culture du groupe dominant » (Cuche, 2004, p. 12). Ainsi, encore

aujourd’hui, le Togo se caractérise par une situation diglossique (français/langues

africaines) où les dialectes africains ne sont pas utilisés à l’école. Pour Cuche,

« langue et culture sont dans un rapport étroit d’interdépendance : la langue a, entre



169

autres fonctions, celle de transmettre la culture » (2004, p. 14). De son côté,

Lévi-Strauss (1958) soulève la complexité des rapports entre langage et culture, en

désignant trois façons différentes de voir ces rapports. Premièrement, il considère que

la langue est un « produit » de la culture. Alors, « une langue en usage dans une

société reflète la culture générale de la population » (Lévi-Strauss, 1958, p. 78).

Deuxièmement, cet auteur souligne que la langue fait partie intégrante de la culture,

comme un « élément » parmi d’autres éléments, c’est-à-dire qu’elle n’en est pas le

seul élément (Lévi-Strauss, 1958, p. 79). Troisièmement, il fait remarquer que la

langue est une « condition » de la culture (Lévi-Strauss, 1958, p. 79). Autrement dit,

c’est avec le langage que l’individu s’approprie la culture de son milieu d’origine.

À la lumière de ces précisions conceptuelles, nous pouvons constater que

l’usage d’une langue étrangère à l’école ne favorise pas le développement cognitif

des élèves, surtout dans le cas où cette langue n’est pas connue par ces derniers et

qu’ils doivent en faire l’apprentissage initial. L’enseignant togolais, jouant un rôle

important dans la construction de l’identité culturelle de ses élèves, se voit dans

l’obligation d’utiliser une langue étrangère en classe. On pourrait décrire la situation

en expliquant ainsi la dualité : d’un côté, les codes valorisés appris au sein du milieu

familial et, de l’autre, le mépris de ces mêmes références par les gens « cultivés ».

Parmi les enseignants rencontrés pour notre recherche lors de séjours dans un

village togolais, Selom, Mensah et Élolo2 expliquent que les documents

pédagogiques qu’ils utilisent dans leur enseignement doivent être en lien avec les

coutumes, les traditions et surtout les réalités du pays. Selom utilise un document de

vocabulaire écrit et imprimé par des gens de son pays. Pour lui, « un étranger ne peut

pas parler de la culture d’une autre localité ». Le document de français qui est le plus

répandu dans le pays est « Le Flamboyant ». Cette collection est une adaptation du

contexte des pays d’Afrique francophone produite par un éditeur français. Il est utilisé

dans plusieurs pays. Les enseignants togolais s’interrogent tout de même sur



170

l’absence d’un contenu culturel spécifiquement togolais dans ces documents

pédagogiques.

À ce propos, le choix des contenus des manuels scolaires découle de la

description des programmes de formation qui, eux-mêmes, suivent l’orientation prise

par le curriculum pédagogique. Les grandes orientations de ce curriculum sont prises

en fonction des besoins et des aspirations du pays. Donc, prenant en considération les

finalités de l’éducation au Togo portant, entre autres, sur le renforcement de l’identité

culturelle, nous devrions retrouver des repères culturels propres à la culture togolaise

dans les documents utilisés par les élèves et les enseignants. Cela n’est

malheureusement pas le cas. Sorin mentionne l’apport de la littérature en classe

comme un outil afin de favoriser « la construction identitaire par la transformation du

rapport de l’élève à la culture, à l’Autre et au monde » (2006, p. 237). De plus, elle

ajoute qu’une telle approche culturelle doit s’harmoniser avec le contenu des manuels

scolaires.

L’élaboration des manuels scolaires doit être faite en tenant compte des besoins

des apprenants et des traits culturels des individus ciblés par l’utilisation des

documents. Il est nécessaire de faire appel aux ressources humaines locales pour cette

élaboration. Souvent, les difficultés économiques des pays d’Afrique, tel le Togo, ne

permettent pas la production locale de ces manuels. Cette situation oblige les

concepteurs à faire appel à une « équipe mixte » qui est composée d’experts locaux et

d’experts étrangers. L’apport des étrangers peut se traduire par l’appui d’une maison

d’édition ou par une collaboration entre institutions (Bérard, 1995). Dans un tel cas,

l’auteur précise que l’équipe doit être en accord avec certains éléments de base tels

que la conception de la langue à enseigner, le traitement des aspects socioculturels

ainsi que la conception méthodologique. Cette façon de procéder peut être coûteuse

pour l’État ainsi que pour la maison d’édition. C’est pour cette raison que les

contenus, sur le plan culturel, sont épurés afin de répondre à un public plus large.

Dans le contexte éducatif qui nous concerne, le manuel scolaire est un outil



171

indispensable pour les enseignants qui, souvent, ont peu ou pas de formation

pédagogique et didactique. La pénurie d’enseignants qui règne au Togo ne facilite pas

les choses, car les directions d’école doivent avoir recours à des enseignants

volontaires. Ces derniers, malgré leur engagement généreux, manquent de formation

et d’expérience. Donc, pour ces personnes, le manuel scolaire est plus que nécessaire.

