IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEUR DES ECOLES

Comment créer un univers Comment créer un univers Comment créer un univers Comment créer un univers

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PONS Sue Ellen

Directeur de mémoire : Christian ATTON

Année 2005 Numéro de dossier : 0361319N

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Introduction _______________________________________________________________3

I ) Ce que disent les spécialistes de l’enseignement et plus particulièrement de l’enseignement de l’anglais.___________________________________________________ 5

1) Enseigner une langue à de jeunes enfants. ________________________________________ 5

2) L’apprentissage indirect ______________________________________________________ 6

3) Les objectifs éducatifs et l’emploi d’une communication authentique _________________ 7

4) Faire cours en anglais_________________________________________________________ 8

5) Civilisation__________________________________________________________________ 9

II ) Pratique professionnelle _________________________________________________ 12

1) L’anglais parlé pendant quarante-cinq minutes __________________________________ 12

2) Choix d’un prénom anglophone _______________________________________________ 16

3) Mise en place de passeport____________________________________________________ 17

4) Aspect civilisation ___________________________________________________________ 19

5) La maternelle ______________________________________________________________ 23

6) Projets ____________________________________________________________________ 25

Conclusion ______________________________________________________________________27

Bibliographie ____________________________________________________________________28

Annexes ________________________________________________________________________29

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La Terre, qu’on le veuille ou non, est aujourd’hui notre village ; le lointain est

plus proche. Aujourd’hui, s’intégrer c’est parler deux langues. C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale préconise l’apprentissage d’une première langue vivante à partir du CE1 et d’une deuxième langue dès la 5ème. De plus la loi d’orientation qui vient d’être adoptée réaffirme l’importance de l’apprentissage des langues de façon de plus en plus formalisée. Ainsi, on peut se féliciter de l’Académie de Dijon qui comptait, en 2001-2002, 98,7% d’élèves de cours moyen bénéficiant d’un enseignement en langues vivantes.

Derrière cette volonté nationale, se surimpose également une volonté européenne exprimée dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, publié en 2001 par le Comité de l’Education du Conseil de la Coopération Culturelle. Dans ce texte, on trouve une définition rigoureuse de ce qu’est l’apprentissage des langues :

« L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales, et notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre des compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. »

En ce qui concerne la recherche que je compte mener, je m’arrêterai donc principalement au terme de contexte par lequel il faut entendre « la multitude des évènements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication. »

En effet, lors de stages d’observation en CM1 et CE1, j’ai eu l’occasion de me rendre compte que le créneau horaire alloué à l’anglais et le statut « récréatif » de cette discipline n’étaient pas propices à un réel apprentissage. Dans le premier cas, l’anglais a été abordé consécutivement à une matière relativement lourde en terme de concentration et juste avant la récréation de l’après midi. Dans le second cas, l’exemple est encore plus marquant puisque le créneau alloué était le mardi soir et le samedi matin : les enfants aspirant déjà au repos du mercredi et du week-end.

Ces deux expériences, ainsi que ma volonté de donner une réelle place à l’anglais à l’école primaire, m’ont conduite à m’interroger sur la façon de créer un univers propice à l’apprentissage des langues afin de motiver cet apprentissage. Comment allier les objectifs didactiques avec les objectifs pédagogiques ? Comment construire de réels apprentissages tout en conservant une approche ludique ?

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Voilà tout autant de questions auxquelles je vais essayer de répondre tout au long de ce mémoire.

Tout d’abord, je vais m’intéresser aux avis du ministère de l’Education Nationale et des didacticiens d’anglais, puis je reviendrai sur ma pratique personnelle en essayant de l’analyser le plus objectivement possible, et sur ce que j’ai pu ou non mettre en place.

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I ) Ce que disent les spécialistes de l’enseignement I ) Ce que disent les spécialistes de l’enseignement I ) Ce que disent les spécialistes de l’enseignement I ) Ce que disent les spécialistes de l’enseignement et plus particulièrement de l’enseignement de et plus particulièrement de l’enseignement de et plus particulièrement de l’enseignement de et plus particulièrement de l’enseignement de

l’anglais.l’anglais.l’anglais.l’anglais.

1) Enseigner une langue à de jeunes enfants.1) Enseigner une langue à de jeunes enfants.1) Enseigner une langue à de jeunes enfants.1) Enseigner une langue à de jeunes enfants.

Il faut savoir que les enfants n’arrivent pas en cours d’anglais les mains vides. Ils apportent avec eux un ensemble bien établi d’instincts, d’aptitudes et de particularités qu’il va falloir nous enseignants susciter. Les enfants sont capables de saisir intuitivement un sens général sans nécessairement comprendre chaque mot, ils ont une grande aptitude à utiliser un vocabulaire limité de façon créative. Ils apprennent également fréquemment de manière indirecte, ils adorent trouver des motifs d’amusement dans ce qu’ils font, et ont une imagination débordante. Mais surtout, les enfants éprouvent un très grand plaisir à parler.

C’est donc sur ces points qu’il faut baser nos séances d’anglais. Même si la production orale et la compréhension orale sont des points clés des programmes de 2002, c’est le plaisir et l’envie d’apprendre une nouvelle langue qu’il faut susciter de la part des enfants.

En effet, si un enfant ne prend pas de plaisir dans ce qu’il fait, il n’aura pas envie de le refaire. Il y sera contraint par les programmes à tenir, mais à quoi cela servirait-il si l’on sait que sans envie, on n’apprend rien ?

Il faut également éveiller leur curiosité pour susciter leur envie d’apprendre,

pour savoir pourquoi on doit parler cette langue. En effet, si l’enfant n’a pas de but précis dans cet apprentissage, quel bénéfice va-t-il en tirer ? Va-t-il apprendre ? En lui faisant découvrir la civilisation de ces pays, les autres modes de vie et la culture, peut-être cela lui donnera-t-il l’envie d’en savoir plus, de s’y rendre quand il sera plus grand et c’est pour cela que l’apprentissage de la langue est nécessaire.

Même si l’on ne peut aller dans le pays, on peut l’importer en classe, et donc créer cet univers propice et surtout motivant à l’apprentissage de l’anglais. Cet aspect sera développé dans la seconde partie de ce mémoire.

De plus, ce qui motive beaucoup les enfants à apprendre, c’est de pouvoir

parler. Même si les programmes introduisent un peu l’écrit des langues étrangères en Cycle 3, le point le plus important est la communication orale.

En effet, il faut que les enfants puissent se présenter et parler d’eux-mêmes, parler de leur environnement, entretenir des relations sociales simples et participer oralement à la vie de la classe, et ceci par la reproduction, l’utilisation et la construction d’énoncés simples.

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Au cycle 2, les oreilles des enfants doivent être éduquées aux réalités phonologiques et accentuelles, ceci ne pouvant se faire sans utiliser la langue orale. D’autant plus qu’il faut également développer l’aptitude des enfants à l’écoute. Donc l’enseignant et/ou l’intervenant doit parler anglais durant ses cours pour pouvoir éduquer les oreilles des enfants à ces nouvelles phonologies.

De plus, les enfants sont capables de saisir ce qui leur est dit bien avant de

comprendre chaque mot. L’intonation, les gestes, les expressions du visage, les actions et les circonstances contribuent à leur faire présumer le sens des mots, et expressions inconnues. Il ne sert donc à rien de vouloir à tout prix tout traduire puisque cela perturberait les enfants. Il faut se résoudre à une seule langue et encourager et développer ce don qu’ont les enfants.

De même, les enfants excellent à dire beaucoup de choses avec peu de mots. Ils

sont capables de créer des formes grammaticales, des concepts également. Ils créent aussi des mots par analogie ou inventent des mots complètement nouveaux. Ce phénomène est fondamental pour le développement du langage.

Même si ce procédé peut amener à des phrases inexactes et des structures grammaticales irrecevables, il permet généralement de parvenir à communiquer. Ainsi, on développe sa connaissance de la langue parce qu’on construit activement ses propres combinaisons.

