ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS …

PanoramaSérie de recherches

de l’ACPLS

ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT

2011

Principaux chercheurs :Leif French, Ph. D. et Laura Collins, Ph. D.

L'Association canadienne des professeurs de langues secondes

Canadian Association of Second Language Teachers

Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant

i

ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS)

AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Juin 2011

Chercheurs principaux :

Leif M. French, Ph. D (Université du Québec à Chicoutimi)

Laura Collins, Ph. D (Concordia University)


ii

Remerciements

Nous souhaitons remercier vivement les membres du comité consultatif sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) :

• Paula Kristmanson, Association TESL du Nouveau-Brunswick; • Stéphane Lacroix, membre du conseil national de l’Association canadienne des

professeurs de langues secondes (ACPLS); • Micheline Schinck, présidente de la Société pour la promotion de l’anglais langue

seconde au Québec (SPEAQ); • Nicole Thibault, ancienne directrice générale de l’ACPLS; • Caroline Turnbull, membre du conseil d’administration de l’ACPLS

Nous sommes également très reconnaissants envers les associations et les personnes suivantes dont l’aide, à diverses étapes du projet, nous a été très précieuse :

• La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants pour sa recherche de participants à travers le pays;

• Les consultants pédagogiques en ALS du Québec du Regroupement des responsables de l’enseignement de l’anglais langue seconde (RREALS), pour leur aide généreuse dans la recherche de participants;

• Les associations SPEAQ et TESL du Nouveau-Brunswick pour la publicité de cette enquête faite sur leur liste de diffusion;

• Jean-Daniel Guay pour son aide inestimable dans l’analyse quantitative des données et la préparation des tableaux pour le rapport final;

• Sylvain Jomphe pour son aide bien opportune dans la vérification des analyses de données;

• Didier Julien pour sa grande patience dans le codage et l’analyse qualitative des données, ainsi que la révision linguistique et la traduction du présent rapport;

• Guy Leclair, directeur général de l’ACPLS, pour son soutien moral et administratif à toutes les étapes du projet; et

• Yannick Tremblay pour la traduction de l’enquête en ligne.

Enfin, nous aimerions remercier toutes les enseignantes et tous les enseignants à travers le Canada qui ont bien voulu prendre de leur temps pour remplir le questionnaire en ligne, mais également pour les commentaires francs et pertinents qu’ils nous ont fournis à propos de leur expérience d’enseignants.


iii

Nos remerciements les plus sincères au ministère du Patrimoine canadien pour son appui financier.

Toute reproduction de ce document par une personne physique ou morale et par quelque moyen que ce soit est interdite à moins d’autorisation expresse et écrite de l’Association des professeurs de langues secondes donnée par l’un de ses représentants légalement autorisé à ce faire.

ISBN : 978-0-921238-83-6

© Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)/Canadian Association of Second Language Teachers (CASLT)

Site Web : www.caslt.org

L’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) favorise l’essor des l’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes et additionnelles dans tout le Canada en offrant des occasions de perfectionnement professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant l’échange d’information et d’idées parmi les enseignants de langues secondes.

http://www.caslt.org/


iv

Table des matières

LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................. 1

LISTE DES ABRÉVIATIONS ........................................................................................ 5

RÉSUMÉ DU PROJET ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX ............................................. 6

Sondage .............................................................................................................................. 6

Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux .......................... 6

Perceptions chez les enseignants : résultats généraux ................................................... 7

Pistes de recherche et recommandations ...................................................................... 10

PRÉSENTATION DE L’ENQUÊTE ............................................................................ 12

1.0 MÉTHODOLOGIE .................................................................................................. 13

1.1 Contexte ..................................................................................................................... 13

1.2 Matériel d’enquête .................................................................................................... 14 1.2.1 Version préliminaire du questionnaire ................................................................. 14 1.2.2 Version finale du questionnaire ............................................................................ 15

1.3 Recrutement des participants .................................................................................. 17 1.3.1 Sondage ................................................................................................................ 17 1.3.2 Taille de l’échantillon ........................................................................................... 18 1.3.3 Groupes de sondage ............................................................................................. 19

1.4 Analyse des données .................................................................................................. 21

2.0 PROFIL DES PARTICIPANTS .............................................................................. 23

2.1 Âge .............................................................................................................................. 24

2.2 Sexe ............................................................................................................................. 25

2.3 Expérience professionnelle dans l’enseignement ................................................... 25 2.3.1 Expérience professionnelle dans l’enseignement en général ............................... 26


v

2.3.2 Expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS ................................. 27

2.4 Formation professionnelle ........................................................................................ 27 2.4.1 Accréditation de formation pédagogique ............................................................. 28 2.4.2 Formation universitaire en didactique des langues secondes ............................... 29

2.5 Profil linguistique ...................................................................................................... 30 2.5.1 Formation à l’anglais au primaire et au secondaire .............................................. 31 2.5.2 Formation à l’anglais aux études supérieures ...................................................... 32 2.5.3 Langue maternelle ................................................................................................ 33 2.5.4 Langue dominante ................................................................................................ 34 2.5.5 Niveau de maitrise de l’anglais, par compétence ................................................. 34 2.5.6 Niveau de maitrise de l’anglais, par tâche ............................................................ 36 2.5.7 Évaluation de la compétence linguistique aux fins d’embauche .......................... 39 2.5.8 Utilisation quotidienne de l’anglais en classe ...................................................... 41

2.6 Profil de l’établissement d’enseignement des participants ................................... 43 2.6.1 Taille de l’établissement d’enseignement ............................................................ 44 2.6.2 Niveaux enseignés ................................................................................................ 45 2.6.3 Nombre d’heures d'enseignement hebdomadaire ................................................. 47

2.7 Profil d’enseignement ............................................................................................... 48 2.7.1 Type de programme ALS enseigné ...................................................................... 48 2.7.2 Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants ....................... 49 2.7.3 Nombre de groupes/classes par enseignant .......................................................... 50 2.7.4 Nombre d’élèves par enseignant .......................................................................... 51 2.7.5 Profil linguistique des élèves ................................................................................ 52

3.0 ENSEIGNANTS ET PERCEPTIONS AU CANADA : RÉSULTATS GÉNÉRAUX .................................................................................................................... 54

3.1 Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles ...... 54 3.1.1 Les enseignants et leur perception de la gérabilité de leurs conditions d’enseignement actuelles ............................................................................................... 55 3.1.2 Les enseignants et leur perception des principaux défis liés à l’enseignement de l’ALS ............................................................................................................................. 59 3.1.3 Les enseignants et leur perception du soutien des parties prenantes .................... 69 3.1.4 Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer ........................................................................................................................ 73 3.1.5 Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants ............................................................................................... 77 3.1.6 Niveau de satisfaction à l’égard de l’enseignement de l’ALS ............................. 83


vi

3.1.7 Aspects positifs de l’enseignement de l’ALS ...................................................... 85

3.2 Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition ................... 89 3.2.1 Évaluation de la qualité, de la quantité et de la pertinence de certaines ressources pédagogiques en ALS .................................................................................................... 89 3.2.2 Évaluation de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS ...... 93 3.2.3 Possibilités pour les élèves d’interagir en anglais .............................................. 100

3.3 Perfectionnement professionnel ............................................................................. 102 3.3.1 Accessibilité au perfectionnement professionnel ............................................... 103 3.3.2 Participation au perfectionnement professionnel ............................................... 105 3.3.3 Choix d’activités de perfectionnement professionnel ........................................ 111 3.3.4 Utilité des activités de perfectionnement professionnel ..................................... 113

3.4 Associations et revues en enseignement des langues secondes ............................ 115 3.4.1 Adhésion à des associations de langues secondes .............................................. 116 3.4.2 Aide et soutien des associations de langues secondes ........................................ 116 3.4.3 Revues ................................................................................................................ 120

4.0 RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE : PROFIL DES TROIS SOUS-ÉCHANTILLONS ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX ................................................. 123

4.1 Profil des trois sous-échantillons ........................................................................... 123 4.1.1 Sous-échantillon QC .......................................................................................... 123 4.1.2 Sous-échantillon NB .......................................................................................... 124 4.1.3 Sous-échantillon PA ........................................................................................... 125 4.1.4 Points saillants du profil des sous-échantillons .................................................. 126

4.2 Résumé des principaux résultats ........................................................................... 127 4.2.1 Défis majeurs ...................................................................................................... 127 4.2.2 Soutien des parties prenantes ............................................................................. 130 4.2.3 Ressources .......................................................................................................... 131 4.2.4 Perfectionnement professionnel ......................................................................... 132 4.2.5 Les enseignants et leur perception des élèves .................................................... 133

5.0 PISTES DE RECHERCHE ET RECOMMANDATIONS ................................. 134

5.1 Répertoire du personnel enseignant de langues secondes ................................... 134

5.2 Formation en enseignement adapté ....................................................................... 135

5.3 Ressources et perfectionnement professionnel ..................................................... 135


vii

5.4 Manque de motivation chez les apprenants à étudier l’anglais .......................... 137

5.5 Charge d’enseignement et satisfaction dans le travail ......................................... 139

5.6 Conclusion ............................................................................................................... 140

RÉFÉRENCES .............................................................................................................. 141

ANNEXE A .................................................................................................................... 142

Questionnaire de sondage ............................................................................................. 142

ANNEXE B .................................................................................................................... 163

Distribution des enseignants par conseil scolaire ....................................................... 163

ANNEXES C, D, E, F, G .............................................................................................. 167

ANNEXE C .................................................................................................................... 167

What are the three most important challenges you face in teaching ESL? ............. 167

ANNEXE D .................................................................................................................... 169

If given unlimited resources, time, and P.D. opportunities, what is the one area of ESL teaching you would most like to work on? ......................................................... 169

ANNEXE E .................................................................................................................... 171

What one thing would facilitate or enhance your current ESL teaching situation? ......................................................................................................................................... 171

ANNEXE F .................................................................................................................... 173

In your view, what is the most positive aspect of teaching ESL? ............................. 173

ANNEXE G .................................................................................................................... 174

What are the most important ways that second language associations could help you? ................................................................................................................................ 174


1

Liste des tableaux

Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire ................ 19

Tableau 2.1 : Distribution des enseignants selon leur âge ................................................ 24

Tableau 2.2 : Distribution des enseignants selon leur sexe .............................................. 25

Tableau 2.3.1 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement en

général ................................................................................................................. 26

Tableau 2.3.2 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement de

l’ALS .................................................................................................................. 27

Tableau 2.4.1 : Accréditation de formation pédagogique déclarée par les enseignants ... 28

Tableau 2.4.2 : Formation universitaire en didactique des langues secondes .................. 29

Tableau 2.5.1 : Programme du primaire et du secondaire dans lequel les enseignants ont

déclaré avoir étudié l’anglais .............................................................................. 31

Tableau 2.5.2 : Programme universitaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir

étudié l’anglais .................................................................................................... 32

Tableau 2.5.3 : Langue maternelle** déclarée par les enseignants .................................. 33

Tableau 2.5.4 : Distribution des enseignants selon leur langue dominante ...................... 34

Tableau 2.5.5a (QC) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les

enseignants .......................................................................................................... 35

Tableau 2.5.5b (NB) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les

enseignants .......................................................................................................... 35

Tableau 2.5.5c (EP) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les

enseignants .......................................................................................................... 36

Tableau 2.5.6a (QC) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré

par les participants .............................................................................................. 37

Tableau 2.5.6b (NB) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré

par les participants .............................................................................................. 38

Tableau 2.5.6c (EP) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par

les participants .................................................................................................... 39

Tableau 2.5.7a : Pourcentage d’enseignants dont la compétence linguistique en anglais a

été évaluée préalablement à l’embauche ............................................................ 40


2

Tableau 2.5.7b : Méthodes d’évaluation de la compétence linguistique en anglais aux fins

d’embauche déclarées par les enseignants .......................................................... 40

Tableau 2.5.8a : Pourcentage d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par

les participants .................................................................................................... 42

Tableau 2.5.8b : Pourcentage de satisfaction générale quant à l’utilisation quotidienne de

l’anglais en classe déclaré par les participants ................................................... 43

Tableau 2.6.1 : Effectif de l’établissement d’enseignement déclaré par les participants . 44

Tableau 2.6.2a : Distribution des enseignants selon le niveau enseigné .......................... 45

Tableau 2.6.2b : Distribution des enseignants selon les années d’études enseignées ....... 46

Tableau 2.6.3 : Nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire déclaré par les

enseignants .......................................................................................................... 47

Tableau 2.7.1 : Distribution des enseignants selon le type de programme enseigné ........ 48

Tableau 2.7.2 : Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants ........... 49

Tableau 2.7.3 : Nombre de groupes/classes par enseignant .............................................. 50

Tableau 2.7.4 : Nombre d’élèves par enseignant .............................................................. 51

Tableau 2.7.5 : Pourcentage d’élèves francophones par enseignant ................................. 52

Tableau 3.1.1a (QC) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles

............................................................................................................................ 56

Tableau 3.1.1b (NB) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles

............................................................................................................................ 57

Tableau 3.1.1c (EP) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles

............................................................................................................................ 58

Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) ............................................................................................................... 60

Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) (suite) ................................................................................................... 61

Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) ............................................................................................................... 64

Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) (suite) ................................................................................................... 65


3

Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) ............................................................................................................... 67

Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de

réponse) (suite) ................................................................................................... 68

Tableau 3.1.3a (QC) : Perception du soutien des parties prenantes .................................. 70

Tableau 3.1.3b (NB) : Perception du soutien des parties prenantes ................................. 71

Tableau 3.1.3c (EP) : Perception du soutien des parties prenantes .................................. 72

Tableau 3.1.4a (QC) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants

souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)................................................. 74

Tableau 3.1.4b (NB) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants


Tableau 3.1.4c (EP) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants


Tableau 3.1.5a (QC) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter

ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse) ...................... 78

Tableau 3.1.5b (NB) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter


Tableau 3.1.5c (EP) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter


Tableau 3.1.6a : Pourcentage d’enseignants qui ont envisagé de quitter l’enseignement de

l’ALS au cours des douze derniers mois ............................................................ 83

Tableau 3.1.6b : Pourcentage d’enseignants qui pensaient encore enseigner un plus tard 85

Tableau 3.1.7a (QC) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les

enseignants (avec taux de réponse) ..................................................................... 86

Tableau 3.1.7b (NB) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les

enseignants (avec taux de réponse) ..................................................................... 87

Tableau 3.1.7c (EP) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les

participants (avec taux de réponse) ..................................................................... 88

Tableau 3.2.1 : Évaluation de la qualité et de la pertinence de resources pédagogiques en

ALS ..................................................................................................................... 91


4

Tableau 3.2.2a (QC) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses

ressources pédagogiques en ALS ....................................................................... 95

Tableau 3.2.2b (NB) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses


Tableau 3.2.2c (EP) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses


Tableau 3.2.3a : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les

élèves, d’interagir en anglais à l’intérieur de leur école ................................... 101

Tableau 3.2.3b : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les

élèves, d’interagir en anglais à l’extérieur de leur école .................................. 102

Tableau 3.3.1 : Conditions d’un accès plus facile à du perfectionnement professionnel 104

Tableau 3.3.2a (QC) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités

de PP ................................................................................................................. 106

Tableau 3.3.2b (NB) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités

de PP ................................................................................................................. 108

Tableau 3.3.2c (EP) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de

PP ...................................................................................................................... 110

Tableau 3.3.3 : Activités de PP choisies par le personnel enseignant ............................ 112

Tableau 3.3.4 : Activités de PP réputées les plus utiles par les participants ................... 114

Tableau 3.4.1 : Associations de langues secondes auxquelles les participants ont déclaré

adhérer .............................................................................................................. 116

Tableau 3.4.2a (QC) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider

les enseignants dans leur tâche ......................................................................... 117

Tableau 3.4.2b (NB) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider


Tableau 3.4.2c (EP) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider


Tableau 3.4.3 : Principales sources des articles sur l’ALS lus par les participants ........ 121


5

Liste des abréviations

ACPLS Association canadienne des professeurs de langues secondes

ALS Anglais langue seconde

EAO Enseignement assisté par ordinateur

EHDAA Élève* handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

FCE Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

FLS Français langue seconde

MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

NB Nouveau-Brunswick

PA Provinces anglophones

PP Perfectionnement professionnel

QC Québec

TICE Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation

* Au singulier ou au pluriel selon le contexte. Aussi élève HDAA.


6

Résumé du projet et résultats généraux

La question de l’enseignement de l’anglais langue seconde au Canada n’a jamais fait l’objet de recherches approfondies. C’est pourquoi, en 2010, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) et Patrimoine canadien ont financé conjointement la réalisation d’un sondage en ligne d’envergure nationale qui a enquêté sur les différents problèmes que rencontrent les professeurs d’anglais langue seconde dans l’enseignement des programmes officiels de l’école primaire et secondaire canadienne, publique et privée.

Sondage

Le questionnaire utilisé pour le sondage comprenait 64 questions (questions d’opinion, à choix multiples et ouvertes); celles-ci interrogeaient les enseignants1 sur leurs perceptions et leurs opinions relatives aux aspects suivants de leur profession : soutien des parties prenantes, problèmes majeurs rencontrés, ressources pédagogiques, satisfaction dans le travail et perfectionnement professionnel. Il leur était également demandé de fournir des renseignements plus personnels, tels que leur âge, leur sexe, leur niveau de formation, leur expérience professionnelle, ainsi que des renseignements sur le contexte de leur activité professionnelle, comme la taille de leur école, le type de programme ALS qu’ils enseignaient, les effectifs de leurs classes et le nombre d’heures enseignées.

Au total, cinq-cent-douze (512) enseignants, représentant 93 commissions scolaires à travers le Canada, ont répondu au questionnaire. Plus de la moitié d’entre eux étaient du Québec (63,6 %), le reste de l’échantillon étant composé des enseignants du Nouveau-Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l’Ontario (6,1 %). Les enseignants des provinces et territoires restants n’étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l’échantillon. Par conséquent, l’échantillon composé des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants en contexte ALS particulièrement faible (Québec : QC; n = 326); 2) les enseignants en contexte ALS mixte (Nouveau-Brunswick : NB; n = 65); et 3) les enseignants en contexte ALS particulièrement fort (provinces et territoires anglophones : PA; n = 121).

Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux

Ce rapport présente en premier lieu les résultats du sondage des questions relatives au profil et au contexte professionnel des enseignants. En voici les points saillants :

1 Dans le présent rapport, le masculin sera utilisé à titre épicène afin d’alléger le texte.


7

Dans tous les contextes linguistiques confondus (PA, QC, NB), les enseignants étaient en majorité francophones ou anglophones, principalement de sexe féminin, dont l’âge variait entre 26 et 40 ans, et dont la compétence linguistique en anglais était généralement celle de locuteurs natifs ou s’y apparentait (les enseignants du NB étant toutefois bien moins surs de leur propre compétence en anglais que ceux du QB et des PA). Tous possédaient en général de l’expérience en enseignement et se répartissaient de façon égale entre les niveaux primaire et secondaire.

Tous les participants étaient certifiés, mais seuls les enseignants québécois, en majeure partie, détenaient une spécialisation en ALS. Au NB et dans les PA, les enseignants spécialisés étaient minoritaires, la plupart d’entre eux n’ayant eu qu’une formation universitaire en enseignement de l’ALS limitée. Par ailleurs, dans les trois contextes ALS confondus, très peu d’enseignants ont reçu une formation spécialisée pour l’enseignement de l’ALS intensif.

Au QC et au NB, la grande majorité des enseignants ont appris l’anglais dans les programmes de base ou réguliers en place dans leurs provinces respectives, et ils ont également enseigné l’ALS dans ces mêmes programmes.

C’est dans le contexte QC que les étudiants reçoivent le moins d’heures d’enseignement par semaine : 84 % des enseignants ont déclaré n’enseigner que de une à trois heures d’ALS par groupe par semaine. Par contre, pour la majorité des enseignants du NB, ce nombre d’heures double. Enfin, la variété du contexte PA se reflète également dans le nombre d’heures d’ALS enseignées déclaré par les enseignants.

Perceptions chez les enseignants : résultats généraux

Ce rapport présente également les résultats d’une série de questions sur le sentiment et les opinions des enseignants à propos de leurs conditions d’enseignement, des parties prenantes, des ressources et du perfectionnement professionnel. En voici les principaux résultats :

Conditions d’enseignement

En ce qui concerne les conditions d’enseignement, une majorité d’enseignants dans tout le Canada (QC, NB et PA) ont déclaré que les classes multiniveaux et aux compétences en ALS variées n’étaient pas du tout gérables ou peu gérables. De même, 75 % des enseignants à travers le Canada ont déclaré que la proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) dans les classes n’était pas du tout gérable ou peu gérable. En outre, la gestion des groupes multiniveaux et de l’éducation spécialisée dans les classes était citée en réponse aux questions ouvertes comme l’un des principaux défis associés à l’enseignement de l’ALS partout au pays.


8

Au QC et au NB, la majorité des enseignants (54 %) ont déclaré que le problème principal affectant leurs conditions d’enseignements était le manque d’intérêt et de motivation général des élèves à apprendre l’anglais, mais également l’incapacité de ces derniers à reconnaitre l’importance de l’anglais pour leur avenir. Ce problème mettait aussi en cause l’attitude des élèves envers l’apprentissage de l’anglais, attitude selon laquelle, au dire des enseignants, les élèves entretenaient souvent une vision négative de l’anglais.

En ce qui concerne la charge d’enseignement, elle variait nettement à travers le pays : les enseignants des PA et du NB ont déclaré totaliser en tout temps un peu moins de 100 élèves à charge, alors que ceux du QC ont déclaré en moyenne 100 à 300 élèves à charge, 25 % d’entre eux totalisant plus de 300 élèves sur une période de 9 jours.

Contrairement à leurs collègues du NB et des PA, près de la moitié des enseignants québécois (47 %) ont déclaré avoir envisagé de quitter la profession au cours des douze mois précédents; le facteur invoqué était la charge d’enseignement en ce qu’elle contribue à leur sentiment d’inefficacité dans la salle de classe et, en général, à un mécontentement envers la profession d’enseignant.

Cependant, même si les enseignants partout au pays ont insisté sur les aspects négatifs de leurs conditions d’enseignement, ils ont également décrit de façon nettement positive la profession d’enseignant de langue seconde; en effet, ils se sentaient notamment gratifiés par les progrès en anglais de leurs étudiants et par la confiance croissante de ces derniers à s’exprimer dans une langue seconde.

Soutien des parties prenantes

La plupart des enseignants du pays ont déclaré avoir le sentiment d’être soutenus par l’administration de leur école2 dans leur travail et leur enseignement de l’ALS. En réponse aux questions ouvertes, ils ont d’ailleurs déclaré avoir une opinion positive de la direction de leurs écoles et conseils scolaires respectifs.

Au QC, le niveau de soutien de la part du ministère de l’Éducation, des parents et des élèves dont les enseignants pensaient bénéficier dans leur travail et dans la réalisation de leurs objectifs pédagogiques était perçu comme bien plus bas que celui déclaré par les enseignants des PA et du NB. De plus, la plupart des enseignants du QC et du NB ont déclaré bénéficier de moins de soutien de leur communauté et de leurs collègues des autres disciplines (surtout au Québec) que des parties prenantes.

2 Même si certains enseignants ont déclaré desservir plusieurs écoles, et parfois plusieurs conseils/commissions scolaires, le singulier est utilisé afin d’alléger le texte.


9

Ressources

En général, les enseignants d’ALS de tout le pays ont indiqué la nécessité d’avoir accès à plus de ressources, en particulier plus de matériel pédagogique, plus de formation et plus d’occasions de coopérer avec des collègues ALS de leur propre conseil scolaire ou province.

En majeure partie, les enseignants des trois sous-échantillons (QC, NB, PA) ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence du matériel pédagogique ALS et du matériel pédagogique ALS promoteur de culture anglophone du commerce mis à leur disposition. Par contre, les trois groupes ont tous jugé que la disponibilité du matériel pédagogique ALS à la bibliothèque de leur école était médiocre.

La plupart des enseignants du NB et des PA ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence des TICE et de la programmation anglophone offerte dans leur communauté. Au Québec, cependant, même si les enseignants ont jugé la qualité et la pertinence de ces ressources bonnes ou excellentes, ils ont également jugé leur quantité médiocre.

La plupart des enseignants des trois contextes linguistiques ont également exprimé l’importance d’obtenir plus de subventions pour les activités liées à l’ALS et plus d’aide de la part de spécialistes ou de personnel de soutien pour gérer les EHDDA.

La majorité des enseignants du QC et du NB ont déclaré que les ressources humaines anglophones (p. ex. enseignants suppléants, personnel administratif, personnel de soutien, bibliothécaires et conférenciers) étaient ou rarement, ou jamais disponibles dans leur(s) école(s).

