Cm3 (2)neuropsycho enfant

PLAN

I. Types de troubles cognitifs chez l’enfant

II. Le langage oral

III. Les troubles du langage oral

IV. Le langage écrit

V. Les troubles du langage écrit

VI. Les dysgraphies


1. Définition Le langage écrit est une activité qui permet, à partir de traces conventionnelles organisées selon des règles précises et exigeantes de transmettre du sens à distance (dans le temps et/ou dans l’espace) du ou des destinataires. Lire c’est extraire du sens à partir de suites séquentielles de signes écrit appartenant à un code arbitraire commun à toute une communauté. La lecture est une acquisition cognitive fondamentale (on lit beaucoup!) et un facteur important d’intégration sociale dans nos société.

2. Apprentissage de la lecture Dans les langues alphabétiques, le code écrit consiste en un surcodage de l’oral. Traduction des phonèmes en graphèmes sons élémentaires plus petite unité graphique (a/eau)

Nécessite un apprentissage de la correspondance entre graphèmes et phonèmes (conversion).

IV. Le langage écrit (suite)

3. Principaux modèles développementaux de lecture Modèle général de Houver et Gough, 1990. 2 facteurs ont été identifiés pour permettre la compréhension de lecture. 1er facteur: Les capacités de compréhension générale ou orale - indépendant de la lecture - sollicite des hauts niveaux de traitement cognitif

2ème facteur: L’identification des mots écrits - spécifique à la lecture L’interaction de ces deux facteurs ont un impact sur la compréhension de lecture


Modèle de Frith, 1985 Selon cet auteur, il existe 3 étapes successives dans l’apprentissage de la lecture: 1ère étape: Etape logographique - Stade de « prélecture » - Les mots sont identifiés par l’enfant comme des dessins

2ème étape: Etape alphabétique - L’enfant comprend le principe alphabétique de la lecture Compréhension du principe phonologique 3ème étape: Etape orthographique -La confrontation régulière aux mots écrits qu’il déchiffre permet à l’enfant de les identifier plus rapidement. Construction du lexique


Modèle double voie de Coltheart et al., 1986, 2001 Modèle qui postule l’existence de deux procédures intervenant dans la lecture et l’écriture: Procédure lexicale (ou voie d’adressage) -Après le traitement visuel des unités (lettres du mot), la représentation orthographique du mot est activée dans le lexique orthographique et donne accès à la forme sonore (phonologique) Exemple: Présentation par écrit du mot: " chameau " Traitements visuels Activation au sein du lexique orthographique la trace mémorisée de la forme orthographique de ce mot : <CHAMEAU>. Evocation de l'ensemble des sens qui lui ont été associés lors des rencontres antérieures et activation de la forme phonologique mémorisée du mot : /Samo/.


Procédure analytique (ou voie phonologique ou voie d’assemblage)


-Traitement analytique séquentiel du mot ou pseudo-mot -Repose sur la connaissance des relations orthographe/prononciation et met en jeu un système de règles de conversion graphème-phonème apprises. Les règles de conversion seraient ensuite stockées en mémoire indépendamment des informations lexicales. Exemple: -Le mot " chameau " -Segmentation en graphèmes <CH-A-M-EAU>, -A chaque graphème sera attribué le phonème qui lui est le plus fréquemment associé dans la langue (CH -> /S/ ; A -> /a/ ; M -> /m/ ; EAU -> /o) -Synthèse phonémique (ou fusion) -Reconstruction d’un tout unifié (/S/-/a/-/m/-/o/ -> /Samo/).


-Permet de traiter les mots appris et les mots irréguliers (Monsieur/Toast)

-Permet de traiter les mots nouveaux et les pseudo-mots

« ni iltu louli le trépigne »

4. Compétences nécessaires à la lecture Les dernières recherches en neuropsychologie ont permis d'identifier des compétences nécessaires à l'établissement du système cognitif de lecture et/ou qui facilitent l'apprentissage de la lecture. -la conscience phonologique -le niveau de maitrise du langage oral -la mémoire à court-terme auditivo-verbale -le traitement visuo-attentionnel


La conscience phonologique Capacité à identifier et manipuler les unités sonores constituant les mots de la langue La conversion lettres-sons suppose l'existence d'une capacité à identifier dans la parole les unités phonologiques à mettre en rapport avec les unités visuelles perçues. Le niveau de conscience phonologique de l'enfant pré-lecteur est ce qui prédit le mieux sa réussite ultérieure en lecture (Best et col, 1993, Content et col, 1982, Lundberg et col, 1987).


Le niveau de maitrise du langage oral


Corrélations entre capacités de production et de compréhension du langage oral et lecture. Un bon niveau de vocabulaire, de compréhension et de production du langage aide à l’apprentissage de la lecture et inversement. Toute lecture d'un mot en début d'apprentissage devrait se faire après avoir vérifié que le mot et son sens sont maîtrisés à l'oral.