Pour tirer le meilleur parti de cette créativité linguistique, nous devons leur

procurer des occasions où la nécessité de communiquer leur fera trouver une façon de s’exprimer. Le jeu est un bon moyen d’y remédier. En effet, il est utile et amusant, et surtout suscite le désir de communiquer.

Cela pose inévitablement le problème des erreurs mais nous y répondrons par la suite.

2) L2) L2) L2) L’apprentissage indirect’apprentissage indirect’apprentissage indirect’apprentissage indirect

De même qu’on n’apprend pas sa langue maternelle de façon consciente, qu’on

l’acquiert à l’usage en y baignant constamment, on acquiert une deuxième langue. L’apprentissage indirect encourage la spontanéité et donc la facilité de parole peu importe s’il y a un erreur grammaticale dans ce que l’on vient de dire.

Il faut donc procéder de la même manière avec les enfants à l’école, c’est en

baignant dans une langue qu’on l’acquiert et non en apprenant avec précision toutes les règles de grammaire. Peu importe si un élève ne sait pas qu’il existe des verbes irréguliers en anglais tant que l’on comprend à quel temps il veut conjuguer son verbe. Peu importe qu’on ne sache pas la liste complète des verbes irréguliers en anglais tant que l’on sait réutiliser ceux que l’on a entendus.

Cela encourage l’élève à persévérer dans son utilisation de cette nouvelle

langue. En effet, il n’y a pas d’étapes grammaticales à franchir avant de pouvoir

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parler une langue. Les règles et irrégularités seront acquises ultérieurement pourvu que l’enfant soit désireux de parler cette langue. Notre but est donc d’encourager nos élèves à vouloir et à oser se servir de la langue pour leur usage personnel. Trois priorités sont à prendre en compte pour aider les élèves à s’approprier la langue : - il faut tout d’abord fonder notre approche pédagogique sur les aptitudes

naturelles et les instincts des élèves - Il faut aussi susciter une attitude positive envers les langues et leur

apprentissage et envers les contenus de cet enseignement. En effet, si l’enseignant ne montre pas d’intérêt pour cette langue, les enfants le ressentiront et n’auront aucune envie de l’apprendre.

- Enfin il faut veiller à mettre en place des formes diverses de communication authentique au sein même du processus d’apprentissage et pas seulement dans les exercices demandés.

3) Les objectifs éducatifs et l’emploi d’une communication authentique3) Les objectifs éducatifs et l’emploi d’une communication authentique3) Les objectifs éducatifs et l’emploi d’une communication authentique3) Les objectifs éducatifs et l’emploi d’une communication authentique

Il faut en premier lieu donner priorité aux objectifs pédagogiques. En effet, dans le Bulletin Officiel de l’Education Nationale, les objectifs didactiques sont ceux sur lesquels on insiste le plus. Ainsi, ce Bulletin Officiel voit apparaître comme titres : les Structures, les Thèmes et Situations, et les Fonctions.

Or, il faut également mettre en place et insister sur les objectifs pédagogiques, à

savoir le plaisir et la confiance dans la découverte de la langue, l’envie d’expériences nouvelles, et vouloir et oser communiquer. Les objectifs didactiques viennent après. En effet, si les enfants n’ont pas confiance en eux, n’osent pas communiquer et n’ont pas envie, comment vont-ils apprendre par exemple le vocabulaire relatif aux sports d’hiver et la structure « I like / I don’t like » ?

Bien sûr, la répartition entre les objectifs didactiques et pédagogiques change au fur et à mesure que l’enfant progresse dans le système scolaire. Les objectifs didactiques prennent alors plus d’importance.

De même, pour apprendre à maîtriser une langue pour soi-même, la plupart des

gens ont besoin de s’impliquer personnellement. Ils doivent considérer cette langue comme un fait humain pour communiquer vraiment, pour donner et recevoir d’authentiques messages. La confiance et la prise de risque jouent alors un rôle essentiel.

Mais l’enseignant se doit alors de créer de véritables situations de

communication. En effet, pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Cela n’intéresse personne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà. De même, on n’a pas envie de s’entendre dire quelque chose que l’on sait déjà. Chercher ou offrir une information qui n’est pas déjà partagée est une raison bien

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plus valable de communiquer. Un grand nombre d’activités scolaires combinent de façon extrêmement utile une vraie communication et la répétition délibérée d’un ensemble assez restreint de vocabulaire déjà connu. Il appartient ensuite à l’enseignant de bien vouloir les mettre en place.

Cependant, créer une véritable situation de communication implique une prise

de risque et donc de commettre des erreurs. Mais cela constitue une part normale des apprentissages. Sans prendre de risque et sans faire d’erreur, il serait impossible d’apprendre quoi que ce soit. La façon dont nous corrigeons les erreurs est très importante. En effet, on peut contribuer par inadvertance à un processus destructeur et inhibiteur. En demandant de corriger ou de répéter un mot qui vient d’être dit interrompt l’enfant dans son effort de produire un message global. Il ne faut pas nier la correction mais simplement reconnaître qu’une correction constante fait un travail de sape. Il faut pouvoir faire la part des choses et encourager la fluidité de l’expression sans totalement laisser de côté l’exactitude de la production.

4) Faire cours en anglais4) Faire cours en anglais4) Faire cours en anglais4) Faire cours en anglais

Cette forme d’emploi authentique de la langue contribue avantageusement à son apprentissage pour plusieurs raisons.

a) Elle encourage les enfants à faire confiance à leur instinct malgré leurs limitations linguistiques. En effet, il est improbable que les enfants puissent tout comprendre, mais ce n’est pas utile. Ils ne seront pas toujours capables de traduire en français quelque chose qu’ils ont compris. Ils appréhendent le message dans son ensemble.

b) Elle fournit un élément d’apprentissage indirect puisque le cerveau des enfants enregistre des informations sans concentration de leur part. Il pourront ainsi produire un énoncé à l’aide de mots déjà entendus mais pas consciemment appris.

c) Elle donne la confirmation qu’on se sert effectivement de cette langue « pour de vrai » et pas seulement pour faire des exercices ou des jeux.

d) Elle augmente le temps des contacts des enfants avec la langue tout en restant dans les limites scolaires bien connues et étroitement ciblées. Les programmes de l’Education Nationale préconisent des activités d’exposition à la langue pouvant aller jusqu’à l’équivalent d’une demi heure par semaine.

De plus, le vocabulaire nécessaire à certains cours étant relativement peu

étendu, on découvre avec surprise qu’on peut faire un cours presque complètement dans la langue cible avec peu de mots et de structures. Cependant, beaucoup d’enseignants craignent que les enfants ne comprennent pas et que cela entraîne leur mauvaise conduite. Toutefois, les enfants réagissent très bien aux expressions du visage et au contexte.

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De même, un cours en anglais ne doit surtout pas être la traduction exacte de ce même cours en français. Cela exigerait beaucoup du professeur et ne ferait que renforcer l’incompréhension des élèves. Un « OK ? » vaut bien mieux qu’un « Has everyone understood what I just explained ? »

Il faut donc, lorsque l’on fait cours en anglais multiplier délibérément les moyens habituels de confirmation du discours en joignant le geste à la parole.

5) Civilisation5) Civilisation5) Civilisation5) Civilisation

Les nouveaux programmes de 2002 ainsi que les guides et les manuels de langue utilisent, sans les définir clairement, les termes d’objectifs civilisationnel, culturel ou interculturel.

Le mot civilisation s’emploie à décrire le processus de progrès matériel et le résultat de ce processus. En effet, on parle de grandes civilisations, de civilisations Aztèque ou Maya, Grecque ou Latine…

Celui de culture désigne plutôt « l’ensemble des formes acquises de comportement dans les sociétés humaines ».Selon cette définition, les comportements culturels s’apprennent donc. Lorsque l’on est né dans un groupe particulier, cette adaptation se fait par imprégnation et détermine la représentation mentale que l’on fait de soi même par rapport aux autres. On parle bien de choc culturel lorsque l’on part à l’étranger, c’est parce que cette représentation mentale est trop différente.