Perfectionnement professionnel

La majorité des enseignants à travers le Canada ont déclaré participer chaque année à des activités de perfectionnement professionnel, comme des réunions pédagogiques, des projets en collaboration avec des collègues d’ALS et des ateliers organisés par leur conseil scolaire. Par ailleurs, ils ont estimé que les activités de perfectionnement professionnel impliquant des interactions et des échanges avec leurs collègues d’ALS, ainsi que les petits ateliers organisés localement étaient les plus utiles et les plus intéressantes.

Également, la plupart des enseignants à travers le Canada s’entendaient fortement pour dire qu’il fallait augmenter les subventions et proposer des activités de perfectionnement professionnel durant les heures d’école afin de rendre le perfectionnement professionnel plus accessible à tous. De plus, au QC et au NB, la majorité des enseignants pensaient


10

que leur participation directe au choix de thèmes pertinents à des activités de perfectionnement pédagogique encouragerait leur volonté d’y participer.

Au Québec seulement, la majorité des enseignants ont déclaré être membres d’une association d’enseignement des langues secondes.

Pistes de recherche et recommandations

La dernière partie du présent rapport propose des pistes de recherche future liées aux principaux résultats de l’enquête. Dans la mesure du possible, certaines recommandations y sont également faites dans le but d’améliorer la situation actuelle des enseignants d’ALS dans leur travail.

Au cours de l’enquête, il a été impossible d’obtenir le nombre officiel d’enseignants d’ALS et leur distribution géographique au Canada, car aucune association provinciale ou nationale ne tient à jour de registre complet des enseignants d’ALS (ou de FLS). Ainsi, sans un compte plus précis de la population d’enseignants d’ALS au Canada, il est assez difficile d’évaluer à quel point les perceptions et les appréciations des enseignants de cette enquête sont représentatives de tous les enseignants d’ALS canadiens. Il est donc primordial de créer et de tenir un registre national complet des enseignants d’ALS et de FLS, ce qui faciliterait grandement la recherche dans le domaine des langues officielles du Canada.

Par ailleurs, le sondage fait ressortir à plusieurs reprises la frustration exprimée par les enseignants à comprendre les différents besoins des élèves (p. ex. ceux des EHDDA) et à y pourvoir. À ce titre, il est urgent de mettre à disposition des enseignants et des ressources supplémentaires afin de gérer ces élèves-là et, plus important encore, une formation continue adéquate aux pratiques de différenciation en enseignement des langues secondes.

Les enseignants s’entendaient également sur l’importance d’intégrer les enseignants d’ALS à tout le corps enseignant de leurs écoles respectives afin qu’ils puissent partager leurs objectifs pédagogiques avec les collègues des autres disciplines, et ainsi contribuer généralement à une meilleure compréhension et reconnaissance de l’ALS en tant que discipline de spécialité au sein du système scolaire. C’est pourquoi il est nécessaire que des initiatives locales qui contribueraient à une plus grande collaboration entre les enseignants de langue et ceux des autres disciplines à charge des mêmes étudiants puissent obtenir plus de soutien et fassent l’objet de plus de recherche.

La majorité des enseignants du NB et des PA détenaient un brevet d’enseignement, mais, dans bien des cas, ne se sentaient pas prêts à faire face aux exigences des programmes d’ALS de leurs provinces respectives. Par conséquent, les parties prenantes devraient


11

autoriser des formations spécialisées en langue seconde supplémentaires afin de permettre aux enseignants d’améliorer leur prestation dans l’enseignement des programmes d’ALS officiels.

Pour les enseignants du QC et du NB, le manque apparent d’ambition ou d’intérêt des élèves pour l’apprentissage de l’anglais constituait un défi particulièrement redoutable. Ainsi, il semble important d’étudier précisément la façon dont les pratiques pédagogiques interagissent avec la motivation des élèves dans les cours de langue seconde, ce qui pourrait, au final, mener à une meilleure compréhension du peu de motivation chez les élèves tel que rapporté par les enseignants de ces contextes linguistiques.

Enfin, près de la moitié des enseignants du QC ont déclaré qu’ils étaient mécontents de la profession d’enseignant et qu’ils avaient envisagé récemment de quitter leur emploi. À la lumière de ces résultats, il est clair que les causes possibles de ce mécontentement chez les enseignants d’ALS (p. ex. la charge d’enseignement, les conditions d’enseignement, les exigences du programme, les modèles pédagogiques officiels, etc.) doivent faire l’objet de recherches plus approfondies.


12

Présentation de l’enquête

En 2010, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) en

partenariat avec Patrimoine canadien a financé une enquête d’envergure nationale portant

sur les difficultés que les enseignants d’anglais langue seconde rencontrent dans les

écoles primaires et secondaires publiques ou privées au Canada. Le présent rapport de

recherche a pour objet d’en présenter les principaux résultats.

Plus précisément, ce rapport fait état des aspects critiques de la profession d’enseignant

d’ALS – conditions de travail actuelles, défis pédagogiques, niveau de satisfaction dans

le travail et perfectionnement professionnel – tels qu’ils ont été observés. Il se divise en

cinq grandes parties : la première décrit en détail la méthodologie utilisée lors de

l’enquête; la deuxième établit le profil des enseignants qui ont participé au sondage; les

troisième et quatrième parties présentent les résultats principaux; enfin, la cinquième

partie propose des pistes de recherche future, ainsi que des recommandations dont l’objet

est d’améliorer certains aspects de l’enseignement de l’ALS.


13

1.0 Méthodologie

Cette section décrit la méthodologie utilisée tout au long du projet d’enquête sur

l’enseignement de l’ALS. Elle expose brièvement ce qui a motivé le projet et le travail du

comité consultatif et des chercheurs lors de l’élaboration du questionnaire, du

recrutement des participants, de la sélection de l’échantillon du sondage et des principes

directeurs de l’analyse de données.

1.1 Contexte

En 2006, l’ACPLS, en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des

enseignants (FCE), avait financé une enquête d’envergure nationale sur la situation des

enseignants de français langue seconde (FLS) au Canada. Cette enquête, menée par

Sharon Lapkin (OISE, Université de Toronto), Alina MacFarlane (chargée de recherche,

ACPLS) et Larry Vandergrift (Université d’Ottawa), avait produit le tout premier rapport

de recherche du genre sur les défis rencontrés par les enseignants de FLS à travers le

Canada. À la suite de ce rapport sur le FLS, les membres du conseil d’administration de

l’ACPLS avaient insisté sur l’importance de mener une enquête identique à la première,

mais cette fois-ci, sur les enseignants d’ALS. Ainsi, en 2009, l’ACPLS a officiellement

autorisé le financement d’une enquête sur les défis rencontrés par les enseignants d’ALS

au Canada.

En septembre 2009, l’ACPLS a formé un comité consultatif en ALS dont le mandat était

de jeter les bases du projet d’enquête. Le comité était composé de deux chercheurs, ainsi

que de représentants de l’ACPLS, du ministère de l’Éducation du Québec, de la Société

pour la promotion de l’enseignement de l’anglais langue seconde (SPEAQ) et de TESL

du Nouveau-Brunswick.

Lors de ses premières réunions, le comité consultatif, fort de son expertise en ALS, a pu

examiner la question de la diversité des contextes anglais langue seconde au sein des

communautés francophones et multiethniques existant au Canada. Il s’est également

penché sur les difficultés qui existent dans l’enseignement de l’ALS dans les écoles

publiques et les écoles privées. Le cadre de réflexion issu de ces concertations a permis

non seulement de déterminer la forme et le contenu du questionnaire de sondage


14

préliminaire, mais également de prendre deux décisions importantes relatives à la

méthodologie de la recherche :

- La première a été d’utiliser le logiciel Web Survey Monkey qui, à l’inverse d’un sondage

papier, offrait une plateforme sure et rentable pour la collecte de grands ensembles de

données d’enquête. De plus, le sondage en ligne constituait un moyen efficace de toucher

les enseignants de tous les territoires et provinces.

- La seconde a été de limiter le champ de la recherche aux enseignants des programmes

d’ALS officiels des provinces canadiennes, en poste dans des écoles primaires ou

secondaires, publiques ou privées. Initialement, les enseignants aux adultes ou aux

immigrants de programmes publics, privés ou communautaires, mais en dehors du service

scolaire primaire ou secondaire, avaient été retenus pour le sondage. Cependant, le comité

avait jugé que le contexte d’enseignement de ce groupe présentait un certain nombre de

particularités le distinguant des programmes scolaires pour jeunes et adolescents, et que

les enseignants de ce groupe seraient mieux servis par une enquête sur les défis propres à

leur contexte d’enseignement.

1.2 Matériel d’enquête

Afin de recueillir des données sur les problèmes recontrés par les enseignants d’ALS au

Canada, des chercheurs ont mis au point un questionnaire d’enquête. Au cours d’une

première étape, une version préliminaire de ce questionnaire a été élaborée, puis révisée

par un certain nombre de spécialistes en anglais langue seconde. C’est sur les bases de la

version révisée du questionnaire que celui-ci a pu être finalisé, puis mis en ligne. Cette

préparation en deux temps est détaillée dans la section suivante.

1.2.1 Version préliminaire du questionnaire

La version préliminaire du questionnaire pour l’ALS s’est inspirée du questionnaire

utilisé pour l’enquête de 2006 sur le FLS (Lapkin, MacFarlane, & Vandergrift, 2006); en

effet, les questions ont été empruntées à chacune des grandes parties du questionnaire sur

le FLS (p. ex. profil des enseignants, ressources pédagogiques, autres ressources, soutien

des parties prenantes, conditions d’enseignement et perfectionnement professionnel),


15

pour être adaptées au questionnaire sur l’ALS. Cette démarche avait pour but de

simplifier toute étude comparative de suivi que l’ACPLS souhaiterait entreprendre

ultérieurement entre les perceptions des enseignants d’ALS du présent rapport et celles

du rapport de 2006 sur le FLS (Lapkin et al., 2006). La version préliminaire du

questionnaire incluait également un certain nombre de questions ouvertes relatives à la

satisfaction au travail, aux principaux problèmes dans l’enseignement et aux possibilités

de perfectionnement professionnel.

Une fois achevé, le questionnaire a été envoyé pour être soumis à commentaires à huit

membres du comité consultatif, quatre membres du conseil national de l’ACPLS, ainsi

qu’à six membres de SPEAQ. Il a ensuite été révisé, en conséquence de quoi quelques

questions ont été supprimées et d’autres modifiées afin de l’alléger. Enfin, la version

révisée a été soumise au comité consultatif afin qu’il se concerte précisément sur la

configuration de la version en ligne.

Le questionnaire a été publié en ligne sur le site Survey Monkey pour être mis à l’essai par

les membres du conseil national de l’ACPLS, le conseil consultatif et trois enseignants

d’ALS. À partir de leurs commentaires, certaines révisions ont été apportées à son

contenu, ainsi qu’à ses fonctions logicielles. C’est cette dernière version du questionnaire

qui a été retenue finalement pour l’enquête (voir annexe A).

1.2.2 Version finale du questionnaire

La version finale du questionnaire comprenait 64 questions et, à l’exemple de la version

de Lapkin et al. (2006), était divisée en cinq sections thématiques :

• soutien des parties prenantes;

• problèmes principaux;

• ressources pédagogiques;

• satisfaction au travail; et

• perfectionnement professionnel.

Dans chacune de ces sections, les enseignants devaient répondre à une série de questions

comprenant des questions à choix multiples, des questions d’opinion (qui utilisent


16

l’échelle de Likert) et des questions à réponses courtes. Ils devaient également répondre à

six questions ouvertes intégrées aux différentes sections du questionnaire :

• Quels sont les trois plus gros défis auxquels vous êtes confronté lorsque vous

enseignez l’anglais langue seconde?

• Si vous n’étiez pas limité dans les ressources et le temps dont vous disposez, ou

dans les possibilités de perfectionnement professionnel auxquelles vous avez

accès, quel est l’aspect de l’enseignement de l’ALS que vous aimeriez le plus

développer?

• D'après vous, de quelles façons une association d'enseignement des langues

secondes pourrait vous aider dans votre tâche? Donnez trois exemples par ordre

d’importance.

• Qu’est-ce qui simplifierait ou améliorerait votre situation actuelle d'enseignant

d'anglais langue seconde?

• Selon vous, quel est l'aspect le plus positif de l’enseignement de l'anglais langue

seconde?

• Quels facteurs pourraient influencer votre décision de continuer dans

l'enseignement de l'anglais langue seconde ou de quitter la profession?

Les questions de la dernière section du questionnaire permettaient de recueillir des

informations personnelles et biographiques sur les enseignants (p. ex. âge, sexe, profil

linguistique, formation, niveau de maitrise de l’anglais déclaré par les enseignants,

expérience en enseignement, degré de satisfaction dans la profession, etc.), ainsi que des

informations plus spécifiques sur le contexte de leur activité professionnelle (p. ex.

province ou territoire où ils enseignent, taille de l’école et du conseil scolaire où ils

enseignent, profil linguistique de leurs élèves, nombre et effectifs de leurs classes, type de

programme ALS enseigné, proportion d’anglais employée en classe, nombre d’heures

enseignées, etc.). Les informations ainsi recueillies ont permis des regroupements de

variables utilisés pour vérifier dans quelle mesure ceux-ci pouvaient influencer les profils

de réponses aux questions de chaque section thématique.


17

1.3 Recrutement des participants

Le groupe ciblé par le sondage était les enseignants et enseignantes des programmes

officiels d’anglais langue seconde dans les écoles primaires et secondaires, publiques ou

privées, canadiennes. Cependant, ni la FCE, ni Statistique Canada ou les associations

nationales d’enseignement de l’ALS ne tiennent à jour de registre complet du nombre

officiel d’enseignants d’ALS et de leur distribution géographique au Canada. C’est

pourquoi, afin de recruter des participants, l’ACPLS a expressément contacté la FCE afin

que cette dernière fasse part aux représentants des conseils scolaires de tout le pays du

sondage en ligne sur les perceptions des enseignants d’ALS. Les représentants scolaires

ont alors eu la responsabilité d’en informer les enseignants d’ALS de leurs écoles

respectives. Toujours dans le but de recruter plus de participants pour le sondage,

l’ACPLS a mis une annonce sur son site Web. Elle a également contacté la liste de tous

ses membres et a sollicité l’aide des associations professionnelles TESL du Nouveau-

Brunswick et SPEAQ. Celles-ci ont fait la publicité du sondage, par le biais de leur site

Web et de leur liste de diffusion, auprès des nombreux enseignants d’ALS des écoles

primaires et secondaires qu’elles représentent.

De plus, avant et au cours de toute la période de sondage, l’ACPLS a fait, à plusieurs

reprises, la promotion du sondage auprès des associations citées plus haut afin de recruter

un maximum d’enseignants. Toutefois, bien que cette méthode de recrutement de

participants soit efficace et productive, elle ne permet pas d’obtenir de taux global de

réponse au sondage puisque le nombre d’enseignants contactés est inconnu, et parmi

ceux-ci, le nombre de ceux qui ont effectivement participé à l’enquête est également

inconnu.

1.3.1 Sondage

À l’hiver 2010, les participants ont pu accéder au questionnaire à remplir sur Survey

Monkey par l’intermédiaire d’un lien affiché sur le site de l’ACPLS et resté actif pendant

sept semaines. Il avait été concu pour que les réponses restent anonymes (c’est-à-dire que

le serveur n’était pas en mesure de retracer l’adresse IP des participants) et, en général,

ving-cinq minutes suffisaient à le remplir. Les participants devaient cliquer sur l’icône

« Sondage ALS » et ils étaient redirigés vers la page du sondage où ils pouvaient lire la


18

marche à suivre puis remplir le questionnaire. Aucune limite de temps n’était imposée

aux participants pour répondre au questionnaire, ceux-ci pouvant circuler d’une section à

l’autre ou modifier leurs réponses à leur gré. Cependant, une fois le questionnaire rempli,

il n’était pas possible de le sauvegarder, obligeant ainsi les participants à le remplir en

une seule fois.

1.3.2 Taille de l’échantillon

Cinq-cent-vingt-trois (523) enseignants, majoritairement des femmes (88 %)3, ont

répondu entièrement au questionnaire. Parmi eux, 187 (36 %) ont répondu à la version

anglaise du questionnaire et 336 (64 %) à la version française. Toutefois, après une

analyse plus fine des données, il s’est avéré que 11 enseignants n’avaient pas fourni le

nom de la province ou du territoire où ils enseignaient, et par conséquent, ils n’ont pas été

inclus à l’échantillon. Au final, l’échantillon de sondage retenu comprenait les 512

enseignants restants, représentant 93 conseils scolaires différents à travers tout le Canada

(voir annexe B).

3 Dans le sondage de 2006 sur le FLS, 87 % des participants étaient des femmes; en 2003, la FCE avait déclaré que 72 % des enseignants membres d’associations professionnelles étaient également des femmes.


19

*Observations valides : 512 (98,3 %); manquantes : 11 (1,7 %) – Total : 523 (100 %).

Le tableau 1.3.2 illustre bien le fait que plus de la moitié des enseignants (63,6 %) qui ont

répondu au questionnaire étaient du Québec, le reste de l’échantillon étant du Nouveau-

Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l’Ontario (6,1 %). Les enseignants

des provinces et territoires restants n’étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant à

peine de 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l’échantillon.

1.3.3 Groupes de sondage

Il faut noter que d’un point de vue purement statistique, le tableau 1.3.2 n’offre pas un

échantillon particulièrement représentatif de tous les enseignants au pays. En effet, le

nombre relativement petit des participants s’applique de façon disproportionnée à tout le

pays; en outre, la méthode de recrutement, selon lequelle les candidats se choisissent eux-

mêmes, rend difficile de savoir si, à l’inverse, un échantillon aléatoire de la population

nationale d’enseignants d’ALS produirait des résultats similaires à ceux de ce rapport.

Toutefois, une analyse plus fine de l’échantillon du tableau 1.3.2 révèle qu’en réalité,

celui-là reflète la diversité des contextes de l’enseignement de l’ALS à travers une grande

partie du Canada.

Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire Province/Territoire Nombre Pourcentage (%)

Alberta 18 3,5 %

Colombie-Britannique 7 1,4 %

Ile-du-Prince-Édouard 5 1 %

Manitoba 4 0,8 %

Nouveau-Brunswick 65 12,6 %

Nouvelle-Écosse 8 1,6 %

Nunavut 1 0,2 %

Ontario 31 6,1 %

Québec 326 63,6 %

Saskatchewan 45 8,8 %

Terre-Neuve-et-Labrador 1 0,2 %

Territoires du Nord-Ouest 1 0,2 %

Total 512 100 %


20

En fait, lorsqu’il s’agit des communautés anglophones et du degré potentiel de contact

des apprenants avec l’enseignement de l’anglais, trois contextes particuliers4 émergent de

l’échantillon tel qu’il est présenté dans le tableau 1.3.2 :

1) Le premier est le contexte ALS particulièrement faible, qui s’apparente souvent à

un contexte de langue étrangère. C’est lui qui représente le plus la situation

linguistique au Québec, où, en général, il n’est pas nécessaire de communiquer en

anglais et où le français – non l’anglais – est le plus souvent la langue officielle

d’enseignement dans les établissements scolaires publics.

2) Le deuxième est le contexte ALS particulièrement fort; c’est celui des provinces et

territoires anglophones, où l’anglais est généralement requis pour communiquer

au sein de la communauté et où il est est le plus souvent la langue officielle

d’enseignement dans les établissements scolaires publics.

3) Le troisième est le contexte ALS mixte. La province du Nouveau-Brunswick,

officiellement bilingue (anglais-français), illustre bien ce contexte. En effet,

anglais et français peuvent tous deux être parlés au sein d’une communauté

donnée, même là où le français est la langue officielle d’enseignement dans les

établissements scolaires publics.

À partir de la description de ces trois contextes de l’anglais langue seconde, l’échantillon

des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants du

Québec : QC (n = 326); 2) les enseignants du Nouveau-Brunswick : NB (n = 65); et 3) les

enseignants des provinces anglophones5: PA (n = 121). Cette division de l’échantillon

principal a permis d’observer les variations entre les perceptions des enseignants de leur

situation de travail en fonction des différences qui existent d’un contexte anglophone à un

autre6. À l’avenir, elle pourrait également offrir la possibilité, particulièrement dans le cas

du QC et du NB, de procéder à d’éventuelles comparaisons empiriques avec les

perceptions par les enseignants du FLS sur leur profession (Lapkin et al., 2006).

4 Il s’agit de contextes d’enseignement de l’anglais langue seconde, définis par la spécificité des différentes situations linguistiques propre au Québec (QC), au Nouveau-Brunswick (NB) et au provinces et territoires anglophones (PA). 5 Comme seuls deux enseignants représentaient les territoires, ils ont été inclus au sous-échantillon PA. 6 Le terme contexte anglophone fait également référence à un des trois contextes anglophones d’enseignement (QC, NB ou PA).


21

1.4 Analyse des données

À des fins d’analyses statistiques, l’ensemble des données a été transféré de Survey

Monkey à SPSS 18. Le calcul élémentaire des taux de fréquence et de leurs moyennes

correspondantes a été réalisé, pour chaque question du sondage, en fonction des trois

sous-échantillons QC, NB et PA. Puis, des tabulations en croix intragroupes, des

comparaisons de moyennes et des corrélations non paramétriques ont été effectuées pour

chacun des contextes ALS afin d’évaluer les effets de facteurs contextuels et personnels

spécifiques (âge, sexe, profil linguistique, formation, maitrise de l’anglais, expérience en

enseignement, degré de satisfaction dans la profession, taille de l’établissement scolaire,

nombre d’élèves à charge, type de programmes en ALS, proportion de l’utilisation de

l’anglais en classe, nombre d’heures enseignées) sur la perception des enseignants du

thème général de chaque grande section (soutien, problèmes, ressources, satisfaction au

travail, perfectionnement professionnel).

En réalité, les analyses des relations entre les variables contextuelles et personnelles et les

appréciations des enseignants n’ont produit aucune corrélation satisfaisante, et ce pour

aucun des trois sous-échantillons. Pour cette raison, les analyses ne sont pas présentées

ici. En ce qui concerne les six questions ouvertes, le nombre et la pertinence de leurs

réponses ont, en premier lieu, été analysés par un assistant de recherche et un chercheur.

À partir de cette analyse, il est apparu qu’une question en particulier (Quels facteurs

pourraient influencer votre décision de continuer dans l'enseignement de l'anglais langue

seconde ou de quitter la profession?) avait produit des commentaires pour la plupart

monolexicaux, ambigus ou sans rapport avec la question, la marque certaine de l’effet de

fatigue propre à tout questionnaire, cette question étant parmi les dernières du sondage.

Par conséquent, elle a été supprimée de l’analyse.

L’analyse du reste des réponses aux questions ouvertes a été effectuée par un assistant de

recherche qualifié. Initialement, celui-ci a analysé 50 % du total des réponses pour

chaque question afin d’en dégager des catégories de codage. Ces dernières ont ensuite été

triées par un des chercheurs et l’assistant de recherche, en conséquence de quoi certaines

ont été modifiées et d’autres supprimées. Puis, indépendamment du premier, un second

assistant de recherche a codé une même proportion (50 %) de réponses à chaque question


22

en utilisant les catégories de codage révisées. Au final, la fiabilité interjuge entre les deux

assistants de recherche était de 0,93. Toute disparité dans le codage était gérée par

concertation des deux codeurs et du chercheur. Enfin, l’ensemble de toutes les réponses

aux cinq questions a été codé par le premier assistant de recherche.

En général, afin de simplifier l’analyse des questions ouvertes, une des procédures les

plus courantes est de générer un échantillon de réponses en sélectionnant de façon

aléatoire une proportion de réponses prédéterminée (p. ex. 20 %). Toutefois, cette

méthode n’a pas été retenue pour cette analyse-ci; en effet, au vu du nombre total plutôt

limité de participants, il a été possible d’analyser l’échantillon de réponses aux questions

ouvertes dans son ensemble. Ainsi, l’exploitation des données en a été optimisée et la

validation du schéma de codage pour chaque question, renforcée (voir appendice C pour

la liste et la description des catégories de codage des différentes questions).


23

2.0 Profil des participants

Dans cette section, il est question des données recueillies à partir de la deuxième partie du

questionnaire d’enquête (voir annexe A), dans laquelle les enseignants devaient fournir

des renseignements personnels et biographiques, ainsi que sur leur situation

professionnelle actuelle. Voici précisément ce qui leur était demandé :

• leur âge et leur sexe;

• la province ou le territoire où ils enseignaient;

• leur formation;

• leur profil linguistique (langue maternelle, programmes dans lesquels ils

avaient appris ou étudié l’anglais);

• leur niveau de maitrise de l’anglais (niveau général et niveau par tâche)

• leur expérience professionnelle de l’enseignement (en général et de l’ALS)

• leur formation professionnelle (s’ils détenaient un brevet d’enseignement

général ou spécialisé);

• la taille du conseil scolaire ou de l’école où ils enseignaient;

• le type de programme d’ALS (incluant le ou les niveaux enseignés, et le

nombre d’heures dispensées);

• la proportion dans laquelle ils utilisaient quotidiennement l’anglais en

classe; et

• leur degré de satisfaction dans la profession enseignante.