Cette situation est ce qui motive les enseignants togolais consultés à adapter les

contenus et à modifier les documents scolaires fournis par l’État. Pour eux, utiliser

des situations de la vie courante des enfants ainsi que des situations qui les

interpellent favorise l’appropriation par l’élève de sa culture locale. Un rapport

produit par le Ministère togolais des enseignements primaire et secondaire (2004)

mentionne qu’afin d’augmenter la qualité de l’éducation et de réduire le taux de

redoublement et d’abandon scolaire, les autorités compétentes devront faire, entre

autres, « l’adaptation du matériel didactique et du contenu des manuels scolaires de

manière à rendre l’enseignement dispensé aux apprenants plus pertinent » (Ministère

togolais des enseignements primaire et secondaire, 2004, p. 18). L’enseignant Afi

explique que, dans le manuel mis à disposition, la leçon portant sur « la toilette »

suggère des éléments qui sont peu connus des élèves : « on a dessiné dans le

document le lavabo, des choses qui ne sont pas familières aux enfants. Donc, on

essaie d’adapter. On peut laisser les lavabos de côté et exploiter une situation proche

des enfants ».

L’adaptation des manuels scolaires est une tâche de l’enseignant passeur

culturel. Cette tâche complexe s’inscrit dans la relation entre le pôle « objet » (la

culture inclue dans les programmes) et le pôle « agent » (l’enseignant). Par contre,

afin de bien adapter les contenus des manuels accessibles en classe, l’enseignant doit

connaître la culture de ses élèves. En ce sens, l’enseignant est au service de la relation

entre le pôle « Objet » (les contenus des programmes scolaires) et le pôle « Sujet »

(les élèves).



172

Pour les enseignants consultés, les leçons d’histoire, en particulier, ont une

grande importance dans la formation culturelle des élèves et donc dans le rôle de

passeur culturel. Afin de mieux comprendre les réalités actuelles sur les plans

politique, géographique, économique, culturel, etc., il est nécessaire de connaître la

dimension historique de ces aspects de la vie. De plus, l’enseignement de l’histoire

constitue une manière incontournable de transmettre l’héritage culturel. Comme le

soulignent le MEQ et le MCC,

sans qu’ils soient considérés comme des objets particuliers d’étude,

l’exploitation en classe des repères culturels permet à l’élève de

s’approprier des savoirs culturels produits par les générations

précédentes. Ces savoirs constituent l’essence du monde où il doit vivre

(2003, p. 32).

En ce sens, Koffi, un enseignant togolais, précise l’importance de connaître le

vécu ainsi que le mode de vie des ancêtres :

On arrive à leur parler, à leur enseigner cela que vos ancêtres sont venus

de tel lieu, vous avez tel roi. Le roi le plus célèbre c’est un tel. Et

comment vos ancêtres se comportaient; ils faisaient ceci, ils faisaient cela.

Akofa enseigne « l’itinéraire que les Adja et les Ewe ont suivi depuis le Nigéria

jusqu’au Togo ».

En ce qui a trait à l’enseignement des arts plastiques, de la danse et des chants,

Komla précise qu’il enseigne « le chant et la danse de nos milieux ». Les élèves

apprennent des chants et des danses qui font partie du répertoire traditionnel de la

culture togolaise. Selon l’enseignant, par ces manifestations artistiques, les élèves

apprennent les coutumes et les traditions de leur culture. La danse et le chant sont

souvent reliés à des rituels traditionnels comme le mariage, la naissance d’un enfant

ou la mort d’une personne.



173

Par ailleurs, le contenu des leçons d’éducation civique et morale (ECM) a pour

objectif principal l’apprentissage des règles de politesse, de coopération et de respect.

Afi démontre bien, par l’exemple d’une leçon, son implication dans sa tâche de

passeur culturel :

L’enfant quand il marche, il rencontre quelqu’un, il doit lui dire poliment,

il doit le saluer; comment on dit « bonne arrivée ». Le matin, quand il se

réveille, il doit saluer les parents. […] Donc, c’est d’une façon, c’est la

coutume à transmettre.

Alors, à l’aide d’un thème précis, il est possible pour le maître d’enseigner le

code de vie à suivre selon les valeurs de la culture locale. Pour réaliser son rôle de

passeur culturel, l’enseignant togolais doit viser, par l’éducation, à « rendre l’enfant

conforme à un certain idéal social » (Ngakoutou, 2004, p. 55), entre autres par la

« connaissance des us et coutumes de son groupe » (Ngakoutou, 2004, p. 55).