L’enseignement des langues dans l’histoire s’est d’abord appuyé sur les

productions culturelles comme la littérature, puis s’est intéressé aux coutumes et comportements des locuteurs étrangers. En effet, apprendre à gérer la différence pour communiquer avec « l’étranger » ou l’autochtone, c’est réduire la distance entre soi même et l’inconnu. De plus l’hétérogénéité culturelle dans les écoles mais aussi au sein d’une même classe, a invité les enseignants à se pencher sur la différence culturelle et linguistique, et a donné à l’apprentissage des langues une fonction de socialisation et un statut éducatif qui servent à l’éducation à la tolérance.

Les textes officiels d’août 2002 prônent l’intégration de la culture aux activités

de communication. Il faut donner d’une part des repères civilisationnels sous la forme de savoirs sur les cultures anglophones, et d’autre part des repères culturels afin que les élèves prennent conscience que les gens parlant anglais ont des stratégies différentes pour s’adapter à leur environnement. Il semble donc plus judicieux de parler d’approche « culturelle-civilisationnelle ». Cependant, deux écueils sont à éviter : le renforcement ou la fossilisation des stéréotypes et surtout leur transformation en préjugés sur les peuples. Et c’est d’ailleurs pour cela que j’ai proposé une séance sur les préjugés et les clichés attribués aux différents peuples.

Afin de combler le fossé culturel qu’il peut y avoir avec un autre peuple, il faut

tout d’abord apprendre à reconnaître ses codes et ses systèmes de références. Ceci suppose une éducation à l’observation, une flexibilité intellectuelle, un environnement suffisamment riche mais sécurisant et un travail sur les valeurs de son propre groupe

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d’appartenance. Cela suppose un travail qui relève du domaine du Vivre Ensemble et impose ainsi l’interdisciplinarité des programmes.

A ce jour, les compétences culturelles ne font pas l’objet d’une méthodologie spécifique mais elles se situent au fondement même de la capacité à communiquer avec des locuteurs étrangers. En voici quelques unes :

- Apprendre à reconnaître les marqueurs civilisationnels comme le déroulement de la journée, …

- Amener les enfants à prendre conscience de la différence culturelle, cette étape devant se faire en langue maternelle pour faciliter la chose, car repérer la différence n’est pas un acte qui va de soi.

- Mettre en relation les savoirs et les savoir-faire entre eux dans toutes les disciplines. Souvent des « erreurs culturelles » sont faites et trois causes sont principales : soit les élèves ne perçoivent pas le lien entre des phénomènes, soit ils sautent d’un phénomène à un autre, soit, au contraire, ils trouvent des liens arbitraires et font des analogies injustifiées. Il faut donc partir des représentations initiales des élèves et leur faire percevoir les liens entre savoirs et savoir-faire dans toutes les disciplines (comme l’histoire, la géographie, le vivre ensemble…). C’est pour cela qu’il est très fortement souhaitable que l’enseignement de l’anglais doit être fait par le titulaire de la classe.

- Apprendre à relativiser sa propre perception des évènements et situations. Cela permet aux enfants d’acquérir l’ouverture d’esprit nécessaire à la compréhension de styles de vie différents, de réactions différentes…

La culture est une construction mentale, une représentation de soi dans un

groupe. Or, étudier une langue étrangère, surtout pour des enfants monolingues, peut déstabiliser cette représentation de soi et peut remettre en cause les repères identitaires. C’est pourquoi, il faut absolument respecter un équilibre entre une vision qui s’attache aux ressemblances avec notre propre culture, et une vision qui s’attache uniquement aux différences.

Pour mettre en place des objectifs culturels il est possible de s’appuyer sur des

projets de trimestre ou d’année, en lien avec des projets interclasses… l’équipe pédagogique peut choisir ses documents authentiques en fonction d’une trame thématique qui gagne toujours à être associée aux programmes des autres disciplines.

La programmation la plus courante est celle qui se fait au fil du calendrier, c’est une possibilité intéressante mais qui ne peut pas se répéter au cours des trois années du cycle 3. Il est tout à fait possible de choisir comme point d’entrée la comparaison des pays anglophones et du notre au cours de l’histoire, le changement de point de vue sur des faits communs, comme Jeanne d’Arc par exemple. Il est aussi possible de partir des grands explorateurs et du respect des différences, ou les grandes découvertes, ou bien encore la place des enfants dans les sociétés…

Cette approche sera d’autant plus efficace et vivante si elle s’inscrit dans des

projets tels que la découverte des musiques du monde, la découverte du cinéma comique anglais, un travail sur les villes et leur histoire, contacter les écoles des

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communes jumelées… Ceci optimisera d’autant plus la contextualisation nécessaire à la communication et ainsi rendre propice l’apprentissage des langues.

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II ) Pratique professionneII ) Pratique professionneII ) Pratique professionneII ) Pratique professionnellellellelle

1) L’anglais parlé pendant quarante1) L’anglais parlé pendant quarante1) L’anglais parlé pendant quarante1) L’anglais parlé pendant quarante----cinq minutescinq minutescinq minutescinq minutes Les programmes de l’Education Nationale préconisent l’usage de la langue anglaise lors des cours d’anglais à n’importe quel niveau que ce soit dans le cursus scolaire. J’ai donc expérimenté cela dans deux classes.

1) La Chaux Dans cette classe de CE1-CE2, l’anglais était enseigné mais il n’était pas parlé

par l’enseignante. J’ai donc tenté d’introduire cet usage. Bien sûr, il a fallu expliquer aux enfants la manière toute nouvelle de fonctionner dans la classe, ainsi que la règle d’or qui régnait désormais dans la classe pendant les cours d’anglais : « No French ».J’ai également expliqué aux enfants le pourquoi de ce nouveau dispositif : c’est en parlant et en écoutant de l’anglais qu’ils feraient le plus de progrès. Les enfants ont d’abord pris cela pour un jeu, mais se ils sont vite rendu compte que s’ils voulaient communiquer, il leur fallait parler la langue. Cela les a mis en situation d’étrangers ou de touristes dans un nouveau pays ; si l’on veut se faire comprendre, il faut parler la langue.

Bien évidemment, ce n’est pas en trois semaines que les résultats furent

extraordinaires mais quelques efforts ont été fait du côté des élèves pour tenter de communiquer tant bien que mal avec moi. Ils employaient quelques mots qu’ils m’avaient entendue prononcer en essayant de détourner la phrase dans leur sens à eux. La communication commence donc par ce point, essayer de se faire comprendre en essayant de comprendre l’autre.

De plus, le fait que le cours soit dispensé dans une autre langue que leur langue

maternelle leur a permis d’être plus attentif puisqu’il leur fallait comprendre ce qui se passait dans la classe.

De même, le fait d’avoir un peu de mal à communiquer et à se faire comprendre

leur apprend la tolérance. En effet, lorsqu’une personne maîtrise mal la langue française c’est souvent que les enfants se moquent car il/elle a fait une erreur de prononciation ou de grammaire. En passant par cette étape soi même, on devient plus tolérant vis à vis de ceux qui ne parlent pas bien notre langue.

Bien évidemment, il n’était pas de mon intérêt de parler anglais sans essayer de

leur faire comprendre ce que je disais. Il m’a fallu mimer beaucoup de choses (comme Stand up, Sit down, Come, Be quiet, …), dessiner de temps en temps au tableau (par exemple pour « at home » je dessinais une maison), et je pense qu’il est beaucoup plus facile pour des apprenants de retenir des mots lorsqu’ils ont été mimés ou dessinés, et

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donc qui ont demandé des efforts de compréhension de leur part. Il faut souvent un peu d’imagination et beaucoup d’entrain pour faire comprendre un mot. Il faut passer par beaucoup de moyens détournés pour expliquer quelque chose car il suffit qu’un mot important ne soit pas compris pour que la question ne soit pas comprise. A cette époque de l’année, je travaillais sur la météo, le temps qu’il faisait, et lorsque je posais la question « What’s the weather like, today ? », ils ne comprenaient pas le Today puisqu’ils le répétaient sans avoir l’air convaincus. J’ai donc pris un calendrier, montré la date du jour en disant « Today », j’ai montré la date de la veille en disant « not today » (et en secouant la tête de droite à gauche), puis j’ai montré la date du lendemain en reprenant le même procédé. Ensuite tout est devenu plus clair pour eux, et ils ont alors pu répondre à la question.