La section suivante présente, dans leur totalité, les données relatives à la plupart des

variables citées ci-avant et pour chacun des contextes ALS de l’enquête : QC, NB et PA.

Par ailleurs, la section 4 offre un résumé du profil des participants de chaque contexte.


24

2.1 Âge

Comme le montre le tableau 2.1, les enseignants représentaient plusieurs tranches d’âge

différentes dans chacun des trois contextes d’enquête : au QC, plus de la moitié de tous

les enseignants (56,8 %) avaient entre 26 et 40 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse

(22,4 %) étant celle des 31-35 ans; au NB, plus de la moitié de tous les enseignants

(62,5 %) avaient entre 31 et 45 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse (26,5 %) étant,

encore une fois, celle des 31-35 ans; dans les PA, plus de la moitié de tous les enseignants

Tableau 2.1 : Distribution des enseignants selon leur âge

Âge Contexte anglophone

Total QC NB EP

0-25

Nombre 8 1 1 10

% 2,5 % 1,6 % 0,8 % 2 %

26-30 Nombre 58 10 14 82

% 17,8 % 15,6 % 11,8 % 16,2 %

31-35 Nombre 73 17 13 103

% 22,4 % 26,5 % 10,9 % 20,3 %

36-40 Nombre 54 12 15 81

% 16,6 % 18,8 % 12,6 % 15,9 %

41-45 Nombre 53 11 18 82

% 16,3 % 17,2 % 15,1 % 16,1 %

46-50 Nombre 35 7 11 53

% 10,7 % 10,9 % 9,3 % 10,4 %

51-55 Nombre 28 5 28 61

% 8,6 % 7,8 % 23,5 % 12 %

56-60 Nombre 16 1 13 30

% 4,9 % 1,6 % 10,9 % 5,9 %

61-65 Nombre 0 0 6 6

% 0 % 0 % 5,1 % 1,2 %

Total Nombre

%

325

100 %

64

100 %

119

100 %

508

100 %


25

(60,5 %) avaient entre 36 et 55 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse (23,5 %) étant

celle des 51-55 ans.

2.2 Sexe


Comme le montre le tableau 2.2, les enseignants étaient, en grande partie, des femmes, et

ce dans tous les contextes : QC : 86 %; NB : 88,9 %; PA : 93,3 %.

2.3 Expérience professionnelle dans l’enseignement

Le détail de l’expérience professionnelle dans l’enseignement en général et dans

l’enseignement de l’ALS des participants est présenté dans les tableaux 2.3.1 et 2.3.2.

Tableau 2.2 : Distribution des enseignants selon leur sexe

Sexe Contexte anglophone

Total Nombre Nombre Nombre

Femme

Nombre 277 56 112 445

% 86 % 88,9 % 93,3 % 88,1 %

Homme Nombre 45 7 8 60

% 14 % 11,1 % 6,7 % 11,9 %

Total Nombre

%

322

100 %

63

100 %

120

100 %

505

100 %


26

2.3.1 Expérience professionnelle dans l’enseignement en général


La majorité des enseignants dans les trois contextes (QC : 59,1 %; NB : 51,6 %;

PA : 71.6 %) ont déclaré avoir plus de 10 ans d’expérience professionnelle dans

l’enseignement en général. Le nombre d’années d’expérience le plus fréquemment

déclaré était variable d’un contexte à l’autre : de 10 à 19 ans d’expérience au QC (41 %);

de 4 à 9 ans d’expérience pour le NB et plus de 20 ans d’expérience pour le les PA

(37.5 %).

Tableau 2.3.1 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement en général

Nombre d’années Contexte anglophone

Total QC NB EP

3 ou moins

Nombre 34 8 8 50

% 10,6 % 12,5 % 6,7 % 9,9 %

4-9 Nombre 97 23 26 146

% 30,3 % 35,9 % 21,7 % 29 %

10-19 Nombre 131 17 41 189

% 41 % 26,6 % 34,1 % 37,5 %

20 ou plus Nombre 58 16 45 119

% 18,1 % 25 % 37,5 % 23,6 %

Total Nombre

%

320

100 %

64

100 %

120

100 %

504

100 %


27

2.3.2 Expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS


Le tableau 2.3.2 montre bien que la majorité des enseignants du QC (52,8 %) avaient plus

de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de l’ALS. Une vaste majorité d’enseignants

au NB (68,7 %) et dans les PA (72,7 %) avait moins de 10 ans d’expérience dans

l’enseignement de l’ALS. Le nombre d’années d’expérience le plus fréquemment déclaré

était de 10 à 19 ans pour le QC (37,9 %), de 4 à 9 ans pour le NB (35,9 %) et de moins de

4 ans pour les PA (43,8 %).

2.4 Formation professionnelle

La formation pédagogique des enseignants et leur formation en didactique des langues

secondes sont présentées dans les tableaux 2.4.1 et 2.4.2.

Tableau 2.3.2 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS

Nombre d’années Contexte anglophone

Total QC NB EP

3 ou moins

Nombre 41 21 53 115

% 12,7 % 32,8 % 43,8 % 22,7 %

4-9 Nombre 111 23 35 169

% 34,5 % 35,9 % 28,9 % 33,3 %

10-19 Nombre 122 12 26 160

% 37,9 % 18,8 % 21,5 % 31,6 %


% 14,9 % 12,5 % 5,8 % 12,4 %

Total Nombre

%

322

100 %

64

100 %

121

100 %

507

100 %


28

2.4.1 Accréditation de formation pédagogique

Au QC, la majorité des enseignants ont déclaré détenir soit un certificat de spécialiste en

ALS émis par la province (56,1 %) soit un certificat d’aptitude pédagogique général émis

par la province (45,4 %). Une grande majorité d’enseignants du NB (89,2 %) et des PA

(82,6 %) ont déclaré ne détenir qu’un certificat d’aptitude pédagogique général émis par

la province.

Tableau 2.4.1 : Accréditation de formation pédagogique déclarée par les enseignants

Accréditation de

formation

pédagogique

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de

l’échantillon total (326)

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Un certificat d’aptitude pédagogique général émis par la province ou le territoire où j’enseigne

148 45,4 % 58 89,2 % 100 82,6 %

Un certificat de spécialiste en enseignement de l’ALS émis par la province ou le territoire où j’enseigne

183 56,1 % 7 10,8 % 31 25,6 %

Une autorisation ou un permis local d’enseigner

18 5,5 % 0 0 % 0 0 %

Autres 20 6,1 % 7 10,8 % 26 21,5 %


29

2.4.2 Formation universitaire en didactique des langues secondes

Tableau 2.4.2 : Formation universitaire en didactique des langues secondes

Formation

universitaire

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Cours de base de didactique des langues secondes

214 65,6 % 33 50,8 % 57 47,1 %

Cours de didactique de l’anglais langue seconde (pour l’enseignement de base et en immersion au primaire ou au secondaire)

234 71,8 % 25 38,5 % 50 41,3 %

Cours de didactique de l’anglais langue seconde pour le programme enrichi ou intensif

60 18,4 % 2 3,1 % 18 14,9 %

Cours d’élaboration de matériel pédagogique pour l’anglais langue seconde

162 49,7 % 6 9,2 % 24 19,8 %

Cours d’évaluation et les tests faits en classe

180 55,2 % 6 9,2 % 30 24,8 %

Cours d’acquisition des langues secondes

211 64,7 % 21 32,3 % 62 51,2 %

Autres 53 16,3 % 8 12,3 % 32 26,4 %


30

Comme le montre le tableau 2.4.2, il existe une certaine variété dans la formation

universitaire en didactique des langues secondes déclarée par les enseignants, et ce dans

les trois contextes.

Au QC, plus de la moitié des enseignants ont déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours

d’université de didactique des langues secondes (65,6 %), de didactique de l’anglais

langue seconde (71,8 %), d’évaluation et tests faits en classe (55,2 %) et d’acquisition des

langues secondes (64,7 %). Près de la moitié des enseignants (49,7 %) ont également

déclaré avoir suivi un cours de didactique de l’anglais langue seconde intensif.

Au NB, plus de la moitié des enseignants (50,8 %) ont déclaré avoir suivi un ou plusieurs

cours d’université en didactique des langues secondes. Dans une moindre proportion, ils

ont également déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours de didactique de l’anglais langue

seconde (38,5 %) et d’acquisition des langues secondes (32,3 %). Très peu d’entre eux

ont déclaré avoir suivi un cours de didactique de l’anglais langue seconde intensif

(3,1 %), de conception de matériel pédagogique pour l’anglais langue seconde (9,2 %) ou

d’évaluation et tests faits en classe (9,2 %).

Enfin, pour les PA, moins de la moitié des enseignants ont déclaré avoir suivi un ou

plusieurs cours d’université de didactique des langues secondes (47,1 %) ou de didactique

de l’anglais langue seconde (41,3 %). Plus de la moitié des enseignants (51,2 %) ont

déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours d’université d’acquisition des langues secondes.

Ils ont été moins nombreux à déclarer avoir suivi des cours de conception de matériel

pédagogique pour l’anglais langue seconde (19,8 %) ou d’évaluation et tests faits en

classe (24,8 %)

2.5 Profil linguistique

Dans cette section sont présentées les données relatives à une série de questions sur le

profil linguistique des enseignants. Ceux-ci devaient fournir des renseignements sur les

aspects suivants :

• leur formation à l’anglais au primaire et au secondaire;

• leur formation à l’anglais aux études supérieures;


31

• leur langue maternelle;

• leur langue dominante;

• leur niveau de maitrise de l’anglais, par compétence;

• leur niveau de maitrise de l’anglais, par tâche;

• l’évaluation de leur compétence en anglais aux fins d’embauche;

• la proportion d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe.

2.5.1 Formation à l’anglais au primaire et au secondaire

Le tableau 2.5.1 présente la formation des enseignants à l’anglais au primaire et

secondaire. Au QC et au NB, la majorité des enseignants (63,8 % et 72,3 %

respectivement) ont déclaré qu’ils avaient étudié l’anglais langue seconde dans un

programme de base ou régulier. La majorité des enseignants dans les PA (64,5 %) ont

déclaré qu’ils avaient étudié l’anglais dans une école anglophone (L1).

Tableau 2.5.1 : Programme du primaire et du secondaire dans lequel les enseignants ont

déclaré avoir étudié l’anglais

Programme

d’anglais

(primaire et

secondaire)

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Anglais langue seconde, programme de base ou régulier

208 63,8 % 47 72,3 % 20 16,5 %

Immersion en anglais 15 4,6 % 2 3,1 % 4 3,3 %

Anglais enrichi 56 17,2 % 8 12,3 % 1 0,8 %

École anglophone 74 22,7 % 5 7,7 % 78 64,5 %

Autres 28 8,6 % 5 7,7 % 12 9,9 %


32

2.5.2 Formation à l’anglais aux études supérieures


Comme il est indiqué dans le tableau 2.5.2, les enseignants des trois contextes ont déclaré

avoir étudié l’anglais dans différents programmes universitaires.

Au QC, 37,2 % des enseignants ont déclaré avoir fait une majeure en anglais et 21,5 %

avoir suivi tous leurs cours en anglais dans une université anglophone ou bilingue.

Au NB, 47,6 % des enseignants ont déclaré avoir suivi un cours d’anglais à l’université;

19 % ont déclaré avoir fait une majeure en anglais et 19 % n’avoir suivi aucun cours

d’anglais de niveau universitaire.

Tableau 2.5.2 : Programme universitaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir étudié

l’anglais

Programme universitaire Contexte anglophone

Total QC NB EP

Majeure en anglais

Nombre 121 12 23 156

% 37,2 % 19 % 19,3 % 30,7 %

Mineure en anglais Nombre 35 4 24 63

% 10,8 % 6,4 % 20 % 12,4 %

Une cours d’anglais de niveau universitaire

Nombre 16 30 28 74

% 4,9 % 47,6 % 23,3 % 14,6 %

Un programme d’anglais complet dans une université anglophone ou bilingue

Nombre 70 2 25 97

% 21,5 % 3,2 % 20,8 % 19,1 %

Aucun cours d’anglais de niveau universitaire

Nombre 37 12 10 59

% 11,4 % 19 % 8,3 % 11,6 %

Autres Nombre 46 3 10 59

% 14,2 % 4,8 % 8,3 % 11,6 %

Total Nombre

%

325

100 %

63

100 %

120

100 %

508

100 %


33

Dans les PA, 23,3 % des enseignants ont déclaré avoir suivi un cours d’anglais à

l’université, 20,8 % avoir suivi tous leurs cours en anglais dans une université

anglophone ou bilingue et 20 % avoir fait une mineure en anglais.

2.5.3 Langue maternelle

*Observations valides 511 (97,7%); manquantes 12 (2,3%); total 523 (100%).

**Première langue qu’un individu apprend à parler et qu’il peut encore comprendre.

Le tableau 2.5.3 indique que la majorité des enseignants au QC et au NB (61,6 % et

69,2 % respectivement) ont déclaré que leur langue maternelle était le français. Dans les

PA, les enseignants ont déclaré en grande partie (74,4 %) que c’était l’anglais.

Tableau 2.5.3 : Langue maternelle** déclarée par les enseignants

Langue Contexte anglophone

Total QC NB EP

Français

Nombre 200 45 7 252

% 61,6 % 69,2 % 5,8 % 49,3 %

Anglais Nombre 45 6 90 141

% 13,8 % 9,2 % 74,4 % 27,6 %

Bilingue/trilingue simultané

Nombre 63 13 10 86

% 19,4 % 20,0 % 8,3 % 16,8 %


% 5,2 % 1,5 % 11,6 % 6,3 %

Total Nombre

%

325

100 %

65

100 %

121

100 %

511

100 %


34

2.5.4 Langue dominante


Pour le QC et le NB, la majorité des enseignants (68,5 % et 87,5 % respectivement) ont

déclaré que leur langue dominante était le français (voir tableau 2.5.4). Dans les PA, la

très grande majorité des enseignants ont déclaré (90 %) que c’était l’anglais.

2.5.5 Niveau de maitrise de l’anglais, par compétence

Afin d’évaluer le niveau général de maitrise de l’anglais des participants, il leur était

demandé de le coter pour chacune des compétences langagières, en utilisant une échelle

de type Likert en cinq points : (niveau de maitrise) très bas, bas, moyen, élevé, très élevé.

Tableau 2.5.4 : Distribution des enseignants selon leur langue dominante

Langue dominante Contexte anglophone

Total QC NB EP

Français

Nombre 222 56 7 285

% 68,5 % 87,5 % 5,8 % 56,1 %

Anglais Nombre 84 8 108 200

% 25,9 % 12,5 % 90 % 39,4 %


% 5,6 % 0 % 4,2 % 4,5 %

Total Nombre

%

324

100,0 %

64

100,0 %

120

100,0 %

508

100 %


35

Tableau 2.5.5a (QC) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants

Compétence Niveau de maitrise de l’anglais

Total Très bas

Bas Moyen Élevé Très élevé

Compréhension écrite

Nombre 0 0 2 96 228 326

% 0 % 0 % 0,6 % 29,4 % 70 % 100 %

Production écrite

Nombre 1 1 25 122 177 326

% 0,3 % 0,3 % 7,7 % 37,4 % 54,3 % 100 %

Compréhension orale

Nombre 0 0 9 86 231 326

% 0 % 0 % 2,8 % 26,4 % 70,8 % 100 %

Production orale

Nombre 0 0 15 133 178 326

% 0 % 0 % 4,6 % 40,8 % 54,6 % 100 %

La majorité des enseignants du QC (tableau 2.5.5a) ont déclaré avoir un niveau de

maitrise haut, voire très haut, en compréhension écrite (99,4 %), production écrite

(91,7 %), compréhension orale (97,2 %) et production orale (95,4 %).

Tableau 2.5.5b (NB) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants


Total Très bas Bas Moyen Élevé

Très élevé


Nombre 0 2 10 10 42 64

% 0 % 3,1 % 15,6 % 15,6 % 65,6 % 100 %

Production écrite

Nombre 0 4 11 19 30 64

% 0 % 6,2 % 17,2 % 29,7 % 46,9 % 100 %


Nombre 0 2 5 11 46 64

% 0 % 3,1 % 7,8 % 17,2 % 71,9 % 100 %

Production orale

Nombre 0 6 7 20 31 64

% 0 % 9,4 % 10,9 % 31,3 % 48,4 % 100 %

Au NB (tableau 2.5.5b), la vaste majorité des enseignants ont déclaré avoir un niveau de

maitrise haut voire très haut en compréhension écrite (81,2 %), production écrite

(76,6 %), compréhension orale (89,1 %) et production orale (79,7 %).


36

Tableau 2.5.5c (EP) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants


Total Très bas

Bas Moyen Élevé Très élevé


Nombre 0 0 1 14 105 120

% 0 % 0 % 0,8 % 11,7 % 87,5 % 100 %

Production écrite

Nombre 0 0 2 15 103 120

% 0 % 0 % 1,7 % 12,5 % 85,8 % 100 %


Nombre 0 0 2 12 106 120

% 0 % 0 % 1,7 % 10 % 88,3 % 100 %

Production orale

Nombre 0 0 2 15 102 119

% 0 % 0 % 1,7 % 12,6 % 85,7 % 100 %

Dans les PA (tableau 2.5.5c), la vaste majorité des enseignants ont déclaré avoir un

niveau de maitrise haut, voire très haut, en compréhension écrite (99,2 %), production

écrite (98,3 %), compréhension orale (98,3 %) et production orale (98,3 %).

2.5.6 Niveau de maitrise de l’anglais, par tâche

Afin de déterminer leur niveau de maitrise de l’anglais en contexte, il a été demandé aux

enseignants d’évaluer le niveau de difficulté qu’ils pourraient avoir à effectuer certaines

tâches liées à l’enseignement, en utilisant une échelle à cinq points : (niveau de difficulté)

très élevé, élevé, moyen, bas, très bas.


37

Tableau 2.5.6a (QC) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants

Tâche Niveau de difficulté

Total Très élevé

Élevé Moyen Bas Très bas

Modéliser un anglais oral correct pour les étudiants

Nombre 3 0 7 62 253 325

% 0,9 % 0 % 2,2 % 19,1 % 77,8 % 100 %

Corriger les travaux des étudiants

Nombre 2 0 4 49 270 325

% 0,6 % 0 % 1,2 % 15,1 % 83,1 % 100 %

Discuter avec un collègue à propos d’une activité faite ensemble par vos deux classes

Nombre 2 1 2 48 323

% 0,6 % 0,3 % 0,6 % 14,9 % 83,6 % 100 %

Rédiger le compte rendu d’une activité pour un bulletin d’information

Nombre 1 2 9 65 248 325

% 0,3 % 0,6 % 2,8 % 20 % 76,3 % 100 %

Lire un article dans une revue pédagogique

Nombre 2 2 4 36 279 323

% 0,6 % 0,6 % 1,2 % 11,2 % 86,4 % 100 %

Comme l’indique le tableau 2.5.6a, la grande majorité des enseignants du QC ont déclaré

n’avoir aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants

(77,8 %), à corriger les travaux de leurs étudiants (83,1 %), à discuter avec un collègue à

propos d’une activité faite ensemble par leurs classes (83,6 %), à rédiger le compte rendu

d’une activité faite en classe pour un bulletin d’information (76,3 %) ou à lire un article

d’une revue pédagogique (86,4 %).


38

Tableau 2.5.6b (NB) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants


Total Très élevé



Nombre 2 0 12 20 30 64

% 3,1 % 0 % 18,8 % 31,3 % 46,9 % 100 %


Nombre 3 0 5 20 36 64

% 4,7 % 0 % 7,8 % 31,3 % 56,3 % 100 %


Nombre 2 1 5 16 40 64

% 3,1 % 1,6 % 7,8 % 25 % 62,5 % 100 %


Nombre 3 1 8 22 30 64

% 4,7 % 1,6 % 12,5 % 34,4 % 46,9 % 100 %


Nombre 3 0 7 18 36 64

% 4,7 % 0 % 10,9 % 28,1 % 56,3 % 100 %

La majorité des enseignants du NB (tableau 2.5.6b) ont déclaré n’avoir aucune difficulté

à corriger les travaux de leurs étudiants (56,3 %), à discuter avec un collègue à propos

d’une activité faite ensemble par leurs classes (62,5 %) ou à lire un article d’une revue

pédagogique (56,3 %). Moins nombreux ont été les participants (46,9 %) qui ont déclaré

n’avoir aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants ou à

rédiger le compte rendu d’une activité faite en classe pour un bulletin d’information.


39

Tableau 2.5.6c (EP) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants


Total Très élevé



Nombre 1 0 1 5 114 121

% 0,8 % 0 % 0,8 % 4,1 % 94,2 % 100 %


Nombre 1 0 1 3 116 121

% 0,8 % 0 % 0,8 % 2,5 % 95,9 % 100 %


Nombre 0 0 1 0 119 120

% 0 % 0 % 0,8 % 0 % 99,2 % 100 %


Nombre 0 0 0 5 116 121

% 0 % 0 % 0 % 4,1 % 95,9 % 100 %


Nombre 0 0 1 2 117 120

% 0 % 0 % 0,8 % 1,7 % 97,5 % 100 %

Dans les PA (tableau 2.5.6c), la grande majorité des enseignants ont déclaré n’avoir

aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants (94,2 %), à

corriger les travaux de leurs étudiants (95,9 %), à discuter avec un collègue à propos

d’une activité faite ensemble par leurs classes (99,2 %), à rédiger le compte rendu d’une

activité faite en classe pour un bulletin d’information (95,9 %) ou à lire un article d’une

revue pédagogique (97,5 %).

2.5.7 Évaluation de la compétence linguistique aux fins d’embauche

Il était demandé aux enseignants d’indiquer par oui ou non si leur compétence

linguistique en anglais avait été évaluée avant leur embauche.


40


Au QC (tableau 2.5.7a), la majorité des enseignants ont déclaré que leur compétence

linguistique en anglais avait été évaluée avant leur embauche. Par contre, la majorité des

enseignants au NB (65,6 %) et dans les PA (83,6 %) ont déclaré que leur compétence

linguistique n’avait pas été évaluée.

Lorsqu’elle a eu lieu avant l’embauche (tableau 2.5.7b), l’évaluation de la compétence

linguistique des enseignants des trois contextes a été faite au moyen des deux outils

Tableau 2.5.7a : Pourcentage d’enseignants dont la compétence linguistique en anglais a été évaluée préalablement à l’embauche

Évaluée Contexte anglophone

Total QC NB EP

Oui Nombre 203 22 19 244

% 62,7 % 34,4 % 16,4 % 48 %

Non Nombre 121 42 97 260

% 37,3 % 65,6 % 83,6 % 52 %

Total Nombre

%

324

100 %

64

100 %

116

100 %

508

100 %

Tableau 2.5.7b : Méthodes d’évaluation de la compétence linguistique en anglais aux fins d’embauche déclarées par les enseignants

Méthodes d’évaluation

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre Pourcentage

(%) de l’échantillon total (326)

Nombre Pourcentage

(%) de l’échantillon

total (65)

Nombre Pourcentage


Entretien en anglais 181 55,5 % 18 27,7 % 24 19,8 %

Test écrit 80 24,5 % 4 6,2 % 4 3,3 %

Autres 24 7,4 % 5 7,7 % 7 5,8 %


41

d’évaluation suivants : une entrevue se déroulant en anglais (QC : 55,5 %; NB : 27,7 %;

PA : 19,8 %) et un test écrit (QC : 24,5 %; NB : 6,2 %; PA : 3,3 %).

2.5.8 Utilisation quotidienne de l’anglais en classe

Il était demandé aux enseignants de déclarer la fréquence à laquelle ils utilisaient

l’anglais quotidiennement en classe.


42

*Observations valides : 502 (96 %); manquantes : 21 (4 %) – Total : 523 (100 %).

Tableau 2.5.8a : Pourcentage d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par les participants

Pourcentage d’utilisation de l’anglais

Contexte anglophone Total

QC NB EP

100 % Nombre 84 27 91 202

% 26 % 42,9 % 78,4 % 40,2 %

90 % Nombre 95 17 15 127

% 29,4 % 27 % 12,9 % 25,3 %

80 % Nombre 70 5 4 79

% 21,7 % 7,9 % 3,4 % 15,7 %

70 % Nombre 25 4 1 30

% 7,7 % 6,3 % 0,9 % 6 %

60 % Nombre 11 1 2 14

% 3,4 % 1,6 % 1,7 % 2.8 %

50 % Nombre 19 3 0 22

% 5,9 % 4,8 % 0 % 4.4 %

40 % Nombre

% 8

2,5 % 2

3,2 % 0

0 % 10

2 %

30 % Nombre

% 6

1,9 % 1

1,6 % 1

0,9 % 8

1.6 %

20 % Nombre 3 0 1 4

% 0,9 % 0 % 0,9 % 0.8 %

10 % Nombre 2 3 0 5

% 0,6 % 4,8 % 0 % 1 %

0 % Nombre 0 0 1 1

% 0 % 0 % 0,9 % 0.2 %

Total Nombre

%

323

100 %

63

100 %

116

100 %

502

100 %


43

Dans le trois contextes (tableau 2.5.8a), la grande majorité des enseignants (QC : 77,1 %;

NB : 77,8 %; PA : 94,7 %) ont déclaré utiliser l’anglais en classe à raison de 80 à 100 %

du temps, quotidiennement.