Les enseignants rencontrés ont mentionné le lien qui existe entre la

transmission de la culture et l’utilisation de la langue nationale. Selom explique que

« c’est dans ça [la langue] que nous apprenons nos cultures ». Ayawa précise :

« Chaque langue correspond à une culture. Aucune langue étrangère ne peut

transmettre parfaitement une culture africaine. »

Élolo soulève la problématique de la multiethnicité du pays dans

l’enseignement des langues nationales par les enseignants. Lui-même vit dans un

milieu Ewe, mais il est originaire du nord. Il fait partie des Kotokoli, ce qui veut dire

qu’il ne parle ni l’Ewe, ni le Kabyié. Alors, il est impossible pour lui d’enseigner une

ou l’autre de ces langues nationales. En ses propres mots, il rappelle que, « par

exemple, moi, les langues qu’on me dit d’enseigner là, moi, je ne les comprends pas

parce que je suis Kotokoli ». Cette situation constitue un problème sérieux dans

l’enseignement des langues nationales à l’école. Elle porte donc préjudice à la

transmission culturelle. Noyau (2004) a observé cette problématique du manque de



174

connaissances des enseignants des langues maternelles à enseigner : « L’introduction

des langues éwé et kabiyé dans les classes du primaire et du secondaire se heurte

donc au problème du niveau de connaissances des enseignants » (p. 493). On

comprend ici que le rôle de passeur culturel porte l’exigence de l’apprentissage de la

culture à « passer ».

Concernant cet aspect de la langue maternelle et de la culture première qui ne

trouve pas toujours un prolongement dans l’apprentissage scolaire, Selom précise que

les enfants n’arrivent pas dénués de connaissances à l’école : « Les enfants

apprennent quelque chose avant de venir à l’école. » Certains enseignants expriment

la nécessité de la culture première, cette culture apprise au sein de la famille, dans la

construction des nouveaux apprentissages culturels en classe, ceux-ci constituant la

culture seconde. C’est lors du contact avec les autres élèves et les enseignants que

l’élève est confronté à la réalité multiethnique qui existe dans le pays. Afin de mettre

son rôle de médiateur culturel en action, l’enseignant doit connaître et faire connaître

ces traditions culturelles propres à ces différents groupes ethniques. Il doit donc

connaître la différence importante entre la famille et l’école sur le plan de la

médiation de la culture.

Conclusion

Nous avons essayé de montrer comment une approche inductive peut inclure une

utilisation des concepts sensibilisateurs pour mieux faire ressortir le sens du vécu à

l’étude. Ainsi, la clarification des concepts de passeur culturel, de culture,

d’inculturation, etc., nous a permis de mieux comprendre le vécu de l’enseignant

togolais et les problématiques qu’il vit dans son rôle par rapport à la culture. Notre

défi était de montrer comment demeurer dans une approche inductive tout en faisant

un travail conceptuel en amont de la recherche sur le terrain.

La clarification des concepts sensibilisateurs a rendu possible une approche

inductive plus riche dans le sens où nous avons pu nous ouvrir davantage à la



175

complexité de ce que vivent les enseignants togolais au cœur de leur travail et avons

pu mieux comprendre les nuances de leur vécu. Cette étape préalable à la recherche

sur le terrain permet non seulement de préciser l’approche avec laquelle on

appréhende un phénomène, mais aussi de mieux s’ouvrir à ce que disent les données

pour aboutir à une compréhension bien enracinée dans ces données en provenance

des personnes qui vivent le phénomène à l’étude.

Dans la perspective ethnographique d’immersion dans une culture locale en

mettant le plus possible de côté ses préconceptions pour ne pas les imposer lors de

l’interprétation de cette culture, il faut tout de même identifier l’objet d’étude

lui-même, et cette identification ne peut être faite sans la clarification des concepts

qui nomment cet objet d’étude. Dans notre recherche, nous avons expérimenté la

fécondité de la clarification conceptuelle parce que, sans elle, nous n’aurions vu que

superficiellement des phénomènes du quotidien qui nous auraient frappée par leurs

différences évidentes (donc plutôt extérieures) par rapport aux comportements des

enseignants et des élèves québécois. Le fait d’avoir cerné les concepts utiles à notre

recherche et d’en avoir saisi les nuances et les complexités nous a permis

d’appréhender en profondeur l’intériorité du vécu des enseignants togolais dans ce

qui est au cœur de leur mission et de leur engagement : leur rôle de passeur culturel.

Il faut dire que l’Afrique est, depuis plusieurs années, une source très riche de

réflexion sur les enjeux liés à la culture dans l’éducation, liés à l’acculturation et à

l’inculturation. Les problématiques vécues par les enseignants sont aussi l’occasion

d’un engagement profond et très instructif pour les enseignants de toutes les cultures.

Note

1 « While the inductive nature of qualitative inquiry emphasizes the importance of being open to whatever one can learn, some way of organizing the complexity of experience is virtually a prerequisite for perception itself » (Patton, 2015, p. 359). 2 Tous les prénoms africains dans cet article sont des pseudonymes.



176

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Documents

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