En conclusion, les enfants se sont retrouvés dans mes cours d’anglais en

situation d’immersion totale dans un univers qui leur était familier et pourtant si étranger puisqu’ils ne pouvaient se faire comprendre en utilisant leur langue maternelle. Même si cela leur a paru très ludique dès le début, les enfants ont, à mon avis, beaucoup progressé ne serait-ce que dans l’écoute d’une langue étrangère. Je pense également que le fait d’utiliser la langue anglaise comme langage unique lors des cours d’anglais établit la communication, et c’est par là même que la production des élèves va commencer. Il faut en effet produire de l’anglais pratique qu’ils se construisent eux-mêmes à partir d’échantillons (plus ou moins conséquents) apportés mais surtout intégrés en classe. Il est, à mes yeux, beaucoup plus motivant de produire de l’anglais que de répéter des structures toutes faites. Bien sûr, il faut passer par l’apprentissage de structures car la langue anglaise n’est pas calquée grammaticalement sur le français et vice versa.

Si je devais évaluer cette pratique de classe, je l’évaluerais positivement car les

enfants ont participés, ils ont écouté, ont été très attentifs et surtout très motivés car ils attendaient l’heure d’anglais avec impatience, et me demandaient même si je pouvais programmer des séances d’anglais supplémentaires (en faire tous les jours par exemple). Je trouve cette idée très bonne et je pense que je ferai ainsi avec ma propre classe mais ici, je ne pouvais pas trop me permettre car il y avait déjà beaucoup d’horaires à respecter pour des raisons diverses. Mais il vrai que pratiquer une langue quotidiennement renforce les habitudes prises avec cette langue et participe à la fluidité de la communication.

Cependant, je me dois d’ajouter un bémol. J’avais trois enfants en grande difficulté dans ma classe, et étaient suivis par le R.A.S.E.D.. Ces trois enfants avaient déjà de grosses difficultés avec la langue française et leur parler une autre langue les déstabilisait complètement. Une fois la première séance passée, je me suis rendue compte de ce handicap pour eux, et j’ai donc programmé une des deux séances d’anglais au moment où ils étaient pris en charge par le R.A.S.E.D.. Lors de la deuxième séance de la semaine, quand ils étaient présents, je les prenais seuls avec moi lorsque les autres enfants étaient en autonomie pour faire la même séance que les autres mais en français. Cependant, il est formellement prouvé qu’apprendre une autre langue permet de s’approprier sa langue maternelle et ses difficultés grammaticales. Mais je ne pense pas que ces élèves étaient suffisamment entrés dans les

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apprentissages pour apprendre une seconde langue et se l’approprier. Néanmoins, ces trois enfants participaient activement aux chants appris en anglais, aux structures qu’il fallait répéter mais ne comprenaient pas l’intérêt de ne parler qu’anglais lors de la séance. Je pense qu’avec plus de temps, ils seraient rentrés dans cet apprentissage mais je n’ai pu le juger de moi même lors de ce stage.

b) Sornay D’autre part, lors de mon stage filé de dominante anglais, j’ai pu observer une

classe dont l’enseignante parlait anglais lors de ses cours de langue. Cela m’a permis de comparer les deux classes et leur utilisation de cette langue. Beaucoup d’enfants de la classe de stage filé utilisaient l’anglais dans la classe pour demander quelque chose (aller aux toilettes par exemple) .De même, leur niveau d’anglais était beaucoup plus élevé que la classe de La Chaux . Bien sûr ils étaient en CM2 alors que les premiers étaient en CE1 CE2, mais je pense que si l’on comparait les deux classes après autant d’années d’anglais, et en supposant que les élèves de La Chaux continue à recevoir un cours d’anglais en langue française, les élèves de Sornay auraient un niveau beaucoup plus élevé.

En effet, leur capacité à écouter et à répéter du vocabulaire nouveau est

impressionnante. Cela m’a d’ailleurs joué un tour lors de la première séance pour laquelle j’avais prévu vingt minutes pour l’acquisition du vocabulaire et la répétition individuelle de ce vocabulaire. Au bout de cinq minutes, le vocabulaire était acquis et surtout très bien prononcé. Donc l’utilisation de la langue anglaise a fait ses preuves dans cette classe.

Notre stage était basé sur le Story Telling et passait donc inévitablement par

l’anglais. Je pense que cela aurait été totalement incohérent d’alterner anglais et français car les enfants nous auraient alors demandés : « Mais pourquoi ne pas lire l’histoire en français alors ? »

De plus, dans cette classe, j’ai pu expérimenté le passage de consigne écrite en

anglais. C’était lors d’une évaluation, il y avait des mots que les enfants n’avaient jamais entendus (comme « Draw lines », « Circle », « Write under »), je les ai donc écrits au tableau avec une schématisation de ce que cela voulait dire. En voici un exemple : Draw lines : Circle : Donc l’utilisation de la langue anglaise dans ce stage était primordiale et très intéressante du point de vue de la comparaison entre une classe dont l’enseignante n’avait jamais parlé anglais en leur présence et une classe habituée à entendre cette langue, mais également la comparaison entre les deux niveaux. Les CM2 étaient totalement rentrés dans l’apprentissage de l’anglais alors que pour les CE2 c’était plus un jeu car ils n’étaient pas habitués à entendre cette langue. J’ai pu également me

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rendre compte jusqu’où on pouvait amener des enfants de primaire dans l’apprentissage d’une langue. Dans cette classe aussi, nous sommes passées par des moyens détournés pour leur faire comprendre un mot de vocabulaire que l’on pensait suffisamment transparent pour qu’ils le comprennent. En effet, lorsque l’on a demandé aux enfants « What’s the title of the book ? » et bien qu’ayant montré l’endroit où il se plaçait sur la première de couverture, les enfants ne comprenaient pas la question qu’on leur posait. Il a donc fallu aller chercher un livre dans la bibliothèque de la classe, reposer la question et y répondre. Ainsi, les enfants ont compris ce que le mot Title voulait dire et ont pu répondre à la question posée. En plus de l’appropriation sans contexte de la langue par les enfants de la classe, celle-ci avait des correspondants anglais. L’apprentissage de la langue était donc justifié. Ils apprenaient l’anglais pour pouvoir écrire aux correspondants et pour pouvoir lire leurs lettres. Ceci est un moyen très motivant je pense d’apprendre une langue et surtout de développer du vocabulaire dans cette langue pour pouvoir écrire seul un petit mot aux correspondants. Cependant, après avoir parlé avec le Professeur des Ecoles Maître Formateur, celle-ci m’a avoué que les correspondances étaient quand même plutôt rares. En effet, les enfants avaient peut être envoyé deux ou trois lettres seulement. Cette idée est à développer, et l’écrit peut ne pas être le seul support envoyés, les enfants peuvent s’enregistrer sur une cassette audio récitant un poème français, et qu’il soit fait de même dans le pays où se trouvent les correspondants et ainsi, les enfants écouteraient de l’anglais authentique. Ainsi, cela les motiverait plus à apprendre à parler pour éventuellement enregistrer quelque chose en langue anglaise. Ainsi, les enfants soigneraient leur prononciation. En conclusion, dans les deux classes, les enfants se faisaient une joie de répéter les dires anglophones de l’enseignant plutôt que d’essayer de tout traduire. Cependant, quelques élèves de CM2 dérogeaient à la règle puisqu’ils essayaient sans cesse de traduire. Cela me laisse penser que les élèves de collège essaient de traduire plutôt que de répéter et rentrent de ce fait moins bien dans l’apprentissage de la langue. Il faut donc, à mon avis qui est bien sûr partagé, commencer l’apprentissage d’une langue vivante dès le plus jeune âge. L’anglais doit ainsi être parlé tout au long du créneau horaire qui lui est consacré. Je l’ai d’ailleurs vu faire en Moyenne et Grande section de maternelle, ce qui m’a fort étonnée mais également convaincue de l’utilité de cet usage.