En guise de question complémentaire sur l’utilisation de l’anglais en classe, les

enseignants devaient répondre si – oui ou non – ils étaient satisfaits de la proportion

d’anglais utilisée en classe.


Dans les trois contextes (tableau 2.5.8b), la majorité des enseignants (QC : 62,5 %;

NB : 82,8 %; PA : 97,5 %) étaient satisfaits de la proportion d’anglais utilisée en classe.

2.6 Profil de l’établissement d’enseignement des participants

Cette section présente en détail les données concernant la taille de l’établissement

d’enseignement des participants, le ou les niveaux qu’ils enseignent, ainsi que le nombre

d’heures moyen d’ALS qu’ils enseignent chaque semaine.

Tableau 2.5.8b : Pourcentage de satisfaction générale quant à l’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par les participants

Satisfait de la proportion d’anglais utilisé en classe

Contexte anglophone

Total QC NB EP

Oui Nombre 200 53 115 368

% 62,5 % 82,8 % 97,5 % 73,3 %

Non Nombre 120 11 3 134

% 37,5 % 17,2 % 2,5 % 26,7 %

Total Nombre

%

320

100 %

64

100 %

118

100 %

502

100 %


44

2.6.1 Taille de l’établissement d’enseignement

*Observations valides : 506 (96,7 %); 17 manquantes : (3,3 %) – Total : 523 (100 %).

Comme le montre le tableau 2.6.1, la taille de l’école où les enseignants ont déclaré

travailler varie surtout en fonction du contexte : au QC, toutes les tailles d’école étaient

représentées, mais la plupart des enseignants travaillaient soit dans des écoles de taille

moyenne (301-500 élèves) (27,1 %), soit dans des écoles très grandes (1000 élèves)

(25,2 %). La majorité des enseignants au NB et dans les PA ont déclaré enseigner dans

des écoles de petite taille (150-300 élèves) ou de taille moyenne (301-500 élèves).

Tableau 2.6.1 : Effectif de l’établissement d’enseignement déclaré par les participants

Effectif Contexte anglophone

Total QC NB EP

Moins de 150

Nombre 28 9 17 54

% 8,6 % 14,1 % 14,5 % 10,7 %

150-300 Nombre 64 23 25 112

% 19,7 % 35,9 % 21,4 % 22,1 %

301-500 Nombre 88 12 37 137

% 27,1 % 18,8 % 31,6 % 27,1 %

501-999 Nombre 63 18 26 107

% 19,4 % 28,1 % 22,2 % 21,1 %


% 25,2 % 3,1 % 10,3 % 19 %

Total Nombre

%

325

100 %

64

100 %

117

100 %

506

100 %


45

2.6.2 Niveaux enseignés

*Observations valides : 501 (95,8 %); 22 manquantes : (4,2 %) – Total : 523 (100 %)

Le tableau 2.6.2a montre que les enseignants qui ont participé au sondage représentaient

les niveaux primaire et secondaire, et ce, dans les trois contextes. Les enseignants du

primaire étaient à peine plus nombreux que ceux du secondaire pour les contextes QC

(50,2 %) et NB (48,4 %), et très peu ont déclaré enseigner aux deux niveaux à la fois

(QC : 3,1 %; NB : 9,7 %). Par contre, dans les PA, la majorité des enseignants ont déclaré

enseigner aux deux niveaux (51,8 %).

Tableau 2.6.2a : Distribution des enseignants selon le niveau enseigné

Niveau Contexte anglophone

Total QC NB EP

Primaire Nombre 163 30 28 221

% 50,2 % 48,4 % 24,6 % 100 %

Secondaire Nombre 152 26 27 205

% 46,8 % 41,9 % 23,7 % 100 %

Primaire et secondaire Nombre 10 6 59 75

% 3,1 % 9,7 % 51,8 % 100 %

Total Nombre

%

325

100 %

62

100 %

114

100 %

501

100 %


46

Tableau 2.6.2b : Distribution des enseignants selon les années d’études enseignées

Années d’études

enseignées

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre Pourcentage


Nombre Pourcentage


total (65)

Nombre Pourcentage


K (QC : Kindergarten) 13 4 % 2 3,1 % 32 26,4 %

1 129 39,6 % 3 4,6 % 55 45,5 %

2 138 42,3 % 2 3,1 % 58 47,9 %

3 149 45,7 % 4 6,2 % 61 50,4 %

4 145 44,5 % 5 7,7 % 68 56,2 %

5 145 44,5 % 17 26,2 % 68 56,2 %

6 155 47,5 % 13 20 % 65 53,7 %

7 (QC: Sec.1) 58 17,8 % 14 21,5 % 62 51,2 %

8 (QC: Sec.2) 77 23,6 % 12 18,5 % 69 57 %

9 (QC: Sec.3) 64 19,6 % 16 24,6 % 39 32,2 %

10 (QC: Sec.4) 68 20,9 % 15 23,1 % 30 24,8 %

11 (QC: Sec.5) 61 18,7 % 12 18,5 % 26 21,5 %

12 6 1,1 % 12 18,5 % 24 19,8 %

Dans les trois contextes, les enseignants représentaient tous les niveaux d’enseignement.


47

2.6.3 Nombre d’heures d'enseignement hebdomadaire


Au QC, la grande majorité des enseignants (84 %) ont déclaré enseigner l’ALS une à

trois heures par groupe/classe par semaine. Il est intéressant de noter ici le pourcentage

d’enseignants qui ont déclaré n’enseigner l’ALS que une heure par semaine, à savoir

28,4 %; en fait, cette proportion serait bien plus grande si seuls les enseignants du

primaire étaient pris en compte pour l’analyse. Au NB, la majorité des enseignants

(67,7 %) ont déclaré enseigner trois à cinq heures par groupe/classe par semaine. Dans les

PA, les résultats étaient plus variés : en effet, la majorité des enseignants (54,6 %) ont

déclaré enseigner l’ALS une à trois heures par groupe/classe par semaine, mais un

nombre assez élevé d’enseignants (21,8 %) ont également déclaré enseigner l’ALS à

raison de six heures ou plus par semaine.

Tableau 2.6.3 : Nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire déclaré par les enseignants

Nombre d’heures d’enseignement Contexte anglophone

Total QC NB EP

1

Nombre 89 5 20 114

% 28,4 % 8,1 % 18,2 % 23,5 %

2 Nombre 101 12 29 142

% 32,3 % 19,4 % 26,4 % 29,3 %

3 Nombre 73 17 11 101

% 23,3 % 27,4 % 10 % 20,8 %

4 Nombre 20 6 9 35

% 6,4 % 9,7 % 8,2 % 7,2 %

5 Nombre 7 19 17 43

% 2,2 % 30,6 % 15,5 % 8,9 %

6 ou plus

Nombre 23 3 24 50

% 7,3 % 4,8 % 21,8 % 10,3 %

Total Nombre

%

313

100 %

62

100 %

110

100 %

485

100 %


48

2.7 Profil d’enseignement

Cette section présente les données recueillies à partir des questions relatives au profil

d’enseignement des participants. Ceux-ci devaient fournir des renseignements sur les

aspects suivants :

• le type de programme ALS qu’ils enseignaient;

• le nombre d’établissements scolaires qu’ils desservaient;

• le nombre de groupes/classes auxquels ils enseignaient;

• le nombre total d’élèves auxquels ils enseignaient;

• le profil linguistique de leurs élèves.

2.7.1 Type de programme ALS enseigné

Les enseignants des trois contextes représentaient tous les types de programmes ALS

enseignés au Canada (voir tableau 2.7.1). La majorité d’entre eux ont déclaré enseigner

Tableau 2.7.1 : Distribution des enseignants selon le type de programme enseigné

Type de programme

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


ALS programme de base/régulier 288 88,3 % 53 81,5 % 59 48,8 %

ALS programme immersion 1 0,3 % 2 3,1 % 13 10,7 %

ALS programme enrichi 74 22,7 % 5 7,7 % 8 6,6 %

ALS programme intensif 24 7,4 % 3 4,6 % 16 13,2 %

Autres 52 16 % 7 10,8 % 48 39,7 %


49

dans un programme ALS de base ou régulier (QC : 88,3 %; NB : 81,5 %; PA : 48,8 %).

Un certain nombre ont déclaré enseigner dans des programmes « autres », lesquels pour

la plupart consistaient à aider, sur divers aspects de l’anglais, des petits groupes d’élèves

en difficulté désignés par leurs titulaires de classe respectifs (aide éducative).

2.7.2 Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants


La majorité des enseignants des trois contextes (tableau 2.7.2) ont déclaré n’enseigner

que dans une seule école (QC : 72,4 %; NB : 95,3 %; PA : 67,5 %).

Tableau 2.7.2 : Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants

Nombre d’établissements scolaires Contexte anglophone

Total QC NB EP

1

Nombre 234 61 81 376

% 72,4 % 95,3 % 67,5 % 74,2 %

2 Nombre 53 3 14 70

% 16,4 % 4,7 % 11,7 % 13,8 %

3 ou plus

Nombre 36 0 25 61

% 11,2 % 0 % 20,8 % 12 %

Total Nombre

%

323

100 %

64

100 %

120

100 %

507

100 %


50

2.7.3 Nombre de groupes/classes par enseignant


Comme le tableau 2.7.3 le résume, la vaste majorité des enseignants du QC (88,5 %) ont

déclaré avoir plus de quatre groupes/classes à charge; cependant, 40,2 % d’entre eux ont

déclaré avoir onze groupes/classes et plus à charge. La majorité des enseignants du NB

(67,2 %) ont déclaré avoir un à trois groupes/classes et dans les PA, 39,6 % avaient

quatre à six groupes/classes à leur charge.

Tableau 2.7.3 : Nombre de groupes/classes par enseignant

Nombre de groupes/classes Contexte anglophone

Total QC NB EP

1

Nombre 12 19 14 45

% 3,7 % 29,7 % 12,1 % 8,9 %

2-3 Nombre 25 24 14 63

% 7,7 % 37,5 % 12,1 % 12,5 %

4-6 Nombre 127 7 46 180

% 39,3 % 10,9 % 39,6 % 35,8 %

7-10 Nombre 29 13 24 66

% 9 % 20,3 % 20,7 % 13,1 %


% 40,2 % 1,6 % 15,5 % 29,6 %

Total Nombre

%

323

100 %

64

100 %

116

100 %

503

100 %


51

2.7.4 Nombre d’élèves par enseignant


Au QC, la majorité des enseignants (58,5 %) ont déclaré avoir, au total, entre 101 et 300

élèves; plus d’un quart (26,7 %) ont déclaré avoir au moins 301 élèves. La majorité des

enseignants au NB (56,2 %) et dans les PA (64,7 %) ont déclaré avoir en tout moins de

50 élèves (voir tableau 2.7.4).

Tableau 2.7.4 : Nombre d’élèves par enseignant

Nombre d’élèves Contexte anglophone

Total QC NB EP

Moins de 50 Nombre 21 36 77 134

% 6,5 % 56,2 % 64,7 % 26,4 %

51-100 Nombre 27 11 35 73

% 8,3 % 17,2 % 29,4 % 14,4 %

101-200 Nombre 117 13 5 135

% 36 % 20,3 % 4,2 % 26,6 %

201-300 Nombre 73 3 1 77

% 22,5 % 4,7 % 0,8 % 15,1 %

301-400 Nombre 59 1 0 60

% 18,1 % 1,6 % 0 % 11,8 %


% 8,6 % 0 % 0,8 % 5,7 %

Total Nombre

%

325

100 %

64

100 %

119

100 %

508

100 %


52

2.7.5 Profil linguistique des élèves


Tableau 2.7.5 : Pourcentage d’élèves francophones par enseignant

Élèves francophones Contexte anglophone

Total QC NB EP

100 %

Nombre 170 43 3 216

% 53,3 % 66,2 % 2,7 % 43,5 %

90 % Nombre 96 13 5 114

% 30,1 % 20 % 4,5 % 23 %

80 % Nombre 12 0 0 12

% 3,8 % 0 % 0 % 2,4 %

70 % Nombre 8 1 0 9

% 2,5 % 1,5 % 0 % 1,8 %

60 % Nombre 16 3 0 19

% 5 % 4,6 % 0 % 3,8 %

50 % Nombre 5 1 2 8

% 1,5 % 1,5 % 1,8 % 1,6 %

40 % Nombre 4 0 2 6

% 1,3 % 0 % 1,8 % 1,2 %

30 % Nombre 2 0 0 2

% 0,6 % 0 % 0 % 0,4 %

20 % Nombre 2 2 3 7

% 0,6 % 3,1 % 2,7 % 1,4 %

10 % Nombre 4 1 6 11

% 1,3 % 1,5 % 5,3 % 2,2 %

0 % Nombre 0 1 91 92

% 0 % 1,5 % 81,2 % 18,6 %

Total Nombre

%

319

100 %

65

100 %

112

100 %

496

100 %


53

Comme l’indique le tableau 2.7.5, la vaste majorité des enseignants du QC et du NB

(respectivement 83,4 % et 86,2 %) ont déclaré que 90 à 100 % de leurs élèves étaient

francophones. La grande majorité des enseignants des PA (81,2 %) ont déclaré n’avoir

aucun élève francophone, précisant, et c’était attendu, que la plupart de leurs élèves

étaient de langue maternelle autre que française.


54

3.0 Enseignants et perceptions au Canada : résultats généraux

Cette partie rend compte des résultats généraux de la première partie du sondage; celle-ci

se concentrait sur les enseignants et leurs perceptions de divers aspects de l’enseignement

(voir annexe A). Les résultats pour chaque sous-échantillon (QC, NB et PA) sont

présentés séparément dans quatre sections principales :

• Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles

• Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition

• Les enseignants et leur perception du perfectionnement professionnel

• Les enseignants et leur perception des associations et des revues de langues

secondes

Un résumé des résultats pour chacun des trois contextes est présenté à la section 4.

Il convient de noter qu’un certain nombre de tableaux de la section 3.0 contiennent des

données issues de questions ouvertes. En outre, ils présentent les résultats d’une catégorie

intitulée Autres. Cette catégorie a été utilisée pour coder certaines des réponses des

enseignants jugées trop ambigües pour être interprétées de façon précise, ou lorsque les

enseignants avaient indiqué qu’ils n’avaient pas de commentaires ou d’informations

supplémentaires à ajouter pour une question donnée. Par conséquent, les pourcentages

pour la catégorie Autres peuvent, parfois, sembler hauts à l’égard des autres pourcentages

dans le tableau.

3.1 Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles

Cette section présente les données recueillies à partir des questions qui évaluaient les

conditions d’enseignement actuelles des enseignants. Voici les différents aspects abordés

dans ces questions :

• la gérabilité des conditions d’enseignement;

• les défis principaux de l’enseignement de l’ALS;

• le soutien des parties prenantes;


55

• les aspects précis de l’enseignement de l’ALS pour lesquels les

participants souhaiteraient voir une amélioration;

• l’attitude par rapport à l’enseignement de l’ALS; et

• les aspects positifs de l’enseignement de l’ALS.

3.1.1 Les enseignants et leur perception de la gérabilité de leurs conditions d’enseignement actuelles

Le tableau 3.1.1 (a, b, c) présente les réponses des enseignants de chaque sous-échantillon

(QC, NB, PA) sur leur perception de la gérabilité des conditions d’enseignement

suivantes :

• nombre d’élèves par classe;

• proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage;

• classes/groupes multiniveaux;

• quantité de préparations de cours;

• choix des contenus à enseigner;

• tâches de surveillance éducative;

• responsabilités administratives (bulletins scolaires, commentaires); et

• niveau de stress.

Afin d’évaluer la gérabilité de leurs conditions d’enseignement, les enseignants devaient

utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points comportant les descripteurs

suivants : pas du tout gérable, quelque peu gérable, gérable, très gérable.


56

Tableau 3.1.1a (QC) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles

Condition d’enseignement Gérabilité

Total Pas du tout gérable

Quelque peu gérable Gérable Très

gérable

Nombre d’élèves par classe

Nombre 90 120 98 16 324

% 27,8 % 37 % 30,2 % 5 % 100 %

Proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

Nombre 133 138 44 9 324

% 41 % 42,6 % 13,6 % 2,8 % 100 %

Classes/groupes multiniveaux

Nombre 115 125 67 8 315

% 36,5 % 39,7 % 21,3 % 2,5 % 100 %

Quantité journalière de préparations de cours

Nombre 38 123 147 18 326

% 11,7 % 37,7 % 45,1 % 5,5 % 100 %

Choix des contenus à enseigner pour l’année

Nombre 16 72 184 54 326

% 4,9 % 22,1 % 56,4 % 16,6 % 100 %

Tâche de surveillance éducative

Nombre 34 113 157 17 321

% 10,6 % 35,2 % 48,9 % 5,3 % 100 %

Responsabilités administratives (p. ex. : bulletins scolaires et commentaires)

Nombre 45 131 132 16 324

% 13,9 % 40,4 % 40,7 % 5 % 100 %

Niveau de stress Nombre 36 125 153 10 324

% 11,1 % 38,6 % 47,2 % 3,1 % 100 %

Comme le tableau 3.1.1a l’indique, environ la moitié des enseignants du QC

considéraient que les tâches de surveillance éducative (54,2 %), le stress (50,3 %) et la

quantité de leçons/classes à préparer (50,6 %) étaient gérables ou très gérables, mais ils

étaient bien plus nombreux (73,0 %) à considérer que le choix des contenus à enseigner

était gérable ou très gérable. Toutefois, plus de la moitié des enseignants (54,3 %) ont

déclaré que les tâches administratives n’étaient pas du tout gérables ou quelque peu


57

gérables. Un plus grand nombre encore d’enseignants ont déclaré que le nombre d’élèves

par classe (64,8 %), la proportion d’EHDAA (83,6 %) et les classes/groupes multiniveaux

(76,2 %) n’étaient pas du tout gérables ou quelque peu gérables.

Comme le montre le tableau 3.1.1b, la majorité des enseignants du NB ont déclaré que la

proportion d’EHDAA (81,5 %), les classes/groupes multiniveaux (73,4 %) et la quantité

de leçons/classes à préparer (56,9 %) étaient quelque peu gérables ou pas du tout

Tableau 3.1.1b (NB) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles



Quelque peu gérable

Gérable Très gérable


Nombre 14 15 25 11 65

% 21,5 % 23,1 % 38,5 % 16,9 % 100 %


Nombre 19 34 11 1 65

% 29,2 % 52,3 % 17 % 1,5 % 100 %


Nombre 15 32 13 4 64

% 23,4 % 50 % 20,3 % 6,3 % 100 %


Nombre 10 27 26 2 65

% 15,4 % 41,5 % 40 % 3,1 % 100 %


Nombre 5 15 32 13 65

% 7,7 % 23,1 % 49,2 % 20 % 100 %


Nombre 5 18 37 4 64

% 7,8 % 28,1 % 57,8 % 6,3 % 100 %


Nombre 8 22 32 3 65

% 12,3 % 33,9 % 49,2 % 4,6 % 100 %


% 1,6 % 46 % 50,8 % 1,6 % 100 %


58

gérables. Par contre, les plupart des enseignants considéraient que le choix des contenus à

enseigner (69,2 %) et les tâches de surveillance éducative (64,1 %) étaient gérables ou

très gérables, mais seule une petite majorité d’entre eux ont trouvé que le nombre

d’élèves par classe/groupe (55,4 %), les tâches administratives (53,8 %) et le niveau de

stress (52,4 %) étaient gérables ou très gérables.

Tableau 3.1.1c (EP) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles



Quelque peu gérable

Gérable Très gérable


Nombre 10 29 47 26 112

% 8,9 % 25,9 % 42 % 23,2 % 100 %


Nombre 16 37 50 10 113

% 14,2 % 32,7 % 44,2 % 8,9 % 100 %


Nombre 16 43 40 13 112

% 14,3 % 38,4 % 35,7 % 11,6 % 100 %


Nombre 13 36 57 9 115

% 11,3 % 31,3 % 49,6 % 7,8 % 100 %


Nombre 7 33 52 20 112

% 6,2 % 29,5 % 46,4 % 17,9 % 100 %


Nombre 9 23 70 12 114

% 7,9 % 20,2 % 61,4 % 10,5 % 100 %


Nombre 9 25 70 9 113

% 8 % 22,1 % 61,9 % 8 % 100 %


% 9,6 % 37,4 % 47 % 6,1 % 100 %


59

Comme le montre le tableau 3.1.1c, très peu d’enseignants (de 6,2 % à 14,3 %) ont

déclaré que, de toutes les conditions d’enseignement, aucune n’était pas du tout gérable.

Un bon nombre d’enseignants des PA considéraient que le nombre d’élèves par

classe/groupe (42 %), la proportion d’EHDAA (44,2 %), la quantité de leçons/classes à

préparer (49,6 %), le choix des contenus à enseigner (46,4 %) et le niveau de stress

(47 %) étaient gérables. La majorité d’entre eux étaient d’accord pour dire que les tâches

de surveillance éducative (61,4 %) et les tâches administratives (61,9 %) étaient gérables;

cependant, ils ont déclaré que les classes/groupes multiniveaux (52,7 %) n’étaient pas du

tout gérables ou quelque peu gérables.

3.1.2 Les enseignants et leur perception des principaux défis liés à l’enseignement de l’ALS

Les tableaux 3.1.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),

les réponses à une question ouverte sur les défis rencontrés par les enseignants d’ALS. En

effet, il était demandé aux enseignants d’indiquer les trois plus gros défis auxquels ils

étaient confrontés lorsqu’ils enseignaient l’ALS. En tout, la question a produit 1437

réponses réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 911; NB : 182; PA : 344).

Toutes les réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en 30

catégories thématiques différentes (voir annexe C). Les taux de réponse sont présentés

dans les tableaux 3.1.2 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de

répondants pour une catégorie donnée.


60

** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.

Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)

Catégorie** Nombre de

commentaires

Pourcentage (%) du total des

commentaires

Pourcentage (%) de


C4 Motivation 91 10 % 27,9 %

C1 Groupes multiniveaux 84 9,2 % 25,8 %

E3 Utilisation de l’anglais 74 8,1 % 22,7 %

B3 Temps pédagogique 65 7,1 % 19,9 %

A1 Matériel pédagogique 54 5,9 % 16,6 %

C2 Différenciation pédagogique 53 5,8 % 16,3 %

F1 Pratique pédagogique 51 5,6 % 15,6 %

F3 Effectif des classes 48 5,3 % 14,7 %

F2 Charge d’enseignement 47 5,2 % 14,4 %

A2 Locaux 34 3,7 % 10,4 %

C3 Discipline 26 2,9 % 8 %

B0 Gestion du temps 23 2,5 % 7,1 %

E4 Niveau de maitrise de la langue 22 2,4 % 6,7 %

A0 Ressources (en général) 19 2,1 % 5,8 %

E1 Contexte linguistique 18 2 % 5,5 %

E2 Attitude envers l’anglais 18 2 % 5,5 %

B1 Préparation/planification de SAE 15 1,6 % 4,6 %

D0 Soutien (en général) 15 1,6 % 4,6 %

C0 En classe (en général) 14 1,5 % 4,3 %


61

Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)


commentaires


commentaires

Pourcentage (%) de


D2 École, administration, commission scolaire 13 1,4 % 4 %

F4 Statut d’enseignant itinérant 13 1,4 % 4 %

D3 Parents d’élèves, communauté 11 1,2 % 3,4 %

D2 Autres enseignants 10 1,1 % 3,1 %

F0 Enseigner (en général) 9 1 % 2,8 %

B2 Correction/évaluation 9 1 % 2,8 %

A4 Personnel enseignant et de soutien 6 0,7 % 1,8 %

D4 Directives officielles 6 0,7 % 1,8 %

A5 Formation et littérature pédagogique 3 0,3 % 0,9 %

A3 Rémunération 1 0,1 % 0,3 %

G Autres 59 6,5 % 18,1 %

Total 911 100 %



Le tableau 3.1.2a présente les principaux défis rencontrés par les enseignants du QC. Le

défi le plus fréquemment évoqué par les enseignants (27,9 %) était le manque général

d’intérêt et de motivation, chez les élèves, pour l’apprentissage de l’anglais ou encore

l’incapacité de ceux-ci à en reconnaitre l’importance pour leur avenir. Cette catégorie

comprend également l’attitude des élèves envers l’apprentissage de l’anglais, attitude

selon laquelle, au dire des enseignants, les élèves entretenaient souvent une vision

négative de l’anglais, même ceux, étonnamment, qui possédaient déjà un certain niveau

fonctionnel de compétence orale en anglais. Les citations suivantes des enseignants

saisissent bien la nature de ce défi :


62

• There is a lack of motivation from my students to learn English. They are

unable to realize the importance of knowing English!