La mémoire à court-terme auditivo-verbale


Capacité mobilisée lors des deux procédures. les opérations de conversion et de synthèse nécessitent de maintenir actives les informations successivement générées lors du traitement. De nombreuses études montrent que les enfants dyslexiques (sauf dyslexie de surface) ont des capacités limitées ou déficientes dans le codage phonologique en mémoire à court terme (Mann & Liberman, 1984, Gathercole & Baddeley, 1990).

Le traitement visuo-attentionnel


L'analyse visuelle des mots écrits est complexe dans la mesure où les touts petits changements opérés ont un fort impact sur la reconnaissance au niveau des lettres: -elles changent d’identité quand elles changent d’orientation ( « p » devient « d ») - elles diffèrent parfois entre elles seulement par un trait visuel (« c » et « o ») au niveau des mots: -nécessite le prise en compte de l’ordre des lettres (« chine » « chien » « niche ») Des dysfonctionnements de l'attention visuelle ont été mis en évidence dans le contexte des dyslexies de surface (Valdois, 1996 ; Launay & Valdois, 1999)

PLAN


II. Le langage oral




VI. Les dysgraphies


1. Quelques chiffres (rapport Ringard, 1999)

15% des enfants de 6ème rencontrent des difficultés en lecture. - 2,8% en difficultés légères (items complexes) - 7,8% en difficultés moyenne (lenteur) - 4, 3% en grandes difficultés

2. Origine des difficultés de lecture - retard simple (causes non structurelles) - trouble sensoriel - trouble global du développement - dyslexie (causes structurelles) Tout enfant qui présente des difficultés d’apprentissage de la lecture n’est pas nécessairement dyslexique!

V. Les troubles du langage écrit (suite)

3. La dyslexie Définition entre 5 et 8% des enfants d’âge scolaire « On parle de dyslexie lorsqu’un enfant présente un trouble durable et persistant de l’acquisition de la lecture en dépit de capacités intellectuelles normales, d’un milieu socio-culturel normalement stimulant et d’une scolarité adéquate » le trouble relève d’inaptitudes cognitives fondamentales qui ont fréquemment une origine constitutionnelle.

Fédération mondiale de Neurologie, 1974


Au début de l'apprentissage de la lecture :difficile de différencier un simple retard de lecture d'un trouble spécifique. Le diagnostic de dyslexie ne peut être posé au mieux qu'après 18 mois d'apprentissage de la lecture (CE2) Le degré de sévérité du trouble est variable.


Critères Critères inclusifs: - trouble spécifique de l’apprentissage du langage écrit - trouble durable Critères exclusifs: - en l’absence de: - déficit intellectuel - traumatisme, trouble neurologique - troubles perceptifs - troubles psychiatriques


Chaîne causale des difficultés de lecture (d'après U. Frith)


Types de dyslexie Plusieurs formes de dyslexies développementales ont été identifiées par référence au modèle double voie, selon qu'elles se caractérisent par une difficulté à mettre en place la procédure lexicale ou analytique de lecture ou les deux (Valdois, 1993 ; 2000).


Dyslexie phonologique - Se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des pseudo-mots ou des nouveaux mots - Performances faibles et/ou temps de lecture trop long pour la lecture des mots nouveaux -Bonne lecture des mots familiers réguliers ou irréguliers. Dysfonctionnement de la procédure analytique -production d'erreurs phonémiques (« pain » lu « bain ») -production d'erreurs de lexicalisation. (« chanon » lu « chaton »)


Souvent associé à : - une dysorthographie plus marquée en dictée de pseudo-mots. - des productions écrites souvent non phonologiquement plausibles (« prince » écrit « pince » ou « moutarde » écrit « noutrade » )

- des troubles associés du langage oral - des capacités limitées de mémoire verbale à court terme - des difficultés marquées sur la plupart des épreuves évaluant la conscience phonémique.



Dyslexie de surface

- Se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers. -Relative bonne lecture des mots réguliers et des pseudo-mots Dysfonctionnement de la procédure lexicale. -production d’ erreurs de régularisation (« gars » lu « gare ») -production d’erreurs visuelles (« cadeau » lu « codeau »)

Souvent associé à : - une dysorthographie plus marquée en dictée de mots irréguliers - des productions écrites souvent phonologiquement plausibles (« haricot » écrit « aricau » ou « monsieur » écrit « messieu »)

- des difficultés de traitement visuel



Dyslexie mixte

Performances de lecture globalement très faibles quelle que soit la nature des items proposés (mots, réguliers ou irréguliers ou pseudo-mots). Ces enfants présentent les troubles associés décrits dans les deux formes de dyslexies précédentes Ces dyslexies sont sévères et se rencontrent le plus souvent chez des enfants dont le retard en lecture est important.


PLAN


II. Le langage oral




VI. Les dysgraphies

Difficultés à accomplir des gestes graphiques. Peuvent apparaître à n’importe quel moment de la vie. Diverses causes: - mauvais apprentissage du geste, mauvaise posture, mauvaise tenue du crayon - dystonie « crampe de l’écrivain » - handicap visuel ou auditif - écriture de gaucher

VI. Les dysgraphies

30

MERCI DE VOTRE ATTENTION!

Documents

Cm3 (2)neuropsycho enfant