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2) Choix d’un prénom anglophone2) Choix d’un prénom anglophone2) Choix d’un prénom anglophone2) Choix d’un prénom anglophone

Afin que les enfants se retrouvent complètement immergés dans un monde anglophone, j’ai demandé aux enfants de La Chaux de choisir un prénom anglophone. Cela a été un peu difficile au départ, car même s’ils baignent dans la génération des Jenifer et autre Kevin, les enfants avaient du mal à percevoir la différence entre un prénom d’origine italienne et un prénom d’origine anglaise. Ce point de civilisation m’a paru intéressant à souligner puisque c’est un point sur lequel on ne pense pas buter. Bien évidemment, une fois que je leur ai donné une liste de quelques prénoms de leur héros cinématographiques ou de leurs idoles de la chanson, les prénoms anglophones pleuvaient. Mais je tiens à souligner que j’aurais du prévoir une liste écrite de prénoms anglophones à proposer car certains enfants ne trouvent pas ou ne comprennent vraiment pas ce qu’on leur demande. C’est une erreur que j’ai faite en pensant qu’ils trouveraient facilement des prénoms anglophones et il est vrai qu’à froid lorsque je me suis trouvée devant eux et que plusieurs d’entre eux ne trouvaient pas de prénoms, j’ai eu des difficultés à trouver autant de prénoms anglophones que d’enfants en attente de cette nouvelle identité.

Ce changement d’identité leur a permis de rentrer dans un personnage et donc de

changer de peau comme ils changeaient de langue lorsque le cours d’anglais était dispensé. C’est certainement une entrée très ludique dans l’apprentissage d’une langue que de changer de prénom et d’être dans la peau d’un petit garçon ou d’une petite fille d’une autre nationalité et parlant une autre langue.

Les inhibitions tombent alors puisque l’on n’est plus Quentin mais Harry,…, et dès

lors on ne peut plus se permettre de se moquer d’un camarade au prénom anglophone qui s’essaie à cette nouvelle langue.

En effet, dès le cours d’anglais terminé, on range son étiquette anglophone et on

reprend son prénom usuel. On ne peut alors plus dire que Pierre s’est trompé en anglais puisque ce n’était pas lui mais Peter qui s’était trompé.

De plus, et dans une vision totalement différente de l’argument défendu jusque

là, cela ne casse pas la mélodie de la langue lorsque l’on s’adresse à un enfant. Par exemple : « Can you come here please Harry ? » sonne plus mélodique que “Can you come her please, Félicien?”. Cela ne sonne pas naturel et donne l’impression que l’usage de la langue est forcé. De même, le prénom d’usage de l’enfant ne peut pas toujours être prononcé à l’anglaise et si l’on persiste à le prononcer de telle façon, on détruit le prénom de l’enfant. Il y avait un enfant dans la classe de Sornay qui s’appelait Ramazan et je ne pouvais pas par principe éthique l’appeler [‘Ramazən]. Le choix de prénoms anglophones aurait facilité cela et causé moins de tracas ou de réflexion quant à la prononciation de quelques prénoms.

Aussi à La Chaux, j’avais moi aussi choisi un prénom anglophone, non pas que

le mien ne le soit pas, mais pour que les enfants aient plus de facilité à m’appeler.

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Ainsi, il était plus simple pour eux de m’appeler Lisa que Sue Ellen ou teacher. Et de ce fait, les enfants voyaient que ce que je leur demandais je le faisais aussi et l’ambiance était plus détendue, plus conviviale.

En effet, je pense qu’il faut qu’un climat de confiance soit installé dès le début

pour que les enfants n’aient aucune crainte à parler. Donc, de savoir que je n’étais plus « teacher » mais Lisa leur donnait donc la possibilité de se tromper sans crainte, il n’y avait pas d’autorité enseignante qui régnait. Même si cela est valable pour toutes les disciplines, le fait que ce soit une autre langue fait beaucoup plus peur aux enfants que se tromper en mathématiques.

De plus, le fait de choisir un nouveau prénom permet de travailler sur la structure

« What’s your name ?/ My name is… ». En effet, les enfants ne connaissant pas les nouveaux prénoms de chacun trouvent un intérêt à demander un prénom et à répondre du leur. Cela présente beaucoup plus d’intérêt que de demander à Florian comment il s’appelle.

J’évaluerais cette pratique de classe tout aussi positivement que le fait de parler

anglais pendant les quarante-cinq minutes de la séance. En effet, derrière cet aspect ludique et superflu qu’on peut lui donner, cette pratique d’échange de prénoms est à mes yeux très positive sur la motivation des enfants. En effet, j’en ai surpris plus d’un dans la cour de récréation en train de rappeler à un camarade comment il s’appelait en cours d’anglais. De plus, cela crée une dynamique de classe et tend à renforcer la cohésion du groupe classe. Tous les enfants sont amenés à se parler pour découvrir le prénom d’un autre, même si ce sont des enfants qui ne se parlent guère dans la vie de tous les jours. Ce peut être une petite avancée qui mènera vers une camaraderie.

3) Mise en place de passeport3) Mise en place de passeport3) Mise en place de passeport3) Mise en place de passeport

En plus des prénoms anglophones, nous avons créés à La Chaux des passeports. Ainsi, les enfants qui rentraient en cours d’anglais, rentraient dans un autre pays.

Cette mise place a nécessité un point de culture générale, à savoir « à quoi servent

les passeports ? A quoi cela ressemble-t-il ? … » Après les réponses à ces questions, j’ai expliqué aux enfants comment on allait s’y prendre. Je leur ai montré mon passeport pour qu’ils en voient un vrai puis je leur ai distribué une petite feuille dont la plaquette est en annexe (A1). Bien sûr, beaucoup de renseignements étaient inutiles à la classe d’anglais mais il me semblait important de les faire figurer quand même pour que les enfants aient vraiment l’impression d’avoir un passeport. Le cas échéant, le passeport lui-même aurait été inutile.

Le principe du passeport a beaucoup plu aux enfants et leur a permis d’apprendre

beaucoup de choses sur eux-mêmes comme leur lieu de naissance ou leur taille, cette mise en place a donc revêtu une dimension transdisciplinaire (incluant Découvrir le monde, surtout pour les CE1)

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Une fois les passeports confectionnés, les enfants le présentaient en entrant et en

sortant de la classe dans laquelle ils étaient accueillis par moi-même : « Hello », « Welcome », « Nice to meet you », « Bye », « See you soon » … La formulation n’était jamais la même selon les enfants. Ces entrées et ces sorties étaient donc devenus les rituels de la classe d’anglais.

Les enfants savaient ainsi que lorsqu’ils pénétraient dans la classe d’anglais avec le passeport, le français n’était plus accepté mais qu’il le redevenait une fois sortis de la classe.

Ce passeport leur permettait donc de voyager, le but étant d’aller dans les pays

anglophones. Nous avons donc commencé par le Royaume Uni. Je leur ai présenté l’Union Jack que j’avais dessiné sur une feuille A4 et leur avais photocopié en A5. Ces drapeaux ont ensuite été coloriés par leur soin lorsqu’ils avaient fini un travail pendant la journée ou chez eux s’ils le voulaient. Ils ont ensuite été attachés à leur passeport comme pour symboliser le tampon sur le passeport au passage de l’immigration (cf A2)

L’escale suivante était prévue pour l’Australie mais je n’ai pas eu le temps de le

mettre en place car Noël approchait et je pensais qu’il n’était pas judicieux d’aller dans un pays pour apprendre le vocabulaire de Noël.