• Students lack motivation – they are not motivated to communicate orally –

even the strongest ones –unless, of course, the teacher is watching them

closely.

Le deuxième défi par ordre d’importance cité par les enseignants du QC (25,8 %) était la

gestion de classe. Cette catégorie comprend les problèmes liés à la gestion de niveaux

d’ALS différents au sein d’un même groupe, ainsi qu’aux ajustements pédagogiques

(p. ex. la différenciation) nécessaires dans un contexte d’élèves d’années d’études ou

d’origines socioculturelles différentes. Dans les deux cas, il semblait aux enseignants que

le soutien des instances scolaires pour gérer une telle hétérogénéité dans les classes était

insuffisant. Les citations suivantes sont bien révélatrices de la frustration qui existe à

propos de cet aspect de l’enseignement :

• How is it possible to teach to our student clientele?! Some speak [English]

really well; others don’t understand anything!

• What do we do with different levels and diverse students in the same class?

There are students that cannot say one word and those who are almost

bilingual.

Enfin, le troisième défi évoqué le plus souvent par les enseignants du QC (22,7 %) était

l’utilisation ou la pratique de l’anglais en classe ou en dehors de la classe. Il inclut la

difficulté de faire interagir les élèves, de façon soutenue, en anglais avec leurs pairs ou

avec leur enseignant dans des situations de classe ou des activités hors de la classe. La

nature de ce défi transparait dans ces citations :

• Students don’t speak English – they always speak French to each other

and to me [teacher].

• Students need to speak English in the classroom at all times and in every

situation, even on field trips!

Bien qu’ils ne figurent pas parmi les trois plus grands défis cités par les enseignants

québécois, d’autres défis d’importance étaient souvent évoqués. Parmi eux : la gestion du

temps pédagogique (19,9 %) (plus précisément, le manque de temps nécessaire pour


63

enseigner tout le contenu des programmes de façon efficace); le manque de matériel

pédagogique (16,6 %) (plus spécifiquement, le manque de manuels scolaires ou d’autres

ouvrages de référence); la différenciation pédagogique (16,3 %) (p. ex. les élèves

HDAA); la pratique pédagogique (15,6 %) (p. ex. la difficulté d’enseigner et d’évaluer

les contenus); les effectifs des classes (14,7 %) (p. ex. trop d’élèves par classe); et la

charge d’enseignement (14,4 %) (p. ex. trop d’élèves à charge ou trop d’écoles à

desservir). Quant aux autres défis cités par les enseignants, ils n’ont pas permis de tirer de

conclusions fiables, car la proportion de commentaires associés à eux étaient bien trop

petite (de 0 % à 10,4 %) (voir tableau 3.1.2a).


64

Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)


commentaires


commentaires

Pourcentage (%) de l’échantillon

total (65)

A1 Formation et de littérature pédagogique

26 14,3 % 40 %


C4 Motivation 17 9,3 % 26,2 %

A0 Ressources (en général) 17 9,3 % 26,2 %


E4 Niveau de maitrise de l’anglais

13 7,1 % 20 %



E2 Attitude envers l’anglais 6 3,3 % 9,2 %

B1 Préparation/planification de SAE

5 2,7 % 7,7 %


D4 Directives officielles 4 2,2 % 6,2 %

D2 Parents d’élèves, communauté

4 2,2 % 6,2 %

A5 Formation, littérature pédagogique 4 2,2 % 6,2 %


F3 Effectif des classes 3 1,6 % 4,6 %

E1 Contexte linguistique 3 1,6 % 4,6 %

C3 Discipline 2 1,1 % 3,1 %

B2 Correction/évaluation 2 1,1 % 3,1 %



65

Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)


commentaires


commentaires


total (65)

A2 Locaux 1 0,5 % 1,5 %


F0 Enseigner (en général) 1 0,5 % 1,5 %

B0 Gestion du temps 1 0,5 % 1,5 %

G Autres 11 6 % 16,9 %

Total 182 100 %



Le tableau 3.1.2b présente les principaux défis cités par les enseignants du NB. Le défi

cité le plus souvent était précisément le manque de matériel pédagogique (40 %). Cette

catégorie comprend en particulier le manque de didacticiels pour l’ALS (EAO appliqué à

l’enseignement des langues), de manuels scolaires appropriés et d’autres ouvrages de

référence spécifiques à l’ALS. Elle comprend également l’idée que ce manque de

matériel pédagogique provient en fait de subventions insuffisantes. Les citations

suivantes résument bien certains de ces problèmes :

• Just finding signs and posters in English to put in the classroom requires a

major effort.

• Getting the funds to have new textbooks and appropriate ESL learning

material

Le deuxième défi par ordre d’importance cité par les enseignants du NB était la gestion

de groupes/classes multiniveaux (29,2 %) qui implique, en particulier, des difficultés

d’ordre pédagogique au sein d’une classe composée d’élèves de niveaux de maitrise de

l’anglais différents, comme l’illustrent les citations suivantes :

• The students’ level of English…they rarely have the same skills.


66

• The range in my students’ level of English – in the same class level, some

are excellent; some are horrible!

Le troisième plus gros défi pour les enseignants du NB regroupaient deux catégories : la

première était le manque de motivation des élèves à apprendre l’anglais, incluant une

mauvaise attitude ou un manque d’ouverture envers l’apprentissage de l’anglais (26,2 %);

la seconde catégorie reflétait un problème avec les ressources en général (26,2 %) et

l’impression pour les enseignants que les ressources nécessaires à l’enseignement de

l’ALS ne sont pas mises à leur disposition. Les deux citations suivantes incarnent bien les

problèmes contenus dans ces deux catégories :

• Motivating students – getting them to develop a positive attitude towards

learning English is not easy.

• Students are simply not motivated!

• It’s really difficult to find resources.

• The lack of available resources (books, magazines, facilities) for teaching

ESL…

Dans une moindre fréquence, les enseignants du NB ont évoqué d’autres défis tout aussi

importants : principalement la pratique pédagogique (24,6 %) (p. ex. la difficulté

d’enseigner et d’évaluer les contenus) et le niveau de maitrise d’anglais, reflétant un

problème de compétence linguistique chez les élèves et chez les enseignants (20 %).

Quant aux autres défis cités, certains d’entre eux seraient propres à un contexte ou à un

enseignant en particulier, comme leur taux de réponses plutôt faible tend à le suggérer.


67

Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)


commentaires


commentaires

Pourcentage (%) de


A0 Ressources 27 7,8 % 22,3 %




A1 Matériel pédagogique 18 5,2 % 14,9 %

D1 École, administration, commission scolaire 17 4,9 % 14 %

D0 Soutien (en général) 14 4,1 % 11,6 %


B0 Gestion du temps (en général) 14 4,1 % 11,6 %

F0 Enseigner (en général) 13 3,8 % 10,7 %

A4 Personnel enseignant et de soutien 11 3,2 % 9,1 %


D3 Autres enseignants 10 2,9 % 8,3 %

D4 Manque de directives officielles 10 2,9 % 8,3 %

A5 Formation, littérature pédagogique 9 2,6 % 7,4 %

F4 Statut d’enseignant itinérant 7 2 % 5,8 %

C4 Motivation 7 2 % 5,8 %

A2 Locaux, équipements 7 2 % 5,8 %

E4 Niveau de maitrise de l’anglais 6 1,7 % 5 %

** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et

explicitées en annexe.


68

Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)

Catégorie** Nbre de

commentaires


commentaires

Pourcentage (%) de


F3 Effectif des classes 6 1,7 % 5 %


B1 Préparation/planification de SAE 4 1,2 % 3,3 %

C3 Discipline 4 1,2 % 3,3 %

D2 Parents d’élèves, communauté 3 0,9 % 2,5 %

E2 Attitude envers l’anglais 3 0,9 % 2,5 %


E1 Contexte linguistique 1 0,3 % 0,8 %

G Autres 50 14,5 % 41,3 %

Total 344 100 %



Le tableau 3.1.2c présente les principaux défis cités par les enseignants des PA. Un des

défis les plus cités était le manque général de ressources (22,3 %). Les enseignants de ce

contexte ont plus particulièrement évoqué des problèmes liés au manque de TICE, de

formation pédagogique en ALS et de personnel de soutien. Les citations d’enseignants

suivantes saisissent bien l’esprit de ce défi :

• It's 2010 and we're still using 19th century technology most of the time.

It's often very difficult to have access to adequate ICT's. No wonder the

kids are simply tuning out!

• Creating an ESL program with little training and resources…basically no

support!

Dans une proportion équivalente (22,3 %), les enseignants des PA considéraient que la

pratique pédagogique constituait un défi, avec en particulier la difficulté d’enseigner et

d’évaluer les contenus. Les citations suivantes expriment bien ce défi :


69

• How do I integrate ongoing assessment in the program?!

• Determining essential learning outcomes…problematic!

Un autre défi cité fréquemment par les enseignants des PA : la difficulté de gérer des

groupes/classes multiniveaux (21,5 %), et en particulier les groupes composés

d’apprenants de niveaux de maitrise de l’anglais différents. Ce défi est résumé par les

deux citations suivantes :

• Different levels in the same class are not conducive to “good teaching”

• Different levels/abilities of students in each class/grade!

Enfin, comme pour les autres contextes, les enseignants des PA ont évoqué d’autres défis

importants (voir tableau 3.1.2c). Toutefois, le nombre de réponses étant malheureusement

insuffisant, il ne permet pas d’interpréter les résultats de façon à tirer des conclusions

fiables concernant l’impact réel de ces défis sur les conditions d’enseignement.

Néanmoins, les divers problèmes évoqués dans les réponses pourraient en fait être

représentatifs de certaines des conditions d’enseignement et donc faire l’objet d’une étude

plus poussée.

3.1.3 Les enseignants et leur perception du soutien des parties prenantes

Les tableaux 3.1.3 (a, b, c) rendent compte, pour chaque sous-échantillon (QC, NB, PA),

des réponses des enseignants aux questions sur le degré de soutien des parties prenantes

suivantes :

• le ministère de l’Éducation;

• leur conseil/commission scolaire de rattachement;

• les fédérations/syndicats d’enseignants;

• l’administration de leur école;

• le(s) conseiller(s) d’éducation de leur école;

• les parents d’élèves;

• leurs collègues des autres disciplines;

• leur communauté locale;

• leurs élèves.


70

Afin d’évaluer le degré de soutien de chacune des parties prenantes énumérées ci-dessus,

les enseignants devaient utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points

comportant les descripteurs suivants : Ne soutient pas du tout, soutient un peu, soutient,

soutient beaucoup. Ils pouvaient également choisir Ne s’applique pas.

Comme le montre le tableau 3.1.3a, la plupart des enseignants du QC ont déclaré que

toutes les parties prenantes soutenaient un peu ou soutenaient leur profession (de 61 % à

83,4 %). Il convient de noter que 34,6 % de l’échantillon total ont également déclaré que

Tableau 3.1.3a (QC) : Perception du soutien des parties prenantes

Partie prenante

Degré de soutien

Total Ne s’applique

pas

Ne soutient pas du

tout

Soutient un peu Soutient Soutien

beaucoup

Ministère de l’Éducation

Nombre 29 46 141 79 25 320

% 9 % 14,4 % 44,1 % 24,7 % 7,8 % 100 %

Conseil ou commission scolaire

Nombre 27 36 139 102 22 326

% 8,3 % 11,1 % 42,6 % 31,3 % 6,7 % 100 %

Fédérations ou syndicats d’enseignants

Nombre 58 52 124 69 13 316

% 18,4 % 16,5 % 39,2 % 21,8 % 4,1 % 100 %

Administration scolaire

Nombre 6 27 110 133 49 325

% 1,9 % 8,3 % 33,8 % 40,9 % 15,1 % 100 %

Conseiller d’éducation

Nombre 112 23 62 81 46 324

% 34,6 % 7,1 % 19,1 % 25 % 14,2 % 100 %

Parents Nombre 13 25 142 107 37 324

% 4 % 7,7 % 43,8 % 33 % 11,4 % 100 %

Collègues des autres disciplines

Nombre 11 45 150 101 17 324

% 3,4 % 13,9 % 46,3 % 31,2 % 5,2 % 100 %

Communauté Nombre 33 50 140 85 17 325

% 10,1 % 15,4 % 43,1 % 26,2 % 5,2 % 100 %

Élèves Nombre 8 23 147 115 21 314

% 2,6 % 7,3 % 46,8 % 36,6 % 6,7 % 100 %


71

la question ne s’appliquait pas à une partie prenante en particulier, les conseillers

pédagogiques. En effet, ce genre de réponse semble refléter la réalité du contexte

québécois où, en général, les écoles primaires et secondaires n’emploient pas de

conseillers pédagogiques.

Le tableau 3.1.3b indique que la majorité des enseignants du NB ont déclaré que leur

conseil/commission scolaire (70,8 %) et l’administration de leur école (78,4 %)

soutenaient ou soutenaient beaucoup leur profession, tandis que le ministère de

Tableau 3.1.3b (NB) : Perception du soutien des parties prenantes

Partie prenante

Degré de soutien


pas

Ne soutient pas du

tout

Soutient un peu Soutient Soutien

beaucoup


Nombre 1 3 16 31 14 65

% 1,5 % 4,6 % 24,6 % 47,7 % 21,5 % 100 %


Nombre 2 4 13 30 16 65

% 3,1 % 6,1 % 20 % 46,2 % 24,6 % 100 %


Nombre 13 3 21 20 7 64

% 20,3 % 4,7 % 32,8 % 31,3 % 10,9 % 100 %


Nombre 0 2 12 32 19 65

% 0 % 3,1 % 18,5 % 49,2 % 29,2 % 100 %


Nombre 30 4 12 14 5 65

% 46,2 % 6,1 % 18,5 % 21,5 % 7,7 % 100 %

Parents Nombre 2 2 22 32 4 62

% 3,2 % 3,2 % 35,5 % 51,6 % 6,5 % 100 %


Nombre 6 4 28 22 5 65

% 9,2 % 6,2 % 43,1 % 33,8 % 7,7 % 100 %


% 6,2 % 9,2 % 44,6 % 30,8 % 9,2 % 100 %

Élèves Nombre 0 3 18 30 13 64

% 0 % 4,7 % 28,1 % 46,9 % 20,3 % 100 %


72

l’Éducation (72,3 %), les fédérations/syndicats d’enseignants (64,1 %), les parents

d’élèves (87,1 %), leurs collègues des autres disciplines (76,9 %), leur communauté

(75,4 %) et leurs élèves (75 %) soutenaient un peu ou soutenaient leur profession. Tout

comme dans le tableau 3.1.3a, un peu moins de la majorité des enseignants du NB

(46,2 %) ont déclaré que le conseiller pédagogique en tant que partie prenante ne

s’appliquait pas à leur contexte.

Tableau 3.1.3c (EP) : Perception du soutien des parties prenantes

Partie prenante

Degré de soutien


pas

Ne soutient pas du

tout

Soutient un peu

Soutient Soutien beaucoup


Nombre 12 19 41 30 15 117

% 10,3 % 16,2 % 35 % 25,7 % 12,8 % 100 %


Nombre 3 12 37 41 27 120

% 2,5 % 10 % 30,8 % 34,2 % 22,5 % 100 %


Nombre 14 13 42 36 12 117

% 11,9 % 11,1 % 35,9 % 30,8 % 10,3 % 100 %


Nombre 1 2 30 44 42 119

% 0,8 % 1,7 % 25,2 % 37 % 35,3 % 100 %


Nombre 48 2 21 23 21 115

% 41,7 % 1,7 % 18,3 % 20 % 18,3 % 100 %

Parents Nombre 5 6 28 53 27 119

% 4,2 % 5 % 23,5 % 44,5 % 22,7 % 100 %


Nombre 11 5 49 44 11 120

% 9,2 % 4,1 % 40,8 % 36,7 % 9,2 % 100 %


% 13,3 % 5 % 28,3 % 40,8 % 12,5 % 100 %

Élèves Nombre 1 3 22 61 28 115

% 0,9 % 2,6 % 19,1 % 53,1 % 24,3 % 100 %


73

Comme le montre le tableau 3.1.3c, la plupart des enseignants des PA ont déclaré que

l’administration de leur école (72,3 %) et leurs élèves (77,4 %) soutenaient ou

soutenaient beaucoup leur profession, alors que le ministère de l’Éducation (60,7 %), leur

conseil/commission scolaire (65 %), les fédérations/syndicats d’enseignants (66,7 %), les

parents d’élèves (68 %), leurs collègues des autres disciplines (77,5 %) et leur

communauté (69.1 %) soutenaient un peu ou soutenaient leur profession. Encore une

fois, comme dans les deux tableaux précédents, de nombreux enseignants des PA

(41,7 %) ont déclaré que le conseiller pédagogique en tant que partie prenante ne

s’appliquait pas à leur contexte.

3.1.4 Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer

Les tableaux 3.1.4 (a, b, c) rendent compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB,

PA), des réponses aux questions ouvertes sur les principaux aspects de l’enseignement de

l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer s’ils n’étaient pas limités dans les

ressources et le temps dont ils disposent. En tout, la question a produit 436 réponses

réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 280; NB : 54; PA : 102). Toutes les

réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en douze catégories

thématiques différentes (voir annexe D). Les taux de réponse sont présentés dans les

tableaux 3.1.4 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de répondants pour

une catégorie donnée.


74



Comme il est indiqué dans le tableau 3.1.4a, l’aspect de l’enseignement que les

enseignants du QC souhaiteraient le plus améliorer étaient le matériel pédagogique

(17,5 %) (p. ex. créer du matériel ALS ou des projets, planifier des situations

d’apprentissage et d’évaluation), leur pratique pédagogique (16,4 %) (p. ex. perfectionner

leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences), l’évaluation (13,2 %) (p. ex.

diversifier leurs techniques d’évaluation formative et sommative) et la gestion de classe

(8,6 %) (p. ex. se former aux diverses approches de gestion et de discipline de classe).

Ces quatre aspects combinés représentent 55,7 % du total des commentaires pour cette

question. Chacun de ces aspects est illustré par une citation ci-dessous :

• developing new activities, links with TICs, new content-based themes, and

LES [learning and evaluation situations]

• improve my teaching skills from conferences

Tableau 3.1.4a (QC) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)

Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires

B3 Matériel pédagogique 49 17,5 % C1 Conférences/PP 46 16,4 % A2 Évaluation 37 13,2 % A6 Gestion de classe/discipline 24 8,6 % A5 Compétences langagières 18 6,4 % C3 Coopération 15 5,4 % A1 Planification 15 5,4 % A3 Différenciation pédagogique 15 5,4 % B1 Matériel technologique 14 5 % A4 Enseignement adapté 14 5 % C2 Maitrise de l’anglais 10 3,6 % B2 Programmes 8 2,9 % D Autres 15 5,4 %

Total 280 100 %


75

• evaluation…building valid learning and evaluation situations

• learning new discipline strategies to adapt to the changing generations

Les commentaires des enseignants visaient également d’autres aspects qu’ils aimeraient

améliorer comme l’enseignement des compétences langagières, la coopération avec

d’autres enseignants, la planification de projets de SAE, la différenciation, etc.).

Toutefois, étant donné le nombre relativement faible de commentaires pour chacun de ces

aspects, il n’est pas certain que ceux-ci soient représentatifs de l’échantillon QC.



Comme le montre le tableau 3.1.4b, les enseignants du NB ont cité un certain nombre

d’aspects de l’enseignement qu’ils aimeraient améliorer, et parmi ceux-ci, deux aspects

en particulier semblent être les plus représentatifs de l’échantillon : le premier que les

enseignants citaient le plus était leur pratique pédagogique (27,8 %) (p. ex. perfectionner

leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences); le second aspect était le

Tableau 3.1.4b (NB) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)


C1 Conférences/PP 15 27,8 %

B3 Matériel pédagogique 10 18,5 %

A3 Différenciation pédagogique 5 9,3 %

C2 Maitrise de l’anglais 4 7,4 %

A2 Évaluation 4 7,4 %

A1 Planification 4 7,4 %

B2 Programmes 4 7,4 %

A5 Compétences langagières 3 5,6 %

B1 Matériel technologique 1 1,9 %

A6 Gestion de classe/discipline 1 1,9 %

A4 Enseignement adapté 1 1,9 %

D Autres 2 3,7 %

Total 54 100 %


76

matériel pédagogique (27,8 %) (p. ex. créer du matériel ALS ou des projets, planifier des

situations d’apprentissage et d’évaluation). En tout, près de la moitié des commentaires

des enseignants (46,3 %) visaient ces deux aspects, résumés par les deux citations

suivantes :

• participating in workshops to improve teaching grammar / syntax

• making and creating new pedagogical material

Certains enseignants ont également exprimé un certain intérêt à perfectionner leurs

compétences pédagogiques en différenciation (9,3 %), et en particulier la gestion de

groupes/classes multiniveaux. Ils ont aussi évoqué le souhait d’améliorer leur propre

compétence linguistique en anglais (7,4 %). Pour ces deux aspects (ainsi que pour

d’autres figurant dans le tableau 3.1.4b), les commentaires étaient très peu nombreux et il

serait nécessaire d’observer, bien entendu, une extrême prudence pour les interpréter.



Tableau 3.1.4c (EP) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)


C1 Conférences/PP 24 23,5 %

B2 Programmes 16 15,7 %

A5 Compétences langagières 11 10,8 %

A2 Évaluation 10 9,8 %

A4 Enseignement adapté 8 7,8 %

B3 Matériel pédagogique 8 7,8 %

A3 Différenciation 7 6,9 %

C3 Coopération 7 6,9 %

B1 Matériel technologique 2 2 %

A1 Planification 1 1 %

D Autres 8 7,8 %

Total 102 100 %


77

Le tableau 3.1.4c présente les aspects que les enseignants des PA aimeraient le plus

améliorer, les deux plus importants étant leur pratique pédagogique (23,5 %) (p. ex.

perfectionner leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences) et les

programmes (15,7 %) (p. ex. développer des programmes spécifiques ou adapter les

programmes officiels). Bien que leur taux de réponses soit plutôt faible, deux autres

aspects méritent d’être mentionnés : l’enseignement des compétences langagières

(10,8 %) (p. ex. les compétences orales et écrites) et l’évaluation (9,8 %) (p. ex.

développer des outils d’évaluation plus simples à utiliser). Ces quatre aspects combinés

représentent bien plus de la moitié des commentaires (59,8 %) pour cette question; ils se

reflètent chacun dans les citations suivantes :

• working on teaching methods for my students

• by far, putting together units for junior and senior high students

• teaching reading skills - many students are weak readers in their first

language, so have tremendous trouble reading English.

• evaluation - creating clear, valid evaluation guidelines and rubrics!

3.1.5 Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants

Les tableaux 3.1.5 (a, b, c) rendent compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB,

PA), des réponses aux questions ouvertes sur un aspect précis de l’enseignement de

l’ALS qui pourrait le plus faciliter ou améliorer la situation des enseignants. En tout, la

question a produit 438 réponses réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 285;

NB : 54; PA : 99). Toutes les réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de

les classer en dix-huit catégories thématiques différentes (voir annexe E). Les taux de

réponse sont présentés dans les tableaux 3.1.5 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du

nombre total de répondants pour une catégorie donnée.


78

Tableau 3.1.5a (QC) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)

Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total

des commentaires

D2 Groupes plus petits 43 15,1 %

A2 Matériel pédagogique 39 13,7 %

A1 Locaux 31 10,9 %

D4 Charge d’enseignement 25 8,8 %

B1 Plus de temps pédagogique 24 8,4 %

A3 TICE 18 6,3 %

A7 Coopération 16 5,6 %

A5 Personnel enseignant et de soutien 13 4,6 %

D1 Des classes plus homogènes 9 3,2 %

C0 Plus de soutien (en général) 9 3,2 %

A4 Subventions 8 2,8 %

B2 Plus de temps de préparation 8 2,8 %

B0 Plus de temps (en général) 7 2,5 %

A6 Conférences/formation/PP 6 2,1 %

D3 Motivation des élèves 5 1,7 %

C2 Des communautés 3 1,1 %

C1 Des administrations 2 0,7 %

A0 Ressources (en général) 2 0,7 %

D Autres 17 6 %

Total 285 100 %



Le tableau 3.1.5a présente les aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui faciliteraient

ou amélioreraient le plus la situation des enseignants québécois : le premier cité était des

groupes plus petits (15,1 %), suivi de près par du matériel pédagogique prêt à enseigner

(13,7 %), et en particulier plus de matériel d’apprentissage et d’évaluation adapté aux

différentes années d’études. D’autres aspects cités par les enseignants incluaient les

locaux (10,9 %) (p. ex. des salles de classe assignées à l’ALS de façon permanente), une


79

charge d’enseignement moins lourde (8,8 %) (p. ex. moins d’élèves à charge ou moins

d’écoles à desservir) et plus de temps pédagogique (8,4 %) (p. ex. plus de périodes de

cours par groupe). Enfin, d’autres aspects ont été mentionnés (voir tableau 3.1.5a), mais

les cinq aspects cités plus haut comptaient déjà pour plus de la majorité des réponses

(56,9 %). Ceux-ci sont d’ailleurs illustrés par les citations suivantes :

• drop the number of students!