J’aurais voulu continuer avec la Nouvelle Zélande, les Etats Unis, le Canada,

l’Afrique du Sud … Mais cela ne peut s’appliquer à un stage de trois semaines, l’idée étant de planifier tout cela sur une année scolaire pour avoir le temps de s’attarder sur la civilisation et la culture de ce pays. En effet, il est possible de proposer une planification sur l’année de l’aspect culturel-civilisationnel et ainsi de faire concorder les pays à ajouter aux passeports.

Cette pratique est une idée personnelle que j’ai mise en place afin d’en tester

l’efficacité, et je pense que je la mettrais de nouveau en place dans une classe future. Effectivement, je pense que c’est un des meilleurs moyens de motiver l’apprentissage de l’anglais, puisque les enfants sont heureux de présenter leur passeport. De plus, cela présente une réelle coupure entre les différentes matières. Plutôt que de dire : « Fermez vos cahiers du jour et prenez votre cahier d’anglais » par exemple, ce qui ne favorise pas beaucoup la motivation de l’enfant (ranger un cahier pour en prendre un autre), il est préférable à mon avis de couper complètement cette routine et de demander aux enfants de prendre leur passeport et d’aller dans le couloir. Bien sûr, le fait d’aller dans le couloir favorise l’excitation des enfants, ils deviennent rapidement plus bruyants mais le fait de retourner en classe juste après et de ne parler qu’en anglais fait redescendre le calme. Cependant, c’est à la fin du cours d’anglais, lorsque les enfants repartent dans le couloir avec leur « Goodbye, see you soon, … » que l’excitation est à son comble. C’est pourquoi, j’avais programmé les cours d’anglais peu avant une récréation afin que l’enseignement qui suivait l’anglais n’en soit pas pénalisé.

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4) Aspect civilisation4) Aspect civilisation4) Aspect civilisation4) Aspect civilisation

Comme je l’ai expliqué avec les passeports, nous « allions » avec ma classe de La Chaux dans un pays du monde anglophone. La partie culturelle se faisait en français car les enfants n’auraient pas pu poser les questions qu’ils voulaient si cela avait été en anglais.

Donc le premier aspect de civilisation s’est fait autour du Royaume Uni. J’ai ainsi amené des photographies représentatives comme Big Ben, les Horseguards, Tower Bridge, une rangée de maison à l’architecture typiquement anglaise…

Pour ces premières photographies, je me suis surtout basée sur Londres, car je

pense que cela parlait peut-être plus aux enfants qu’une photographie de Cardiff, de Glasgow, ou d’Edimbourg. Dans l’idéal, j’aurais voulu m’attarder plus sur cet aspect culturel comme montrer une carte du Royaume Uni pour montrer aux enfants les différents pays qui le composent et ainsi expliquer l’origine de l’Union Jack, mais le temps qui m’était imparti était trop court. Il aurait été plus judicieux de travailler cela avec une classe que l’on a toute l’année. Ainsi, il aurait été possible de travailler sur différents paysages qui composent le Royaume Uni comme le Loch Ness, Stonehenge, la Chaussée des Géants, et bien d’autres paysages. Il aurait été possible de présenter les différents paysages, de laisser les enfants faire des recherches documentaires (en lien avec la Maîtrise de la Langue) et ainsi de fabriquer nous même des affichages pour la classe. Plus tard, on aurait pu associer les paysages des posters affichés aux pays sur une carte et ainsi faire travailler la production d’anglais : « This is Loch Ness. It’s in Scotland … »

Depuis, j’ai commandé des affiches à l’ambassade de Grande Bretagne parmi

lesquelles figure une carte illustrée de la Grande Bretagne. Cela aurait plus parlé aux enfants que de leur montrer la Grande Bretagne sur un planisphère. Cette carte s’accompagne de deux affiches sur la culture du Royaume Uni répondant à plusieurs questions de civilisation.

Cependant, n’ayant pas ce matériel à ma disposition ni le temps nécessaire à

l’élaboration d’affiches par les enfants, j’ai travaillé à partir de photographies prises sur internet (cf A3). Celles-ci m’ont permis d’expliquer le système monarchique anglais, que la monarchie avait une très grande importance (cf. photo des Horseguards) et d’expliquer ce que l’on peut trouver à Londres (Big Ben et Tower Bridge entre autre mais bien d’autres monuments auraient pu trouver leur place si c’était une classe que j’avais toute l’année). Toutes ces explications ont pris beaucoup de temps, c’est pourquoi il aurait été plus judicieux de n’apporter qu’une seule photographie pour la commenter et en amener une autre la fois suivante, …

J’avais également préparé des photographies représentatives de l’Australie mais je

n’ai pu le présenter à la classe faute de temps. Je glisse toutefois les photographies en annexe. (cf A3)

Ces photographies peuvent cependant être prises pour des clichés stigmatisant les pays cités et je pense qu’il faut creuser la question ; veut-on tout montrer de l’Australie

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ou juste ce qui la représente ? Bien sûr, il n’y a pas que des kangourous en Australie, mais y en a-t-il ailleurs ? J’ai donc fait le choix de montrer ce que l’on trouve uniquement dans ces pays comme Big Ben ou les kangourous.

Cependant, le fait d’appuyer mes paroles avec les photographies a permis aux

enfants de se faire une idée de ce dont je parlais, de poser des questions sur ce qu’ils voyaient, de répondre aux questions des autres car ils avaient vu un détail que les autres n’avaient pas perçu.

Tout de même, j’ai fait le choix de faire une séance sur les stéréotypes. L’objectif

était de faire émerger la notion d’idée reçue et de conduire une réflexion sur le danger des stéréotypes. Je suis donc allée à l’école Annexe chez Mme Cardinal pour mener cette séance, et cela correspondait très bien à son emploi du temps car les enfants partaient une semaine en Mai au village américain d’Azé.

- J’ai demandé aux élèves de fermer les yeux et de dire ce qu’ils savaient des gens vivant dans les pays où l’on parle anglais (comment sont-ils ? Où sont-ils ?..) C’était centré sur les américains pour des raisons d’ordre pratique. Voici leurs réponses :

Ils mangent beaucoup le soir et le matin mais peu le midi Il y avait 13 colonies, et il y a 50 états, ce qui a donné le drapeau Ils se sont battus contre les anglais pour leur indépendance mais ensuite ils étaient alliés pendant les deux guerres mondiales Au petit déjeuner, ils mangent de la viande et des œufs Le matin ils vont à l’école et l’après midi, ils ont des activités sportives Il y a Thanksgiving en Novembre. Pour Thanksgiving, ils jouent, ils mangent jusqu’à être malade et ils regardent la télévision. Il y a beaucoup de films et de séries. Ils sont enrobés ou sportifs. Le pays est riche, ils ont beaucoup d’armes, d’industries et d’usines. Les Etats-Unis sont parmi les pays les plus riches du monde Ils mangent gras. Ils polluent. Ils vivent dans des grands immeubles ou des petites maisons. Il n’y a pas assez de pétrole. Le baril est à plus de 50 dollars Le président est Georges Bush, il vit à la Maison Blanche Ils ont combattu les Indiens. Ils mangent à n’importe quelle heure. Un dollar est moins cher qu’un euro. L’américain c’est de l’anglais déformé et plus rapide Il y a beaucoup de pique pocket et de délits Il y a beaucoup de gratte-ciel dans les grandes villes.

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Il y a des concours de skate, de basket, de baseball… Ils sont très forts en basket mais pas au foot. On entend les sirènes de police tout le temps. Il n’y a pas beaucoup d’aliments bios. Beaucoup de personnalités s’y rendent. Il y a beaucoup de casinos Ils sont intéressés par l’argent.

- A partir des remarques qu’ont faits les enfants à propos des anglophones, les

questions se tournent maintenant vers les Français : • Quand les Anglais disent que les Français sont des mangeurs d’escargots et

de grenouille, est-ce vrai ? → Non car nous n’en mangeons pas tout le temps mais ils ont quand même raison car c’est quelque chose qu’ils ne mangent pas chez eux

• Pourquoi les Anglais disent-ils cela ? → Car ils n’en mangent pas chez eux, et parce que nous les appelons les « Roastbeef. »

• Si un Anglais arrive en France et que la première personne qu’il voit porte un béret et un pull marin, a-t-il raison d’écrire à ses amis que tous les Français portent un béret et un pull marin ? Pourquoi ?

→ Non, ils n’ont pas raison, ils font des généralités. • Quand on dit « les Ecossais sont avares », « les Belges mangent des frites »,

comment cela s’appelle-t-il ? En connaissez vous d’autres ? → Cela s’appelle des critiques, des généralités, des stéréotypes → Les Italiens mangent des pâtes et des pizzas, les blondes sont bêtes, les Mexicains sont des dormeurs, les Chinois mangent du chat et du chien.

• Qu’est-ce que cela peut entraîner entre les peuples ? → Du racisme, des conflits, des guerres.

• Que peut-on faire pour lutter contre le racisme ? → Il faut arrêter de juger les gens quand on ne les connaît pas, si on n’est pas allé dans un pays on ne peut pas dire comment ils sont.

- J’ai demandé aux enfants de fermer à nouveau les yeux et de dire ce que l’on sait vraiment des gens vivant dans les pays où l’on parle anglais. Que pouvons-nous dire ? →faire le tri entre ce qui est incontestable (en bleu) et ce qui demande à être nuancé ou vérifié (en rouge).

Ils mangent beaucoup le soir et le matin mais peu le midi Il y avait 13 colonies, et il y a 50 états, ce qui a donné le drapeau Ils se sont battus contre les anglais pour leur indépendance mais ensuite ils étaient allliés pendant les deux guerres mondiales Au petit déjeuner, ils mangent de la viande et des œufs Le matin ils vont à l’école et l’après midi, ils ont des activités sportives Il y a Thanksgiving en Novembre.

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Pour Thanksgiving, ils jouent, ils mangent jusqu’à être malade et ils regardent la télévision. Il y a beaucoup de films et de séries. Ils sont enrobés ou sportifs. Le pays est riche, ils ont beaucoup d’armes, d’industries et d’usines. Les Etats-Unis sont parmi les pays les plus riches du monde Ils mangent gras. Ils polluent. Ils vivent dans des grands immeubles ou des petites maisons. Il n’y a pas assez de pétrole. Le baril est à plus de 50 dollars Le président est Georges Bush, il vit à la Maison Blanche Ils ont combattu les Indiens. Ils mangent à n’importe quelle heure. Un dollar est moins cher qu’un euro. L’américain c’est de l’anglais déformé et plus rapide Il y a beaucoup de pique pocket et de délits Il y a beaucoup de gratte-ciel dans les grandes villes. Il y a des concours de skate, de basket, de baseball… Ils sont très forts en basket mais pas au foot. On entend les sirènes de police tout le temps. Il n’y a pas beaucoup d’aliments bios. Beaucoup de personnalités s’y rendent. Il y a beaucoup de casinos Ils sont intéressés par l’argent.

Beaucoup de discussions ont été nécessaires pour nuancer les affirmations des enfants, comme le fait que les Américains sont tous forts au basket, car les enfants entendent parler des grands clubs de la NBA et comme beaucoup de noms sont cités dans les informations télévisées ils ont tendance à croire que tous sont forts dans ce sport.

Cette activité peut mener à des prolongement possibles comme demander à des

élèves étrangers (s’il y en a dans la classe) ce qu’ils pensaient des Français avant de venir en France, interroger nos correspondants sur leur image des Français et illustrer leur réponse à la manière des caricatures, …

Je pense qu’il est très important d’initier les enfants aux pratiques culturelles et

civilisationnelles des pays anglophones. Cela prend un peu de temps sur l’emploi du temps, mais il est tout à fait possible de le placer à la place du débat de vie de classe puisque cela rentre totalement dans les programmes du Vivre Ensemble. Je pense également que cela motive beaucoup les élèves de savoir comment vivent leurs homologues anglais ou américains. Il est même possible de travailler des structures ainsi que du vocabulaire en même temps que l’on travaille la civilisation, mais ce serait m’éloigner du sujet que de l’expliciter.

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5) La maternelle5) La maternelle5) La maternelle5) La maternelle

J’ai choisi de consacrer une sous partie entière à la maternelle parce que je pense que le fonctionnement est totalement différent et que tout se regroupe si vite qu’il m’aurait été difficile de séparer les éléments pour les différentes sous parties.

Ainsi, la première différence se trouve être le temps consacré à l’anglais. En

effet, les enfants ont une capacité d’attention qui est très mince et donc dix minutes d’anglais leur suffisent largement. Cependant, contrairement aux idées reçues, il est tout à fait possible de parler uniquement anglais pendant ces dix minutes. Les enfants sont fascinés par l’enseignant qui sait parler une autre langue. Bien sûr il est difficilement concevable pour eux que les enfants d’autres pays ne parlent pas la même langue qu’eux mais cela leur plaît d’assister aux cours d’anglais. L’anglais authentique peut se pratiquer de deux façons avec eux.

- Ils entendent l’anglais parlé de l’enseignant ainsi que celui du support audio (qui est quand même indispensable pour enseigner dans une petite classe pour que les textes soient suffisamment adaptés et qu’il y ait de la musique pour capter leur attention) - Les chansons et comptines sont indispensables à leur apprentissage de la langue. En effet, connaître une chanson en anglais est primordial, car, pour eux, connaître une chanson en anglais est synonyme de savoir parler la langue. J’ai donc parlé anglais pendant les dix minutes, et les enfants étaient ravis de

répéter ce qu’ils entendaient, même s’ils répétaient absolument tout (comme « Repeat please » !) ; Le support audio (Toy Toy Land) qui était accompagné du livret était une histoire que les enfants suivaient au fil des séances. Ainsi ils savaient exactement qui étaient les personnages et ils ne voulaient qu’une chose c’était de connaître la suite. Cela permettait de les motiver à bien comprendre ce qu’il se passait afin de pouvoir comprendre la suite, mais il fallait également les faire patienter jusqu’à la séance suivante pour les plus vifs.

D’autre part, il était intéressant de voir comment la classe était aménagée et la

façon dont cet aménagement était utilisé. En effet, la salle de classe était rectangulaire mais il y avait un coin arrondi comme une tour. Ce coin servait à la classe de coin de regroupement, aussi bien pour les rituels que pour l’anglais. Ce coin anglais était aménagé avec des affiches, des drapeaux du Royaume Uni et de quelques mots en anglais. Des précisions avaient sûrement été données sur la parade de Thanksgiving puisque l’on peut apercevoir une photographies ainsi que des commentaires (cf annexe), sur Halloween bien que plus connu en France, et sur Londres et le Tower Bridge plus particulièrement (cf A4). De même j’ai vu qu’avec l’enseignante titulaire, les enfants avaient dessiné et peint des bus anglais, les bus rouges à deux étages. Donc je me suis rendue compte qu’il était tout à fait possible de créer cet univers propice à l’apprentissage des langues vivantes et ce dispositif mérite à être mis en place en élémentaire.

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Pour ma part, j’ai continué sur la lancée de l’enseignante et le calendrier m’étant favorable, j’ai donnée une petite explication sur la Saint Patrick. Cela n’était pas prévu, mais les enfants sont arrivés le 17 mars au matin en me disant : « Je sais de qui c’est la fête aujourd’hui ! ». Lors des rituels du matin, lorsqu’un enfant a dit la date, et qu’un autre a dit que c’était la saint Patrick parce que son papa s’appelait ainsi, j’ai jugé nécessaire et opportun d’apporter des précisions sur la Saint Patrick. Je leur ai donc expliqué qu’en Irlande (je me suis aidée de la carte) c’était une fête très importante, que la coutume était de s’habiller en vert et que cela portait chance. Je n’ai pas voulu me lancer dans l’explication du saint Patron de l’Irlande car je ne trouvais pas cela adapté aux enfants de cet âge (4 et 5 ans). J’avoue que je ne m’étais pas très bien renseignée sur les festivités exactes de la Saint Patrick donc je ne me suis pas trop attardée sur le sujet plutôt que de dire quelque chose de faux.