• provide much more material for teaching ESL – we can’t create everything

for everyone!

• …give me my own room, office…we’re just itinerant teachers passing

through the schools.

• Reduce the number of students per group...I’ll be able to follow the

students progress more efficiently, interact with parents and better

understand the needs of my students with learning difficulties.


80

Tableau 3.1.5b (NB) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)


des commentaires


A6 Conférences/formation/PP 7 13 %



A7 Coopération 4 7,4 %

D2 Groupes plus petits 3 5,5 %


A3 TICE 2 3,7 %


D1 Des classes plus homogènes 2 3,7 %


C0 Plus de soutien (en général) 1 1,9 %

A1 Locaux 1 1,9 %

C1 Des administrations 1 1,9 %


D Autres 4 7,4 %

Total 54 100 %



Le tableau 3.1.5b présente les aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui faciliteraient

ou amélioreraient le plus la situation des enseignants du NB : le premier cité était plus de

matériel pédagogique mis à disposition des enseignants (22,2 %), et en particulier plus

d’activités et de plans de leçon clés en main et plus de matériel d’évaluation. Bien que

leur taux de réponses soit plutôt faible, d’autres aspects importants méritent d’être cités,

parmi lesquels plus de formation et de perfectionnement professionnel (13 %), plus de

ressources en général (7,4 %) et plus de travail en coopération avec d’autres enseignants

de la même école, du même conseil/commission scolaire ou de la même province


81

(7,4 %). Enfin, les cinq aspects précédents comptaient pour un peu moins des deux tiers

(61,1 %) du total des commentaires dont voici quelques exemples :

• things would be much better if we had more books and material

• more special needs training – these students are showing up in our

classes more and more

• more time to understand the official ESL program and prepare

appropriate materials

• more resources and knowledge, especially about assessing ESL students

• mandatory PD sessions with our ESL colleagues at our respective

schools– mandatory provincial follow-up training sessions


82

Tableau 3.1.5c (EP) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)


des commentaires



A6 Conférences/formation/PP 10 10,1 %





A1 Locaux 5 5,1 %


A7 Coopération 4 4 %

C1 Des administrations 3 3 %

B0 Plus de temps (en général) 3 3 %

A3 TICE 3 3 %

C0 Plus de soutien (en général) 2 2 %

D2 Groupes plus petits 2 2 %

D1 Des classes plus homogènes 1 1 %

D Autres 3 3 %

Total 99 100 %



Comme on peut le lire dans le tableau 3.1.5c, l’aspect précis de l’enseignement de l’ALS

qui faciliterait ou améliorerait le plus la situation des enseignants des PA était plus de

personnel enseignant et de soutien (16,2 %) et, en particulier, plus de personnel de

soutien et de personnes-ressources disponibles pour gérer les grands groupes et les élèves

HDAA. Bien que leur taux de réponses soit plutôt bas, d’autres aspects importants

méritent d’être cités ici, parmi lesquels une charge d’enseignement moins lourde (12,1 %)

(p. ex. moins d’élèves à charge ou moins d’écoles à desservir), plus de formation sur

certains points de l’enseignement de l’ALS (10,1 %), plus de matériel pédagogique clés


83

en main disponible (9,1 %) et des subventions pour acquérir plus de ressources (9,1 %).

Enfin, une série d’aspects figurent également dans le tableau (voir tableau 3.1.5c), mais

leur taux de réponses est si bas qu’il n’est pas possible de les interpréter de façon fiable.

Enfin, les cinq aspects précédents comptaient pour un peu plus de la moitié (56,6 %) du

total des commentaires dont voici quelques exemples :

• more full-time staff to assist ESL teachers

• reduce our workload, give us more time for preparing our classes, more

time for preparing school trips, more time at the end of terms for

correcting and entering our marks

• more training…we need real ESL training in differ areas

• more age and level appropriate material that is extrinsically motivating to

my students

• more funding for Canadian-born ELLs so my board could hire more ESL

teachers - this would decrease the number of schools itinerant teachers

would have to work at

3.1.6 Niveau de satisfaction à l’égard de l’enseignement de l’ALS


Il était demandé aux enseignants d’indiquer si oui ou non ils avaient envisagé de quitter la

profession d’enseignant d’ALS au cours des douze mois précédents. Le tableau 3.1.6a

Tableau 3.1.6a : Pourcentage d’enseignants qui ont envisagé de quitter l’enseignement de l’ALS au cours des douze derniers mois

Réponse Contexte anglophone

Total QC NB EP

Oui

Nombre 152 16 31 199

% 46,8 % 24,6 % 26,1 % 39,1 %

Non Nombre 173 49 88 310

% 53,2 % 75,4 % 73,9 % 60,9 %

Total Nombre

%

325

100 %

65

100 %

119

100 %

509

100 %


84

montre qu’une large majorité des enseignants du NB (75,4 %) et des enseignants des PA

(73,9 %) ont répondu non à cette question. Cependant, dans le cas du QC, les réponses

étaient partagées. En effet, dans des proportions à peu près égales, les enseignants ont

répondu non à 53,2 % et oui à 46,8 % à la question de savoir s’ils avaient envisagé de

quitter la profession d’enseignant d’ALS.

Au vu de ces résultats, les commentaires ont été analysés afin d’en extraire les diverses

raisons qui auraient pu motiver près de la moitié des enseignants québécois à quitter la

profession : parmi les répondants du oui, 30,9 % (47/152) ont déclaré être mécontents de

l’enseignement en général; 17,1 % (26/152) de l’enseignement de l’ALS; 21 % (32/152)

ont déclaré être mécontents de l’enseignement en général et, à mesure égale, de

l’enseignement de l’ALS; et 30,9 % n’ont pas fourni d’explication. Il semblerait que ce

mécontentement, selon les commentaires des enseignants, soit attribuable aux conditions

d’enseignement (p. ex. la charge d’enseignement; voir section 3.1) ou encore un

sentiment général d’inefficacité dans la classe. Les citations suivantes résument bien la

nature de ce mécontentement :

• The workload. It is so discouraging to have so many students and so few

hours of English per week…who is learning?

• If they keep increasing the number of students in a classroom and

lowering the amount of time I see them, I’m leaving

• Working conditions, groups too difficult and not enough recognition for

ESL teachers


85


En guise de question de suivi à la question traitée précédemment (voir tableau 3.1.6a), il

était demandé aux enseignants s’ils pensaient encore enseigner un an plus tard. Le tableau

3.1.6b en présente les résultats : la majorité des enseignants du QC (62,1 %) et au NB

(50,8 %) ont déclaré qu’ils pensaient très certainement encore enseigner un an plus tard.

Près de la moitié des enseignants des PA (49,6 %) ont fait part de la même certitude.

3.1.7 Aspects positifs de l’enseignement de l’ALS

Les tableaux 3.1.7 (a, b, c) rendent compte, pour chaque sous-échantillon (QC, NB, PA),

des réponses à une question ouverte où il était demandé aux enseignants d’indiquer ce

qu’ils considéraient comme étant l’aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS. En

tout, la question a produit 456 réponses réparties parmi les trois sous-échantillons

(QC : 289; NB : 59; PA : 108). Toutes les réponses ont été analysées puis codées,

permettant ainsi de les classer en neuf catégories thématiques différentes (voir annexe F).

Les taux de réponse sont présentés dans les tableaux 3.1.7 (a, b, c); ils y figurent en

pourcentages du nombre total de répondants pour une catégorie donnée.

Tableau 3.1.6b : Pourcentage d’enseignants qui pensaient encore enseigner un plus tard

Réponse Contexte anglophone

Total QC NB EP

Certainement Nombre 202 33 60 295

% 62,1 % 50,8 % 49,6 % 57,7 %

Probablement Nombre 112 27 53 192

% 34,5 % 41,5 % 43,8 % 37,6 %

Probablement pas

Nombre 10 4 6 20

% 3,1 % 6,2 % 5 % 3,9 %

Certainement pas

Nombre 1 1 2 4

% 0,3 % 1,5 % 1,7 % 0,8 %

Total Nombre 325 65 121 511

% 100 % 100 % 100 % 100 %


86



Comme on peut le voir dans le tableau 3.1.7a, l’aspect le plus positif de l’enseignement

de l’ALS déclaré par les enseignants québécois était la liberté pédagogique (latitude)

(20,8 %) ou encore la liberté de choisir les contenus et les sujets à enseigner. Venaient

ensuite : être témoin des progrès réalisés par les élèves dans la maitrise de la langue

(17,3 %), aider/autonomiser les élèves (12,8 %) et introduire les élèves à la culture

anglophone et à la langue anglaise (11,4 %). Bien que d’autres aspects intéressants aient

été cités par les enseignants (voir tableau 3.1.7), les quatre aspects décrits précédemment

comptaient pour près des deux tiers (62,3 %) du total des réponses. Les citations

suivantes en illustrent bien la teneur :

Tableau 3.1.7a (QC) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)


B3 Liberté pédagogique (latitude) 60 20,8 %

A1 Progrès 50 17,3 %

B1 Aider/autonomiser les élèves 37 12,8 %

B2 Introduire les élèves à la culture/langue 33 11,4 %

A0 Élèves 29 10 %

A3 Motivation/enthousiasme 29 10 %

B4 Promouvoir l’anglais 15 5,2 %

B0 Enseigner l’anglais 14 4,8 %

A2 Diversité culturelle 2 0,7 %

C Autres 20 6,9 %

Total 289 100 %


87

• in English, all topics are possible – everything is a pretext for teaching

English!

• just watching the students evolve…wow!

• bringing students to confront their fears… their weaknesses

• exposing students to the English language and culture


** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe

Comme on peut le voir dans le tableau 3.1.7b, les deux aspects les plus positifs de

l’enseignement de l’ALS déclarés par les enseignants néobrunswickois étaient la

motivation des élèves et leur enthousiasme à apprendre (30,5 %) (p. ex. pouvoir observer

la joie des étudiants et leur entrain à étudier), et être témoin des progrès réalisés par les

élèves dans la maitrise de la langue (28,8 %). La liberté pédagogique représentait le

troisième aspect le plus positif avec 11,9 %. Pris ensemble, ces trois aspects comptaient

pour près des trois quarts des réponses (71,2 %). En voici quelques exemples :

Tableau 3.1.7b (NB) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)

Aspect** Nombre Pourcentage (%) du

total des commentaires

A3 Motivation/enthousiasme 18 30,5 %






B1 Aider/autonomiser les élèves 3 5,1 %


A0 Élèves 1 1,7 %

C Autres 3 5,1 %

Total 59 100 %


88

• just seeing the students marvel when they actually understand the words

I’m saying

• seeing the development of the students

• the liberty to create my own pedagogical approaches and activities



Comme le tableau 3.1.7c l’indique, les aspects les plus positifs de l’enseignement de

l’ALS pour les enseignants des PA étaient : être témoin des progrès réalisés par les élèves

dans la maitrise de la langue (24,1 %), travailler avec les élèves (22,2 %) (p. ex.

développer des relations avec les élèves), la motivation des élèves et leur enthousiasme à

apprendre (16,7 %) et aider/autonomiser les élèves (13 %). Les commentaires relatifs à

ces quatre aspects comptaient pour les trois quarts des réponses fournies par les

enseignants. En voici quelques exemples :

• especially, the positive attitude I get from the students I see every week

when they enter my classroom or when they see me.

Tableau 3.1.7c (EP) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les participants (avec taux de réponse)



A0 Élèves 24 22,2 %

A3 Motivation/enthousiasme 18 16,7 %

B1 Aider/autonomiser les élèves 14 13 %






C Autres 6 5,6 %

Total 108 100 %


89

• watching students grow and change in the classroom, not just learning

language, but learning valuable life lessons

• helping students to understand…letting them know that I’m sensitive to

their learning challenges

3.2 Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition

Cette section présente les résultats des questions relatives aux enseignants et leur

perception des ressources à leur disposition. Plus précisément, ceux-ci devaient évaluer

les aspects suivants :

• la qualité, la quantité et la pertinence de certaines ressources pédagogiques pour

l’ALS;

• la disponibilité d’autres ressources pédagogiques;

• les possibilités qui existent pour les élèves d’interagir en anglais.

3.2.1 Évaluation de la qualité, de la quantité et de la pertinence de certaines ressources pédagogiques en ALS

Le tableau 3.2.1 rend compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA), des

réponses aux questions ouvertes sur la qualité, la quantité et la pertinence des ressources

suivantes dans leur contexte d’enseignement :

• matériel pédagogique du commerce;

• matériel pédagogique qui incorpore la culture anglophone;

• matériel technologique (TICE);

• ressources communautaires.

Les enseignants devaient évaluer la disponibilité, l’utilisation (par eux), la qualité, la

quantité, mais également la pertinence par rapport à l’âge et aux aptitudes de leurs élèves,

de ces ressources. Pour ce faire, ils devaient indiquer, dans un premier temps, si les

ressources en question leur étaient disponibles; si oui, ils devaient, dans un second temps,

évaluer ces mêmes ressources à l’aide d’une échelle d’opinion de type Likert en quatre

points comportant les descripteurs suivants : [qualité, quantité, pertinence] médiocre,


90

acceptable, bonne, excellente. Toutefois, afin de simplifier la présentation des

nombreuses données, les descripteurs ont été légèrement modifiés dans le tableau 3.2.1 :

la colonne Utilisation indique le pourcentage d’enseignants qui ont déclaré utiliser telle

ou telle ressource (disponible); le pourcentage restant (qui n’est pas présenté dans le

tableau) indique automatiquement le pourcentage d’enseignants qui ont déclaré ne pas

utiliser cette même ressource. Ainsi, un taux de 79 % dans la colonne Utilisation

indiquera par défaut que 21 % des enseignants ont déclaré ne pas utiliser la ressource en

question.


91

Tableau 3.2.1 : Évaluation de la qualité et de la pertinence de resources pédagogiques en ALS


92

Comme on peut le voir dans le tableau 3.2.1, la majorité des enseignants des trois

contextes ont déclaré utiliser du matériel pédagogique ALS du commerce (QC : 79,9 %;

NB : 73,8 %; PA : 65,5 %), du matériel pédagogique ALS (imprimé et non-imprimé) qui

incorpore la culture anglophone (QC : 87,9 %; NB : 78 %; PA : 72,3 %) et les TICE

(QC : 69,2 %; NB : 84,4 %; PA : 69,2 %). Dans une moindre proportion, les enseignants

des trois contextes ont déclaré utiliser le matériel pédagogique disponible à la

bibliothèque de leur école (QC : 51,9 %; NB : 25,8 %; PA : 52 %), ainsi que la

programmation anglophone offerte dans leur communauté au théâtre, au cinéma, à la

radio ou à la télévision (QC : 35,6 %; NB : 36,7 %; PA : 30,2 %). Enfin, il est important

de noter qu’une analyse de suivi des commentaires à cette question a révélé un très fort

désir chez les enseignants d’avoir accès, si tant est qu’ils soient disponibles, au matériel

pédagogique de la bibliothèque de leur école et à la programmation anglophone de leur

communauté.

En ce qui concerne le QC, plus de moitié des enseignants ont jugé bonnes ou excellentes

la qualité, la quantité et la pertinence du matériel pédagogique ALS du commerce et du

matériel pédagogique ALS (imprimé et non-imprimé) qui incorpore la culture

anglophone. Cependant, alors que la majorité des enseignants ont déclaré que la qualité

du matériel disponible à la bibliothèque de leur école était bonne, voire excellente, près

de la moitié d’entre eux (45,8 %) ont jugé sa quantité médiocre. La qualité des TICE et de

la programmation anglophone offerte dans la communauté a été considérée comme

bonne, voire excellente par plus de la moitié des enseignants (respectivement 61,3 % et

68,4 %). Toutefois, moins de la moitié des enseignants (respectivement 44,7 % et 47,8 %)

ont déclaré que la quantité de ces ressources était bonne ou excellente; les taux de réponse

révélaient plutôt qu’ils la considéraient comme médiocre ou acceptable.

Au NB, la majorité des enseignants ont jugé bonnes ou excellentes la qualité (68 %) et la

pertinence par rapport à l’âge des élèves (54 %) du matériel pédagogique ALS du

commerce, et dans une moindre mesure la quantité (44 %) et la pertinence par rapport

aux aptitudes des élèves (48 %). De nombreux enseignants ont jugé bonnes, voire

excellentes la qualité (48,8 %), la quantité (41,5 %), la pertinence par rapport à l’âge des

élèves (48,7 %) et la pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (43,9 %). En ce qui


93

concerne le matériel ALS disponible à la bibliothèque de l’école des enseignants, ces

derniers ont considéré sa qualité comme bonne ou excellente (47,4 %), mais comme

médiocres sa quantité (42,1 %), sa pertinence par rapport à l’âge des élèves (31,6 %) et sa

pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (31,6 %). Plus de la moitié des

enseignants ont jugé bonnes, voire excellentes la qualité, la quantité, la pertinence des

TICE et la programmation anglophone offerte dans leur communauté.

Dans les PA, la majorité des enseignants ont jugé bonne, voire excellente la qualité du

matériel pédagogique ALS du commerce, du matériel pédagogique ALS (imprimé et non-

imprimé) qui incorpore la culture anglophone et du matériel ALS disponible à la

bibliothèque de leur école à raison de, respectivement, 60,9 %, 60,7 % et 57,6 %.

Toutefois, en ce qui concerne ces ressources, bien moins d’enseignants ont estimé

bonnes, voire excellentes leur quantité (respectivement 43 %, 45,2 % et 27,3 %), leur

pertinence par rapport à l’âge des élèves (respectivement 45,9 %, 42,8 % et 42,4 %), et

leur pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (respectivement 47,7 %, 45,1 % et

35,9 %). Enfin, la majorité des enseignants ont jugé bonnes, voire excellentes la qualité,

la quantité et la pertinence des TICE et de la programmation anglophone offerte dans leur

communauté.

3.2.2 Évaluation de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS

Le tableau 3.2.2 (a, b, c) rend compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),

des réponses aux questions ouvertes sur la disponibilité des ressources suivantes dans leur

contexte d’enseignement :

• fonds réservés à des activités ALS;

• ordinateurs et Internet;

• soutien technique pour les TICE;

• salles de classe réservées à l’ALS;

• espaces de travail appropriés pour préparer les cours;

• espaces de rangement appropriés pour le matériel pédagogique;

• personnes-ressources pour l’aide en classe;


94

• personnes-ressources en adaptation scolaire;

• enseignants suppléants anglophones;

• personnel administratif anglophone;

• personnel de soutien anglophone;

• bibliothécaires anglophones;

• intervenants extérieurs anglophones.

Afin d’évaluer la disponibilité de ces ressources, les enseignants devaient utiliser une

échelle d’opinion de type Likert en cinq points comportant les descripteurs suivants :

[ressource] non disponible, rarement disponible, parfois disponible, généralement

disponible, toujours disponible.


95

Tableau 3.2.2a (QC) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS

Ressource

Disponibilité

Total

Non

dis

poni

ble

Rar

emen

t di

spon

ible

Parf

ois

disp

onib

le

Gén

éral

emen

t di

spon

ible

Touj

ours

di

spon

ible

Fonds pour financer des activités ALS

Nombre 79 118 81 40 3 321

% 24,6 % 36,8 % 25,2 % 12,5 % 0,9 % 100 %

Accès à un ordinateur/Internet

Nombre 14 62 87 115 48 326

% 4,3 % 19 % 26,7 % 35,3 % 14,7 % 100 %

Soutien technique pour les TICE

Nombre 25 87 106 76 30 324

% 7,7 % 26,9 % 32,7 % 23,5 % 9,3 % 100 %

Salle de classe réservée à l’ALS

Nombre 67 36 52 72 95 322

% 20,8 % 11,2 % 16,1 % 22,4 % 29,5 % 100 %

Espace de travail approprié pour préparer les cours

Nombre 26 28 47 107 117 325

% 8 % 8,6 % 14,5 % 32,9 % 36 % 100 %

Espace de rangement approprié pour le matériel pédagogique

Nombre 23 38 70 100 94 325

% 7,1 % 11,7 % 21,5 % 30,8 % 28,9 % 100 %

Personne-ressource pour l’aide en classe

Nombre 55 73 65 91 40 324

% 17 % 22,5 % 20,1 % 28,1 % 12,3 % 100 %

Personne-ressource en adaptation scolaire

Nombre 73 106 91 44 9 323

% 22,6 % 32,8 % 28,2 % 13,6 % 2,8 % 100 %

Enseignant suppléant anglophone

Nombre 54 120 97 47 7 325

% 16,6 % 36,9 % 29,8 % 14,5 % 2,2 % 100 %

Personnel administratif anglophone

Nombre 155 91 41 23 8 318

% 48,7 % 28,6 % 12,9 % 7,2 % 2,5 % 100 %

Personnel de soutien anglophone

Nombre 154 91 48 18 10 321

% 48 % 28,3 % 15 % 5,6 % 3,1 % 100 %

Bibliothécaire anglophone

Nombre 231 56 18 12 2 319

% 72,4 % 17,6 % 5,6 % 3,8 % 0,6 % 100 %

Intervenant extérieur anglophone

Nombre 150 95 52 17 5 319

% 47 % 29,8 % 16,3 % 5,3 % 1,6 % 100 %


96

Comme le montre le tableau 3.2.2a, la majorité des enseignants du QC ont déclaré que

des espaces de travail appropriés pour préparer les cours (68,9 %) et des espaces de

rangement appropriés pour le matériel pédagogique (59,7 %) étaient généralement ou

toujours disponibles, alors que des fonds réservés à des activités ALS (61,4 %), des

personnes-ressources en adaptation scolaire (55,4 %), des enseignants suppléants

anglophones (53,5 %), du personnel administratif anglophone (77,3 %), du personnel de

soutien anglophone (76,3 %), des bibliothécaires anglophones (90 %) et intervenants

extérieurs anglophones (76,8 %) étaient rarement ou jamais disponibles.

Approximativement la moitié de l’échantillon a déclaré que des ordinateurs et Internet

(50 %), ainsi que des salles de classe réservées à l’ALS (51,9 %) étaient généralement ou

toujours disponibles.


97

Tableau 3.2.2b (NB) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS

Ressource

Disponibilité

Total

Non

di

spon

ible

Rar

emen

t di

spon

ible

Parf

ois

disp

onib

le

Gén

éral

emen

t di

spon

ible

Touj

ours

di

spon

ible


Nombre 29 17 13 5 0 64

% 45,3 % 26,6 % 20,3 % 7,8 % 0 % 100 %

Accès à un ordinateur/Internet

Nombre 0 6 11 27 21 65

% 0 % 9,2 % 16,9 % 41,5 % 32,3 % 100 %


Nombre 1 7 16 24 16 64

% 1,6 % 10,9 % 25 % 37,5 % 25 % 100 %


Nombre 27 3 2 14 19 65

% 41,5 % 4,6 % 3,1 % 21,5 % 29,2 % 100 %


Nombre 9 3 4 26 23 65

% 13,8 % 4,6 % 6,2 % 40 % 35,4 % 100 %


Nombre 6 8 6 27 18 65

% 9,2 % 12,3 % 9,2 % 41,5 % 27,7 % 100 %


Nombre 7 12 24 18 4 65

% 10,8 % 18,5 % 36,9 % 27,7 % 6,2 % 100 %


Nombre 16 14 20 12 3 65

% 24,6 % 21,5 % 30,8 % 18,5 % 4,6 % 100 %


Nombre 16 21 19 6 2 64

% 25 % 32,8 % 29,7 % 9,4 % 3,1 % 100 %


Nombre 15 16 14 9 9 63

% 23,8 % 25,4 % 22,2 % 14,3 % 14,3 % 100 %


Nombre 22 12 15 11 4 64

% 34,4 % 18,8 % 23,4 % 17,2 % 6,3 % 100 %

Bibliothécaire anglophone Nombre 33 10 14 5 2 64

% 51,6 % 15,6 % 21,9 % 7,8 % 3,1 % 100 %


Nombre 22 20 7 11 4 64

% 34,4 % 31,3 % 10,9 % 17,2 % 6,3 % 100 %


98

Comme il est indiqué dans le tableau 3.2.2b, la plupart des enseignants du NB ont déclaré

que des ordinateurs et Internet (73,8 %), du soutien technique pour les TICE (62,5 %),

des espaces de travail appropriés pour préparer les cours (75,4 %) et des espaces de

rangement appropriés pour le matériel pédagogique (69,2 %) étaient généralement ou

toujours disponibles, alors que des fonds réservés à des activités ALS (71,9 %), des

espaces de travail appropriés pour préparer les cours (57,8 %), du personnel de soutien

anglophone (53,2 %), des bibliothécaires anglophones (67,2 %) et des intervenants

extérieurs anglophones (65,7 %) étaient rarement ou jamais disponibles. La moitié de

l’échantillon (50,7 %) a déclaré que des salles de classe réservées à l’ALS étaient

généralement ou toujours disponibles.