Enfin, nous avons appris une petite comptine ensemble. A vrai dire, c’est moi

qui récitais la comptine et les enfants répétaient quelques mots ou les fin de phrase. J’avais fabriqué une petite souris en papier et c’était elle qui jouait lors de la comptine, elle montait et descendait sur mon bras au fur et à mesure de la comptine et en fonction de ce que celle-ci voulait dire. La comptine était la suivante :

Hickory dickory dock The mouse ran up the clock The clock struck one The mouse ran down Hickory dickory dock

Cette comptine a été répétée tous les jours deux ou trois fois afin que les enfants s’imprègnent bien des mots et des rimes. Je n’avais aucun objectif langagier mais plutôt d’ordre culturel, que les enfants connaissent une comptine d’un autre pays. L’expérience de la maternelle a été très bénéfique pour moi, car je ne pensais pas qu’il était possible de proposer autant de choses en maternelle au niveau de l’apprentissage des langues vivantes. Et c’était une aubaine de remplacer une enseignante qui était parti à l’étranger un an ou deux, et qui avait les mêmes aspirations que moi à savoir créer un univers particulier pour l’apprentissage des langues.

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6) Projets6) Projets6) Projets6) Projets

Cette partie est consacrée à des mises en œuvre que je n’ai pas pu opérer pendant les stages fautes de moyens matériels et non faute de temps puisque j’ai déjà développé dans les différentes sous-parties ce que j’aurais fait avec une classe que j’aurais à l’année.

En effet, un de mes projets aurait été d’avoir une salle de classe libre pour y

enseigner l’anglais. Ainsi, l’affichage n’aurait pas empiété sur celui des autres matières comme les affiches outils, les bandes numériques ou bien les productions d’art visuel. Ceci aurait également eu comme effet d’encadrer la séance d’anglais comme je l’ai fait avec les passeports mais encore plus fortement puisque cette salle n’aurait accueilli que des enfants qui se devaient de parler anglais, contrairement à la salle de classe qui ne peut se permettre. Avec les passeports, la salle de classe habituelle devenait prétexte à parler anglais alors que plus tard les enfants y parleraient français de nouveau, contrairement à une salle annexe dans laquelle la langue anglaise y serait une spécificité.

Dans le même esprit, si une salle annexe n’est pas disponible, j’aimerais créer

un coin anglais comme décrit dans la sous-partie consacrée à la maternelle, comme on a un coin bibliothèque. Mais contrairement au coin anglais décrit plus haut, ce coin là ne servirait qu’à l’anglais alors qu’en maternelle il servait également aux rituels. Ce serait une partie de la classe dans laquelle les affichages auraient leur place comme les photographies, les posters, les cartes postales… et dans lequel on ne parlerait qu’anglais bien évidemment. Ce coin pourrait également se décorer au gré du calendrier anglophone et comme il se doit dans ces régions du monde (Noël peut être décoré de différentes manières selon qu’il se passe en France ou en Australie par exemple).

D’autre part, avec une classe à moi, j’encouragerais les correspondances avec

une école anglaise, américaine, australienne ou même sud africaine. Je n’ai pas eu l’occasion de voir véritablement comment se passait la correspondance dans la classe de Claire Villiers à Sornay, mais je pense qu’au-delà des lettres qu’on peut leur envoyer, on peut faire intervenir d’autres disciplines et faire un montage audio dans lequel les enfants de la classe diraient un poème, ou un diaporama présentant le village ou bien encore un montage vidéo sur une fête en France ou sur un sport pratiqué par les enfants. Et bien sûr, pour clôturer ce dispositif de correspondance avec l’étranger, pourquoi ne pas essayer d’organiser un voyage pour rencontrer les correspondants et procéder ainsi à un échange. En effet, plutôt que de partir en classe de découverte à la mer ou à la montagne, il est tout à fait possible, si l’on s’y prend à l’avance d’organiser une classe de découverte à l’étranger. Bien sûr dans ce cas, il ne faudrait pas avoir des correspondants en Nouvelle Zélande, Australie ou Afrique du Sud car se serait un trop long voyage mais aussi beaucoup trop onéreux, mais il est possible de voir avec le comité de jumelage de la ville ce qu’il nous propose, et peut être la ville acceptera-t-elle de participer financièrement.. Ainsi, la motivation des enfants serait d’autant plus

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forte à l’apprentissage de l’anglais parce qu’il y aurait une finalisation de cet apprentissage, il serait tout à fait justifié. Je suis consciente des difficultés que cela peut engendrer au niveau organisation matérielle et financière mais je pense que c’est une expérience à tenter.

Cependant, s’il n’y a pas de possibilité de trouver des correspondants dans un

pays proche, ou même s’il n’est pas possible de se déplacer collectivement dans le pays des correspondants, une autre solution s’offre à nous. En effet, il existe des villages américains transplantés en France. Généralement ces camps accueillent les colonies de vacances, mais il est possible d’y aller avec le groupe classe à partir de Pâques. Il existe un village de ce type à Azé, mais il en existe d’autres vers Tour par exemple. Ce projet devient alors plus accessible financièrement et concrétise le projet d’apprentissage d’une langue.

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Voici donc ce que j’ai mis en œuvre durant cette année de formation à l’IUFM afin de créer un univers propice à l’apprentissage des langues. Bien entendu, cette réflexion est non exhaustive, et il faudrait à mon avis se poser cette question à chaque rentrée scolaire afin de ne pas lasser les élèves (si l’on a une classe multi niveaux) mais également pour ne pas nous lasser nous enseignants.

Cette réflexion s’est construite en allant dans le sens du cadre institutionnel définit par les Instructions Officielles, mais également dans le sens des didacticiens des langues vivantes. Quelques apports personnels ont été ajoutés afin d’étayer la réflexion et la mise en œuvre pratique.

Des choses sont plus faciles à mettre en œuvre que d’autres et je pense qu’il est donné à tout le monde d’offrir à ses élèves des enseignements de qualité dans le domaine des langues vivantes si tant est que l’on creuse un peu la question. De plus, si l’on veut étoffer la question de l’aspect culturel-civilisationnel qui me paraît être d’une grande importance, il est possible de se reporter au mémoire de Mademoiselle Monterrat Cloé, intitulé «Enseigner une langue étrangère à l'école primaire selon une approche culturelle ».

Pour clôturer cette réflexion, je dirais qu’elle m’a beaucoup apportée tant sur le plan théorique que pratique et offre un large éventail de possibilités à mettre en œuvre dans les classes.

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Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ministère de l’Education Nationale. SCEREN. 2003

Guide pour enseigner l’anglais à l’école élémentaire. Sophie Rosenberger. RETZ. 2003.

Enseigner l’anglais à l’école primaire. Susan Halliwell. LONGMAN. 1995 Fichiers pédagogiques, Le monde anglo-saxon, Edith Nail, Sylvie Nail, Brigitte Mermoz, ARMAND COLIN. http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf http://www.amb-grandebretagne.fr

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I

Plaquette des passeports

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A1

II

Un passeport d’enfant A2

III

Photographies utilisées lors de point de civilisation

A3

IV

V

Coin anglais en maternelle

A4

Ce mémoire vise des objectifs pédagogiques plutôt que

didactiques dans l’apprentissage des langues vivantes à l’école primaire, comme parler la langue étrangère durant toute la séance, créer un univers culturel et civiliationnel important qui

transplantera les enfants dans le pays où l’on parle cette langue. Mots clés : anglais : langue / culture / civilisation / affichages / correspondance scolaire.