99

Tableau 3.2.2c (EP) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS

Ressource

Disponibilité

Total

Non

dis

poni

ble

Rar

emen

t di

spon

ible

Parf

ois

disp

onib

le

Gén

éral

emen

t di

spon

ible

Touj

ours

di

spon

ible


Nombre 20 30 47 16 5 118

% 16,9 % 25,4 % 39,8 % 13,6 % 4,2 % 100 %

Accès à un ordinateur/Internet Nombre 11 11 29 41 29 121

% 9,1 % 9,1 % 24 % 33,9 % 24 % 100 %


Nombre 18 16 35 32 16 117

% 15,4 % 13,7 % 29,9 % 27,4 % 13,7 % 100 %


Nombre 41 12 9 18 41 121

% 33,9 % 9,9 % 7,4 % 14,9 % 33,9 % 100 %


Nombre 12 21 15 24 48 120

% 10 % 17,5 % 12,5 % 20 % 40 % 100 %


Nombre 13 24 24 26 34 121

% 10,7 % 19,8 % 19,8 % 21,5 % 28,1 % 100 %


Nombre 30 25 27 28 9 119

% 25,2 % 21 % 22,7 % 23,5 % 7,6 % 100 %


Nombre 19 23 38 21 18 119

% 16 % 19,3 % 31,9 % 17,6 % 15,1 % 100 %


Nombre 11 4 15 29 61 120

% 9,2 % 3,3 % 12,5 % 24,2 % 50,8 % 100 %


Nombre 1 5 3 19 90 118

% 0,8 % 4,2 % 2,5 % 16,1 % 76,3 % 100 %


Nombre 3 6 7 21 82 119

% 2,5 % 5 % 5,9 % 17,6 % 68,9 % 100 %

Bibliothécaire anglophone Nombre 10 4 7 18 81 120

% 8,3 % 3,3 % 5,8 % 15 % 67,5 % 100 %


Nombre 11 6 9 24 65 115

% 9,6 % 5,2 % 7,8 % 20,9 % 56,5 % 100 %


100

Comme on peut le voir dans le tableau 3.2.2c, plus de la moitié des enseignants des PA

ont déclaré que des ordinateurs et Internet (57,9 %), des espaces de travail appropriés

pour préparer les cours (60 %), des enseignants suppléants anglophones (75 %), du

personnel administratif anglophone (92,4 %), du personnel de soutien anglophone

(86,5 %), des bibliothécaires anglophones (82,5 %) et des intervenants extérieurs

anglophones (77,4 %) étaient généralement ou toujours disponibles. Cependant, de

nombreux enseignants (de 35,3 % à 46,2 %) ont également déclaré que certaines

ressources en particulier étaient rarement ou jamais disponibles, à savoir : fonds réservés

à des activités ALS (42,3 %), salles de classe réservées à l’ALS (43,8 %), personnes-

ressources pour l’aide en classe (46,2 %) et personnes-ressources en adaptation scolaire

(35,3 %).

3.2.3 Possibilités pour les élèves d’interagir en anglais

Les tableaux 3.2.3 (a et b) présentent les résultats des questions où il était demandé aux

enseignants d’évaluer la fréquence à laquelle leurs élèves avaient la possibilité d’interagir

en anglais à l’intérieur (mais en dehors de la salle de classe) et à l’extérieur de leur école.

Les enseignants devaient utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points

comportant les descripteurs suivants : jamais, rarement, occasionnellement,

régulièrement.


101

Tableau 3.2.3a : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d’interagir en anglais à l’intérieur de leur école

Fréquence Contexte anglophone

Total QC NB EC

Jamais Nombre

%

150

46,3 %

27

42,2 %

7

5,8 %

184

36,1 %

Rarement Nombre

%

114

35,2 %

16

25 %

8

6,6 %

138

27,1 %

Occasionnellement Nombre

%

45

13,9 %

11

17,2 %

14

11,6 %

70

13,8 %

Régulièrement Nombre

%

15

4,6 %

10

15,6 %

92

76 %

117

23 %

Total Nombre

%

324

100 %

64

100 %

121

100 %

509

100 %


Comme indiqué dans le tableau 3.2.3a, de nombreux enseignants du QC (46.3 %) et du

NB (42.2 %) ont déclaré que leurs élèves n’avaient jamais la possibilité d’interagir en

anglais à l’intérieur de l’école, en dehors de la classe d’ALS, tandis que les trois quarts

des enseignants des PA (76 %) ont déclaré que leurs élèves en avaient la possibilité, et ce

régulièrement.


102

Tableau 3.2.3b : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d’interagir en anglais à l’extérieur de leur école

Fréquence Contexte anglophone

Total QC NB EC

Jamais Nombre

%

104

32 %

7

10,8 %

3

2,5 %

114

22,4 %

Rarement Nombre

%

152

46,8 %

26

40 %

11

9,2 %

189

37,1 %

Occasionnellement Nombre

%

52

16 %

9

13,8 %

54

45,4 %

115

22,6 %

Régulièrement Nombre

%

17

5,2 %

23

35,4 %

51

42,9 %

91

17,9 %

Total Nombre

%

325

100 %

65

100 %

119

100 %

509

100 %


Comme indiqué dans le tableau 3.2.3b, les enseignants du QC ont déclaré en très grand

nombre que leurs élèves n’avaient jamais ou rarement la possibilité d’interagir en anglais

à l’extérieur de leur école (respectivement 32 % et 46,8 %), alors que les enseignants du

NB ont déclaré que leurs élèves en avaient ou rarement (40 %), ou régulièrement

(35,4 %) la possibilité; enfin, les enseignants des PA ont déclaré en très grand nombre

que leurs élèves en avaient occasionnellement (45,4 %) ou régulièrement (42,9 %) la

possibilité.

3.3 Perfectionnement professionnel

Cette section présente les résultats des questions relatives à différents aspects du

perfectionnement professionnel (PP) :

• l’accessibilité des enseignants aux activités de PP;

• la participation des enseignants aux activités de PP;


103

• les choix d’activités de PP;

• l’utilité des activités de PP.

3.3.1 Accessibilité au perfectionnement professionnel

Le tableau 3.3.1 présente les réponses des enseignants de chaque sous-échantillon (QC,

NB, PA) aux questions sur les conditions d’un accès plus facile à du PP. Les enseignants

devaient choisir une ou plusieurs réponses parmi les conditions suivantes :

• plus de subventions;

• des ateliers de PP plus courts;

• des ateliers de PP sur les heures de cours;

• des ateliers de PP après les heures de cours;

• la disponibilité d’enseignants suppléants;

• des sujets plus pertinents;

• du PP par voie électronique – en direct;

• du PP par voie électronique – préenregistré.


104

Tableau 3.3.1 : Conditions d’un accès plus facile à du perfectionnement professionnel

Condition

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre Pourcentage


Nombre Pourcentage


total (65)

Nombre Pourcentage


Plus de subventions 227 69,6 % 49 75,4 % 93 76,9 %

Ateliers de PP plus courts 68 20,9 % 22 33,8 % 14 11,6 %

Ateliers de PP sur les heures de cours

189 58 % 50 76,9 % 60 49,6 %

Ateliers de PP après les heures de cours

24 7,4 % 4 6,2 % 25 20,7 %

Disponibilité d’enseignants suppléants

153 46,9 % 22 33,8 % 27 22,3 %

Sujets plus pertinents 182 55,8 % 24 36,9 % 64 52,9 %

PP par voie électronique – en direct

72 22,1 % 17 26,2 % 23 19 %

PP par voie électronique - préenregistré

74 22,7 % 13 20 % 21 17,4 %

Autres 19 5,8 % 4 6,2 % 13 10,7 %

Le tableau 3.3.1 présente le ou les choix des enseignants des conditions à un accès plus

facile à du PP : plus de subventions, pour la majorité des enseignants des trois contextes

(QC : 53,2 %; NB : 75,4 %; PA : 73,9 %); des ateliers de PP offerts sur les heures de

cours, pour près de la moitié des enseignants des PA (49,6 %), et pour une majorité des

enseignants du QC (58 %) et du NB (76,9 %); des sujets plus pertinents, pour la majorité


105

des enseignants du QC (55,8 %) et des PA (52,9 %); enfin, la disponibilité d’enseignants

suppléants, pour de nombreux enseignants québécois (46,9 %).

3.3.2 Participation au perfectionnement professionnel

Les tableaux 3.3.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB,

PA), les résultats de la question sur la fréquence de participation des enseignants aux

activités de perfectionnement professionnel ci-dessous. Ceux-ci pouvaient choisir parmi

les réponses suivantes : jamais, une fois tous les deux ans, une fois par an, plus d’une fois

par an, non disponible.

• ateliers de PP prenant place dans leur école ou leur conseil/commission

scolaire;

• conférences nationales ou provinciales;

• perfectionnement professionnel par voie électronique;

• lecture d’articles sur l’ALS;

• réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues;

• mise à niveau des aptitudes langagières;

• cours universitaires en didactique de l’ALS;

• engagement comme maitre associé ou superviseur de stage;

• autres activités.


106

Tableau 3.3.2a (QC) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP

Activité de PP

Participation

Total

Non

dis

poni

ble

Jam

ais

Une

fois

tous

les

deux

ans

Une

fois

par

an

Plus

d’u

ne fo

is

par

an

Ateliers prenant place dans les écoles ou les conseils/commissions scolaires locales

Nombre 15 28 38 82 160 323

% 4,6 % 8,7 % 11,8 % 25,4 % 49,5 % 100 %

Conférences au niveau provincial/national

Nombre 19 117 103 62 21 322

% 5,9 % 36,3 % 32 % 19,3 % 6,5 % 100 %

PP en format électronique (visioconférence/enregistrements à la demande)

Nombre 103 176 18 8 19 324

% 31,8 % 54,3 % 5,6 % 2,5 % 5,9 % 100 %

Consultation d’articles spécialisés en ALS

Nombre 30 59 43 51 136 319

% 9,4 % 18,5 % 13,5 % 16 % 42,6 % 100 %

Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre colègues

Nombre 10 19 17 45 231 322

% 3,1 % 5,9 % 5,3 % 14 % 71,7 % 100 %

Mise à jour des aptitudes langagières

Nombre 55 96 33 47 88 319

% 17,2 % 30,1 % 10,3 % 14,7 % 27,6 % 100 %

Cours d’université de base en didactique de l’ALS

Nombre 59 213 22 13 12 319

% 18,5 % 66,8 % 6,9 % 4,1 % 3,8 % 100 %

Engagement comme maître associé ou superviseur de stage

Nombre 46 145 39 44 47 321

% 14,3 % 45,2 % 12,1 % 13,7 % 14,6 % 100 %

Autres Nombre 55 61 4 3 10 133

% 41,4 % 45,9 % 3 % 2,3 % 7,5 % 100 %

Comme le tableau 3.3.2a l’indique, la vaste majorité des enseignants du QC (71,7 %) ont

déclaré prendre part à des réunions pédagogiques ou des travaux collaboratifs entre


107

collègues plus d’une fois par an. De nombreux enseignants ont également déclaré prendre

part plus d’une fois par an à des ateliers de PP prenant place dans leur école ou leur

conseil/commission scolaire (49,5 %) et à la lecture d’articles sur l’ALS (42,6 %).

Cependant, plus de la moitié des enseignants ont déclaré ne jamais participer à du

perfectionnement professionnel par voie électronique (54,3 %) ou suivre un ou des cours

universitaires en didactique de l’ALS (66,8 %). De plus, nombre d’entre eux ont déclaré

ne jamais participer à des conférences nationales ou provinciales (36,3 %), des activités

de mise à niveau des aptitudes langagières (30,1 %) ou d’autres activités pédagogiques

(45,9 %), et ne jamais s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage

(45,2 %).


108

Tableau 3.3.2b (NB) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP

Activité de PP

Participation

Total

Non

di

spon

ible

Jam

ais

Une

fois

tous

le

s deu

x an

s

Une

fois

par

an

Plus

d’u

ne

fois

par

an


Nombre 17 9 12 9 18 65

% 26,2 % 13,8 % 18,5 % 13,8 % 27,7 % 100 %


Nombre 20 26 9 7 3 65

% 30,8 % 40 % 13,8 % 10,8 % 4,6 % 100 %


Nombre 32 26 2 3 1 64

% 50 % 40,6 % 3,1 % 4,7 % 1,6 % 100 %


Nombre 11 16 9 13 16 65

% 16,9 % 24,6 % 13,8 % 20 % 24,6 % 100 %


Nombre 6 4 5 9 41 65

% 9,2 % 6,2 % 7,7 % 13,8 % 63,1 % 100 %


Nombre 21 16 8 6 12 63

% 33,3 % 25,4 % 12,7 % 9,5 % 19 % 100 %


Nombre 13 41 6 2 2 64

% 20,3 % 64,1 % 9,4 % 3,1 % 3,1 % 100 %


Nombre 14 27 10 6 6 63

% 22,2 % 42,9 % 15,9 % 9,5 % 9,5 % 100 %


% 53,6 % 39,3 % 0 % 3,6 % 3,6 % 100 %

Comme le tableau 3.3.2b l’indique, la majorité des enseignants du NB (63,1 %) ont

déclaré prendre part à des réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues

plus d’une fois par an. Toutefois, leur participation à d’autres activités de PP était assez


109

limitée : la majorité a déclaré ne jamais suivre un ou des cours universitaires en

didactique de l’ALS (64,1 %) et, pour environ la moitié des enseignants, le

perfectionnement professionnel par voie électronique (50 %) et d’autres activités

(53,6 %) n’étaient pas disponibles. De nombreux enseignants ont également déclaré ne

jamais participer à des conférences nationales ou provinciales (40 %) ou ne jamais

s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage (42,9 %); et pour 33,3 %

d’entre eux, aucune activité de mise à niveau des aptitudes langagières n’était disponible.

Par ailleurs, peu d’enseignants (27,7 %) ont déclaré participer plus d’une fois par an à des

ateliers de PP proposés dans leur école ou leur conseil/commission scolaire; une même

proportion (26,2 %) ont déclaré que cette activité de PP n’était pas disponible. Enfin,

24,6 % des enseignants ont déclaré lire des articles sur l’ALS plus d’une fois par an, et

autant ont déclaré ne jamais en lire (24,6 %).


110

Tableau 3.3.2c (EP) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP

Activité de PP

Participation

Total

Non

di

spon

ible

Jam

ais

Une

fois

tous

le

s deu

x an

s

Une

fois

par

an

Plus

d’u

ne

fois

par

an


Nombre 19 11 15 15 61 121

% 15,7 % 9,1 % 12,4 % 12,4 % 50,4 % 100 %


Nombre 14 33 13 44 15 119

% 11,8 % 27,7 % 10,9 % 37 % 12,6 % 100 %


Nombre 33 50 10 12 12 117

% 28,2 % 42,7 % 8,5 % 10,3 % 10,3 % 100 %


Nombre 4 8 7 14 88 121

% 3,3 % 6,6 % 5,8 % 11,6 % 72,7 % 100 %


Nombre 12 6 3 7 93 121

% 9,9 % 5 % 2,5 % 5,8 % 76,9 % 100 %


Nombre 27 40 7 10 34 118

% 22,9 % 33,9 % 5,9 % 8,5 % 28,8 % 100 %


Nombre 19 55 13 3 30 120

% 15,8 % 45,8 % 10,8 % 2,5 % 25 % 100 %


Nombre 28 32 8 10 35 113

% 24,8 % 28,3 % 7,1 % 8,8 % 31 % 100 %


% 43,9 % 34,1 % 2,4 % 2,4 % 17,1 % 100 %

Comme on peut le voir dans le tableau 3.3.2c, la majorité des enseignants des PA ont

déclaré lire des articles concernant l’ALS (72,7 %) et prendre part à des réunions

pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues (76,9 %) plus d’une fois par an. La


111

moitié des enseignants ont participé à des ateliers de PP proposés dans leur école ou leur

conseil/commission scolaire (50,4 %) plus d’une fois par an. De plus, 31 % des

enseignants ont déclaré s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage plus

d’une fois par an et 37 % participer à des conférences nationales ou provinciales une fois

par an. Ils ont été nombreux à déclarer ne jamais prendre part à du perfectionnement

professionnel par voie électronique (42,7 %) et à des activités de mise à niveau des

aptitudes langagières (33,9 %), ou à suivre des cours universitaires de didactique de

l’ALS (45,8 %).

3.3.3 Choix d’activités de perfectionnement professionnel

Le tableau 3.3.3 présente, pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les

résultats de la question sur les activités de perfectionnement professionnel que les

enseignants choisiraient si elles étaient plus facilement accessibles. Il leur était possible

de sélectionner autant d’activités qu’ils le souhaitaient dans la liste des activités

proposées à la section 3.2.2, exception faite de l’engagement comme maitre associé ou

superviseur de stage, choix non disponible.


112

Tableau 3.3.3 : Activités de PP choisies par le personnel enseignant

Activité de PP

Contexte anglophone

QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Ateliers de formation au niveau local

197 60,4 % 56 86,2 % 75 62 %


136 41,7 % 26 40 % 56 46,3 %

PP en format électronique sur les heures de cours

101 31 % 25 38,5 % 31 25,6 %


111 34 % 24 36,9 % 41 33,9 %

Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues

146 44,8 % 45 69,2 % 63 52,1 %


128 39,3 % 36 55,4 % 20 16,5 %


94 28,8 % 23 35,4 % 27 22,3 %

Aucune des réponses proposées

12 3,7 % 0 0 % 2 1,7 %

Autres 0 0 % 0 0 % 0 0 %

Comme il apparait dans le tableau 3.3.3, la majorité des enseignants des trois contextes

(QC : 60,4 %; NB : 86,2 %; PA : 62 %) ont sélectionné en priorité les ateliers de PP


113

prenant place dans leur école ou leur conseil/commission scolaire. De nombreux

enseignants québécois (44.8 %) et plus de la moitié des enseignants néobrunswickois

(69,2 %) et des provinces anglophones (52,1 %) ont choisi les réunions pédagogiques ou

les travaux collaboratifs entre collègues parmi les activités proposées. Enfin, 55,4 % des

enseignants du NB ont sélectionné la mise à niveau des aptitudes langagières et 46,3 %

des enseignants des PA, les conférences nationales ou provinciales.

3.3.4 Utilité des activités de perfectionnement professionnel

Le tableau 3.3.4 présente pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les

résultats de la question sur l’activité ou les activités jugées les plus utiles par les

enseignants. Il leur était possible de sélectionner autant d’activités qu’ils le souhaitaient

dans la liste des activités proposées à la section 3.2.2, exception faite de l’engagement

comme maitre associé ou superviseur de stage, choix non disponible.


114

Tableau 3.3.4 : Activités de PP réputées les plus utiles par les participants

Activité de PP

Contexte anglophone QC NB EP

Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Ateliers de formation au niveau local

243 74,5 % 51 78,5 % 90 74,4 %


122 37,4 % 24 36,9 % 64 52,9 %

PP en format électronique sur les heures de cours

53 16,3 % 13 20 % 19 15,7 %


92 28,3 % 13 20 % 57 47,1 %


219 67,2 % 51 78,5 % 99 81,8 %


86 26,4 % 28 43,1 % 14 11,6 %


56 17,2 % 17 26,2 % 29 24 %

Aucune des réponses proposées 5 1,5 % 0 0 % 0 0 %

Autres 8 2,5 % 1 1,5 % 8 6,6 %

Comme on peut le voir dans le tableau 3.3.4, une majorité assez considérable

d’enseignants des trois contextes ont estimé que les ateliers de PP proposés dans leur

école ou leur conseil/commission scolaire (QC : 74,5 %; NB : 78,5 %; PA : 74,4 %) et les


115

réunions pédagogiques ou les travaux collaboratifs entre collègues (QC : 67,2 %;

NB : 78.5 %; PA : 81.8 %) comptaient parmi les activités de PP les plus utiles. Quant aux

enseignants des PA, 47,1 % d’entre eux ont choisi la lecture d’articles sur l’ALS.

3.4 Associations et revues en enseignement des langues secondes

Cette section présente les résultats des questions relatives au rôle des associations et des

revues de langues secondes dans la pratique professionnelle des enseignants. Plus

précisément, ces derniers devaient répondre à des questions axées sur les points suivants :

• leur adhésion à des associations de langues secondes;

• l’aide et le soutien des associations de langues secondes dont ils pourraient

bénéficier;

• la source des articles sur l’anglais langue seconde qu’ils lisent.


116

3.4.1 Adhésion à des associations de langues secondes

Le tableau 3.4.1 présente, pour les trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les résultats de

la question sur l’association ou les associations dont les enseignants étaient membres. La

plupart des enseignants québécois ont déclaré être membres de SPEAQ (60,4 %). Par

contre, la majorité des enseignants du NB et près de la moitié des enseignants des PA

(47,1 %) ont déclaré n’appartenir à aucune association de langues secondes.

3.4.2 Aide et soutien des associations de langues secondes

Les tableaux 3.4.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),

les résultats de la question ouverte sur l’aide et le soutien des associations de langues

secondes dont les enseignants pourraient bénéficier. Plus précisément, il était demandé

Tableau 3.4.1 : Associations de langues secondes auxquelles les participants ont déclaré adhérer

Association de langues secondes


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


CASLT/ACPLS 9 2,8 % 1 1,5 % 18 14,9 %

SPEAQ 197 60,4 % 5 7,7 % 8 6,6 %

TESL Canada 17 5,2 % 6 9,2 % 16 13,2 %

TESOL 6 1,8 % 2 3,1 % 7 5,8 %

Section provinciale de la TESL

21 6,4 % 8 12,3 % 31 25,6 %

Aucune 114 35 % 40 61,5 % 57 47,1 %

Autres 7 2,1 % 3 4,6 % 13 10,7 %


117

aux enseignants de citer les diverses façons dont ces associations pourraient les aider dans

leur tâche d’enseignants. En tout, la question a produit 998 réponses réparties parmi les

trois sous-échantillons (QC : 668; NB : 119; PA : 211). Toutes les réponses ont été

analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en 8 catégories thématiques

différentes (voir annexe G). Les taux de réponse sont présentés dans les tableaux 3.4.2 (a,

b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de répondants pour une catégorie

donnée.


** Les codes alphabétiques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.

Comme on peut le voir dans le tableau 3.4.2a, 51,2 % des enseignants québécois ont

estimé en premier lieu que, pour les aider, les associations de langues secondes pourraient

mettre à leur disposition plus de matériel pédagogique, incluant des plans de cours et des

outils d’évaluation. Cette suggestion se retrouve dans les citations suivantes :

• provide more ready-made learning activities and evaluation material

• offer more material for specialized programs

• give more program-based lessons plans and LES

Tableau 3.4.2a (QC) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche


commentaires


commentaires


total (326)

B Matériel pédagogique 167 25 % 51,2 % C Ressources/soutien 133 19,9 % 40,8 % A Formation/PP/méthodes 74 11,1 % 22,7 % H Lobbying/promotion 73 10,9 % 22,4 % F Réseautage 70 10,5 % 21,5 % D Ateliers de formation 44 6,6 % 13,5 % E Conférences 34 5,1 % 10,4 % G Financement 19 2,8 % 5,8 % I Autres 54 8,1 % 16,6 %

Total 668 100 %


118

En deuxième lieu, selon 40,8 % des enseignants, ces mêmes associations pourraient

mettre à la disposition de leurs membres plus de ressources et de soutien pédagogiques,

particulièrement en ligne (p. ex. des liens vers des sites Web d’ALS, des condensés sur

les recherches en ALS les plus récentes, des bulletins d’information, etc.); également,

plus de soutien moral, de motivation et de conseils pédagogiques. Les citations suivantes

rendent bien compte de ces souhaits :

• give more how-to teaching resources

• I’d like to get a kind of monthly journal that keeps us up to date on the

latest methods and techniques for ESL teaching.

• associations could provide us with newsletters where they recognize our

challenges and provide words of wisdom and support

En troisième lieu, selon 22,7 % des enseignants québécois, les associations pourraient

mettre à leur disposition plus de formation et de perfectionnement professionnel (p. ex.

des ateliers méthodologiques ou du perfectionnement professionnel centré autour de

pratiques pédagogiques spécifiques). Les citations suivantes illustrent cette suggestion :

• new, innovative ideas for teaching strategies for addressing students’

pedagogical needs

• specific training on how to manage different proficiency levels in the same

class

Enfin, d’autres suggestions ont été faites par les enseignants québécois, dans une moindre

fréquence, à savoir : le lobbying et la promotion de l’ALS (22,4 %), et le réseautage

(21,5 %), c.-à-d. faciliter la communication et les échanges entre enseignants. Venait

ensuite une série de suggestions, mais avec des taux de fréquence relativement

insignifiants (voir tableau 3.4.2a).


119

Tableau 3.4.2b (NB) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche

Catégorie** Nombre de commentaires


commentaires


total (326)

C Ressources/soutien 33 27,7 % 50,8 % B Matériel pédagogique 26 21,8 % 40 % A Formation/PP/méthodes 21 17,6 % 32,3 % E Conférences 10 8,4 % 15,4 % D Ateliers de formation 8 6,7 % 12,3 % F Réseautage 7 5,9 % 10,8 % G Financement 2 1,7 % 3,1 % H Lobbying/promotion 2 1,7 % 3,1 % I Autres 10 8,4 % 15,4 %

Total 119 100 %



*Observations valides : 211 (58,1 %); manquantes : 152 (41,9 %) – Total : 363 (100 %)


Tableau 3.4.2c (EP) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche


commentaires

Pourcentage (%) du

total des commentaires


total (326)

C Ressources/soutien 67 31,8 % 55,4 % A Formation/PP/méthodes 40 19 % 33,1 % B Matériel pédagogique 31 14,7 % 14,7 % F Réseautage 19 9 % 15,7 % H Lobbying/promotion 17 8,1 % 14 % D Ateliers de formation 13 6,2 % 10,7 % G Financement 7 3,3 % 5,8 % E Conférences 3 1,4 % 2,5 % I Autres 14 6,6 % 11,6 %

Total 211 100 %


120

Comme dans le cas des enseignants du QC, les enseignants du NB et des PA (voir

tableaux 3.4.2b et c) ont suggéré que les associations de langues secondes pouvaient les

aider en mettant à leur disposition plus de ressources et de soutien pédagogiques

(NB : 50,8 %; PA : 55,4 %), plus de matériel de formation (NB : 32,3 %; PA : 33,1 %).

Les citations suivantes résument bien ces besoins particuliers :

• offer resources to help with planning lessons appropriate for all levels

(NB)

• provide affordable English public speakers and a catalogue of ICT

resources for teachers (PA)

• provide me with ready-to-use materials (NB)

• offer me new teaching ideas and pedagogical material (PA)

• offer PD opportunities for teaching basic grammar skills at varied levels

(NB)

• provide specialized training opportunities for getting different ideas on how to manage split classrooms (PA)

Enfin, d’autres suggestions ont été faites par les enseignants du NB et des PA, à savoir :

l’organisation de plus de conférences et d’ateliers de formation, le réseautage des

enseignants et les subventions. Cependant, le taux de fréquence pour chacune de ces

suggestions étant généralement faible (voir tableau 3.4.2b et c), il n’est pas possible de

déduire que ces résultats soient représentatifs des besoins des enseignants pour ces

contextes-là.

3.4.3 Revues

Lorsque les enseignants ont répondu à la question sur la fréquence à laquelle ils

incorporaient la lecture d’articles sur l’ALS à leur perfectionnement professionnel (voir

section 3.3.2), il leur était également demandé de préciser la source (p. ex. revues,

bulletins d’information, magazines, etc.) des articles qu’ils lisaient, sans limite de

nombre. Les taux de réponses par source sont présentés dans le tableau 3.4.3.


121

Tableau 3.4.3 : Principales sources des articles sur l’ALS lus par les participants

Revue


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


Nombre

Pourcentage (%) de


La Revue canadienne des langues vivantes

19 5,8 % 2 3,1 % 11 9,1 %

Réflexions 24 7,4 % 7 10,8 % 6 5 %

Bulletins d’information d’associations provinciales ou territoriales d’ALS

58 17,8 % 2 3,1 % 29 24 %

TESL Canada 55 16,9 % 8 12,3 % 50 41,3 %

TESOL Quarterly 28 8,6 % 0 0 % 25 20,7 %

ELT Journal 15 4,6 % 2 3,1 % 10 8,3 %

Autres 45 13,8 % 3 4,6 % 30 24,8 %

Comme on peut le voir dans le tableau 3.4.3, les revues, les bulletins d’information et les

magazines ne constituaient pas, pour les enseignants du NB et du QC, les sources

principales d’informations relatives à l’anglais langue seconde. En effet, les enseignants

du QC ont cité en plus grand nombre les bulletins d’information des associations de

langues secondes territoriales ou provinciales (17,8 %), et TESL Canada (16,9 %) comme

sources de leurs articles. Pour les enseignants du NB, il s’agissait de TESL Canada

(12,3 %) et Réflexions (10,8 %). Pour les PA, il s’agissait de TESL Canada (41,3 %).

Ceux-ci ont également cité d’autres sources (24,8 %), sans en préciser le nom. Enfin, il

est important de noter que très peu d’enseignants du NB ont déclaré lire des articles sur


122

l’anglais langue seconde; il en résulte donc un taux de fréquence très bas qu’il convient

d’interpréter avec prudence.


123

4.0 Résultats de l’enquête : Profil des trois sous-échantillons et résultats généraux

Les sections suivantes (4.1 et 4.2) synthétisent le profil des participants (voir section 2.0)

et récapitulent les résultats des questions sur les enseignants et leurs perceptions (voir

section 3.0), et ce pour chacun des trois contextes.

4.1 Profil des trois sous-échantillons

Cette section résume les résultats principaux de la section 2.0, lesquels sont présentés

séparément en fonction de chaque contexte d’enquête : QC, NB et PA.

4.1.1 Sous-échantillon QC

Ci-dessous, le profil des participants du QC (n = 326).

En général :

• il s’agissait de femmes, francophones, âgées de 26 à 40 ans;

• il s’agissait d’enseignants certifiés et formés en didactique des langues secondes,

en didactique de l’anglais langue seconde, en évaluation et tests faits en classe, et

en acquisition des langues;

• il s’agissait d’enseignants très expérimentés;

• ils avaient appris l’anglais dans les programmes d’ALS réguliers de leur province

et la plupart avaient étudié l’anglais à l’université;

• ils étaient tout à fait surs de leur compétence linguistique d’anglais, et ce en classe

et en général;

• leur compétence linguistique avait été évaluée avant l’embauche;

• la plupart utilisaient l’anglais de 80 à 100 % du temps, tous les jours, et étaient

satisfaits de cette proportion;

• ils enseignaient dans une seule école, de toutes tailles, même des établissements

scolaires de mille élèves et plus;

• ils enseignaient, à proportion égale, au primaire et au secondaire, et à toutes les

années d’études;


124

• la plupart avaient des élèves francophones et enseignaient dans des programmes

qui dispensaient de une à deux heures d’ALS par semaine;

• ils avaient, pour la plupart, plus de quatre groupes/classes par semaine à charge,

40 % de l’échantillon enseignant à plus de onze groupes/classes par semaine;

• ils avaient entre 101 et 300 élèves à charge, et plus de 300 élèves pour 25 % de

l’échantillon.

4.1.2 Sous-échantillon NB

Ci-dessous, le profil des participants du NB (n = 65).

En général :

• il s’agissait de femmes, francophones, âgées de 31 à 45 ans;

• il s’agissait d’enseignants certifiés (dont 10 % en ALS) et formés en didactique

des langues secondes;

• il s’agissait d’enseignants expérimentés;

• ils avaient appris l’anglais dans les programmes d’ALS de base ou réguliers de

leur province et la plupart avaient suivi au moins un cours d’anglais à l’université;

• ils avaient tout à fait confiance en leur compétence linguistique d’anglais, en

classe et en général;

• leur compétence linguistique n’avait pas été évaluée avant l’embauche;

• la plupart utilisaient l’anglais de 80 à 100 % du temps, tous les jours, et étaient

satisfaits de cette proportion;

• ils enseignaient dans une seule école, de petite taille ou de taille moyenne (de 100

à 500 élèves);


années d’études; ils enseignaient pour la plupart dans des programmes ALS de

base ou réguliers;

• la plupart avaient des élèves francophones et ils enseignaient dans des

programmes qui dispensaient de trois à cinq heures d’ALS par semaine;

• ils avaient, pour la plupart, de un à trois groupes/classes à charge, comptant pour

moins de 100 élèves en tout.


125

4.1.3 Sous-échantillon PA

Ci-dessous, le profil des participants des PA (n = 121).

En général :

• il s’agissait de femmes, anglophones, âgées de 36 à 55 ans;

• leur expérience dans l’enseignement était assez diverse, la majorité d’entre eux

ayant une grande expérience de l’enseignement de l’ALS tandis que 43 % avaient

moins de trois années d’expérience dans l’ALS;

• il s’agissait d’enseignants certifiés (dont 25 % en ALS) et formés en didactique

des langues secondes;

• ils avaient été à l’école primaire et secondaire anglophone (L1) et la plupart

avaient fait des études supérieures dans une université anglophone;

• ils étaient tout à fait surs de leur compétence linguistique d’anglais;

• leur compétence linguistique n’avait pas été évaluée avant l’embauche;

• la plupart utilisaient l’anglais 100 % du temps, tous les jours, et étaient satisfaits

de cette proportion;

• ils enseignaient dans une seule école, de moyenne ou grande taille (de 301 à 999

élèves);


années d’études; plus de 50 % d’entre eux enseignaient à la fois au primaire et au

secondaire;

• ils avaient, pour la plupart, de un à trois groupes/classes à charge, mais 20 % de

l’échantillon enseignaient plus de cinq heures par groupe/classe;

• ils enseignaient pour la plupart dans des programmes ALS de base ou réguliers,

mais près de 40 % d’entre eux enseignaient également dans d’autres programmes

qui n’étaient pas nommés;

• ils avaient, pour la plupart, plus de quatre groupes/classes par semaine à charge,

comptant pour un peu moins de 50 élèves en tout;

• la plupart enseignaient à des élèves de langue maternelle autre que le français.


126

4.1.4 Points saillants du profil des sous-échantillons

Suite à l’analyse détaillée des trois sous-échantillons, les points saillants suivants, relatifs

au profil des enseignants et au contexte linguistique dans lequel ils enseignent, sont

ressortis :

• Les enseignants des trois contextes étaient pour la plupart des femmes,

francophones ou anglophones, âgées de 26 à 40 ans, et possédant en général une

compétence linguistique de locuteur natif ou proche de celle d’un locuteur natif

(en dépit de quoi les enseignants du NB semblaient bien moins surs de leur

compétence linguistique que leurs collègues du QB et des PA). Majoritairement,

ils étaient expérimentés et enseignaient, à proportion égale, au primaire et au

secondaire.

• Même si tous les enseignants participant étaient certifiés, seule la majorité des

enseignants du QC étaient formés en didactique de l’anglais langues secondes. Au

NB et dans les PA, seule une minorité d’enseignants (respectivement 10 % et

26 %) était formée en didactique de l’anglais langues secondes; la plupart ont

également déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours d’université en didactique des

langues secondes. Très peu d’enseignants, dans les trois contextes confondus, ont

reçu une formation spéciale en didactique de l’anglais langue seconde intensif.

• Au QC et au NB, la vaste majorité des enseignants ont appris l’anglais dans les

programmes d’anglais langue seconde de base ou réguliers de leurs provinces

respectives. En outre, ils enseignaient à présent dans ces mêmes programmes.

• Le contexte QC est celui où les élèves recevaient le moins d’heures d’ALS par

semaine, avec 84 % des enseignants ayant déclaré n’enseigner que une à trois

heures d’ALS par groupe/classe par semaine. Par ailleurs, la majorité des

enseignants du NB ont déclaré que leurs élèves recevaient deux fois plus d’heures

d’ALS par semaine. Enfin, les PA constituaient le contexte le plus divers,

présentant donc une grande variation dans le nombre d’heures d’ALS enseignées.


127

• Pour ce qui est de la charge d’enseignement, elle était plutôt inégale. En effet,

pour les enseignants des PA et du NB, elle représentait un peu moins de 100

élèves, alors qu’au QC, elle avoisinait en moyenne 100 à 300 élèves. De plus, un

quart des enseignants québécois avaient plus de 300 élèves à charge.

4.2 Résumé des principaux résultats

Les principaux résultats de la section 3.0 sur les enseignants et leurs perceptions sont

résumés dans les sections suivantes.

4.2.1 Défis majeurs

Cette section résume les problèmes les plus importants rencontrés par les enseignants

dans leur profession.

4.2.1.1 Différenciation

Les résultats de l’enquête montrent que la gestion des classes multiniveaux, c.-à-d.

comprenant des élèves aux compétences linguistiques hétérogènes ou provenant d’années

d’études différentes, représentait une difficulté importante pour les enseignants à travers

le Canada (QC, NB, PA). En effet, selon ces derniers, gérer des groupes/classes

multiniveaux constituait l’un des plus grands défis associés à l’enseignement de l’ALS.

Ils ont affirmé qu’il leur manquait, en particulier, des modèles pédagogiques officiels

adéquats, des compétences en gestion de classe et des ressources en matériel pédagogique

nécessaires pour enseigner de façon efficace dans des classes où la compétence

linguistique des apprenants variait considérablement. En outre, les multiples

commentaires générés par les questions ouvertes ont mis en lumière le besoin croissant de

perfectionnement professionnel spécialisé dans ce domaine.

Les résultats de l’enquête ont par ailleurs montré que l’intégration d’élèves HDAA dans

les classes constituait pour les enseignants un défi tout aussi important. En effet, la

grande majorité des enseignants (75 %) partout au Canada ont déclaré que la proportion

des EHDAA dans les classes était quelque peu gérable voire pas du tout gérable. La

difficulté à répondre aux besoins particuliers de cette partie des apprenants proviendrait

d’un manque de ressources, et en particulier, de formation en éducation spécialisée, de


128

personnel de soutien et de matériel pédagogique clés en main. En fait, comme les

enseignants pouvaient s’exprimer librement par le biais des questions ouvertes, ils ont fait

part d’un niveau de frustration plutôt élevé par rapport à cet aspect de leur enseignement;

ils ont en particulier insisté sur la nécessité pour eux de mieux comprendre les modèles

pédagogiques en langues secondes et d’apprivoiser des pratiques pédagogiques qui

puissent harmoniser l’apprentissage des élèves HDAA et des élèves non HDAA au sein

d’une même classe.

L’ensemble des questions relatives aux difficultés à gérer les classes multiniveaux et les

EHDAA touchent véritablement aux approches pédagogiques actuelles qui promeuvent

des pratiques de « différenciation » ou d’« inclusion » au sein de la classe (p. ex. voir

Tomlinson, 2001). Il semblerait alors que ces approches pédagogiques, notamment celles

mises en pratique par les enseignants de cette enquête, suscitent d’importantes

inquiétudes et des difficultés dans le travail des spécialistes de l’ALS au pays.

4.2.1.2 Motivation des élèves

Les résultats de l’enquête montrent que le manque de motivation des élèves en classe

représentait une difficulté pour les enseignants du QC et NB. Lorsqu’il leur était demandé

de citer les problèmes majeurs auxquels ils étaient confrontés dans leur travail, 54 %

d’entre eux ont mentionné le manque généralisé d’intérêt et de motivation des apprenants

pour l’apprentissage de l’ALS et l’incapacité de ceux-ci à reconnaitre l’importance de

l’anglais pour leur avenir. Ce problème mettait également en cause l’attitude des élèves

envers l’apprentissage de l’anglais, attitude par laquelle, au dire des enseignants, les

élèves entretenaient souvent une vision négative de l’anglais, même ceux, étonnamment,

qui possédaient déjà un certain niveau fonctionnel de compétence orale en anglais. Par

ailleurs, il est intéressant de remarquer que pour les enseignants des PA, la motivation des

élèves ne faisait l’objet d’aucun problème. Aussi ces observations indiquent-elles que la

spécificité des contextes linguistiques propres au QC et au NB, où le contact des

apprenants avec l’anglais et les heures accordées à l’ALS dans le système scolaire sont

limités (notamment au Québec où il se peut que les apprenants ne reçoivent qu’une heure

d’ALS par semaine), rend les efforts des enseignants de ces contextes indispensables pour

promouvoir l’utilité et l’importance d’apprendre l’anglais.


129

Il est intéressant de remarquer que le problème de la motivation des apprenants avait pour

corrélat la question de savoir si une telle situation, comme elle était perçue par les

enseignants, pouvait être susceptible de changer. En effet, lorsque les enseignants du QC

et du NB ont pu exprimer librement à travers leurs commentaires ce qui pourrait faciliter

ou améliorer leur situation actuelle d’enseignants, aucun n’a relevé la motivation des

apprenants comme facteur possible d’une quelconque amélioration de sa situation. Ce

constat était particulièrement surprenant au vu du large consensus parmi eux sur le

manque de motivation chez les apprenants, frein à un enseignement réussi. Aussi

semblerait-il qu’au QC et au NB, où l’ALS est souvent enseigné dans un contexte de

langue étrangère, les enseignants se sentent démunis d’outils pédagogiques pour faire

face en classe aux problèmes de motivation et d’intérêt inhérents à tout apprentissage

d’une langue seconde. Quoi qu’il en soit, les enseignants étaient davantage enclins à

commenter sur la question de l’amélioration des conditions d’apprentissage (classes

moins nombreuses, plus d’heures d’ALS et moins de groupes multiniveaux), dont les

apprenants pourraient bénéficier au final. Sans doute pourrait-on conjecturer que de tels

changements auraient aussi un impact positif sur la motivation.

4.2.1.3 Charge d’enseignement

Les résultats de l’enquête ont mis clairement en évidence les inégalités du nombre

d’élèves par enseignant à travers le pays. En effet, au NB et dans les PA, les enseignants

ont déclaré avoir en moyenne 100 élèves à charge, alors qu’au QC, cette moyenne se

situe, en tout temps, entre 100 et 300 élèves, et au-delà de 300 élèves pour 25 % de

l’échantillon. En fait, cette situation est réellement propre au QC et ne se retrouve dans

aucun autre contexte au Canada, qu’il soit FLS ou ALS.

À ce sujet, les enseignants québécois ont indiqué dans leurs commentaires que leur

charge d’enseignement (nombre total d’élèves et effectifs des classes) constituait un défi

majeur pour eux et qu’en la réduisant, leurs conditions actuelles de travail s’en

trouveraient bien améliorées, surtout en ce qui concerne leur capacité à prodiguer un

enseignement et des évaluations de qualité. En outre, à l’inverse des enseignants du NB et

des PA, près de la moitié des enseignants du QC (47 %) ont déclaré avoir envisagé de

quitter la profession d’enseignant d’ALS au cours des douze mois précédents; la raison


130

invoquée était souvent une charge d’enseignement trop lourde contribuant à leur

sentiment d’inefficacité dans la salle de classe et à un mécontentement général envers la

profession d’enseignant.

4.2.2 Soutien des parties prenantes

En général, les enseignants partout au Canada avaient le sentiment que l’administration

de leur école les soutenait, à la fois dans leur tâche et sur le plan pédagogique. Leurs

commentaires ont également révélé qu’ils avaient une vision positive de la direction de

leurs écoles et de leurs conseils scolaires respectifs.

Cependant, au QC, le degré de soutien de la part du ministère de l’Éducation, des parents

et des élèves dans la tâche et la réalisation des objectifs pédagogiques des enseignants

était perçu comme étant bien plus bas que pour les enseignants du NB et des PA.

D’ailleurs, les réponses aux questions ouvertes sur les défis et le perfectionnement

professionnel appuient ce constat, et il semblerait en fait que le manque d’intervention de

la part du ministère de l’Éducation en matière de charge d’enseignement et d’amotivation

scolaire en ALS ait une incidence directe sur la perception par les enseignants québécois

du degré de soutien des parties prenantes.

Enfin, la plupart des enseignants du QC et du NB ont déclaré qu’ils bénéficiaient de bien

moins de soutien dans leur tâche de la part de leur communauté et de leurs collègues des

autres matières (surtout au Québec) que du reste des parties prenantes. Ce constat est

confirmé par les réponses aux questions ouvertes sur le perfectionnement professionnel et

l’amélioration des conditions d’enseignement pour ces deux contextes. En effet, les

enseignants ont indiqué que les communautés francophones (surtout celles qui ont un

contact très limité avec l’anglais) ont en général de la difficulté à percevoir le caractère

spécialisé de la profession d’enseignant d’anglais langue seconde. De la même façon, les

enseignants ont fait part d’un certain sentiment d’isolement par rapport aux collègues des

autres matières, isolement qu’ils attribuaient, en partie, à la méconnaissance de la part de

leurs collègues de ce qu’implique l’enseignement des langues secondes en général, mais

également au défaut de reconnaitre l’ALS comme une discipline véritable et à part entière

au sein du système scolaire. Par ailleurs, les enseignants du QC et du NB s’accordaient

pour dire que les activités de perfectionnement professionnel, comprenant des réunions


131

pédagogiques avec les collègues des autres matières et leur collaboration entre eux autour

d’objectifs pédagogiques communs, pourraient améliorer leurs conditions

d’enseignement.

4.2.3 Ressources

Dans l’ensemble, les enseignants à travers le pays ont manifesté un besoin généralisé de

ressources supplémentaires et, en particulier, de matériel pédagogique, de formation et

d’occasions de collaborer avec les collègues d’ALS de leurs provinces ou conseils

scolaires respectifs.

La majorité des enseignants des trois sous-échantillons (QC, NB, PA) ont jugé bonnes

voire excellentes la quantité, la qualité et la pertinence du matériel pédagogique du

commerce et du matériel conçu pour l’ALS et qui incorpore la culture anglophone. En ce

qui concerne la disponibilité (en termes de quantité) du matériel ALS à la bibliothèque de

leur école, les trois groupes ont très largement déclaré qu’elle était médiocre, ce qu’ils

attribuaient à l’absence de bibliothèques scolaires dans certains cas ou de budgets alloués

au matériel ALS dans d’autres.

La plupart des enseignants du NB et des PA ont jugé bonnes voire excellentes la quantité,

la qualité et la pertinence des TICE et de la programmation en anglais offerte dans leur

communauté. Au QC par contre, même si les enseignants ont jugé ces ressources bonnes

voire excellentes, ils ont estimé leur quantité médiocre. D’ailleurs, le besoin en ce type de

ressources revenait très souvent dans les divers commentaires des enseignants sur les

défis et le perfectionnement professionnel.

La plupart des enseignants du QC, du NB et des PA ont déclaré que des ordinateurs et

Internet, ainsi que des espaces de travail pour la préparation des cours et des espaces de

rangement de matériel étaient généralement ou toujours disponibles quotidiennement

pour mener à bien leurs activités pédagogiques. Ce sont les mêmes enseignants qui ont

exprimé le besoin de plus de subventions pour les activités liées à l’ALS et de plus de

personnel de soutien ou de spécialistes pour gérer les difficultés que rencontrent les

élèves HDAA. En ce qui concerne ce dernier aspect de l’enseignement et des problèmes


132

liés à la gestion des EHDAA, il était cité par les enseignants de partout au pays comme

l’un des défis les plus importants (voir section 4.2.1.1).

Enfin, la majorité des enseignants des PA ont déclaré que les ressources anglophones

(p. ex. les enseignants suppléants, le personnel administratif, les bibliothécaires et les

intervenants extérieurs) étaient généralement ou presque toujours disponibles pour les

aider dans leur tâche. Toutefois, au QC et au NB, comme l’on peut s’y attendre au vu du

profil linguistique de ces communautés, les enseignants ont déclaré que les ressources

anglophones étaient rarement ou jamais disponibles dans leur école. Aux questions

ouvertes sur les défis, les enseignants québécois ont insisté sur le manque d’enseignants

suppléants, un problème particulièrement difficile qui les empêchait souvent de participer

à des activités de perfectionnement professionnel (voir section 4.2.4).

4.2.4 Perfectionnement professionnel

La majorité des enseignants à travers le Canada ont déclaré participer une fois par an à

des activités de perfectionnement professionnel telles que des réunions pédagogiques, des

activités en collaboration avec des collègues d’ALS ou des ateliers pédagogiques

organisés par leur conseil scolaire. Les enseignants du QC et des PA ont déclaré

également participer, au moins une fois par an, à des activités qui nécessitaient la lecture

d’articles sur la pédagogie de l’ALS. Les activités de PP impliquant des interactions et

des échanges avec leurs collègues d’ALS, ainsi que de petits ateliers offerts localement

étaient celles, à la fois, que les enseignants des trois contextes appréciaient le plus et

qu’ils considéraient comme étant les plus utiles et les plus profitables à leur

perfectionnement professionnel.

La plupart des enseignants au pays convenaient également que des subventions

supplémentaires et des activités de PP offertes sur les heures de cours pourraient rendre le

perfectionnement professionnel accessible à bien plus d’enseignants. Au QC et au NB,

les enseignants étaient d’avis que s’ils pouvaient être directement impliqués dans le choix

de thèmes pertinents pour les activités de PP, ils seraient vraiment plus enclins à y

participer. En outre, la majorité des enseignants québécois estimaient que si plus

d’enseignants suppléants anglophones formés étaient mis à leur disposition, ils

pourraient, de façon générale, participer à plus d’activités de PP.


133

Enfin, une majorité, au Québec seulement, d’enseignants ont déclaré être membres

d’associations de langues secondes, mais il est intéressant d’observer que les enseignants

des trois sous-échantillons étaient d’accord sur le rôle que ces associations pouvaient

potentiellement jouer dans leur perfectionnement professionnel. En voici trois exemples :

1) mettre à leur disposition des ateliers de formation, de la formation spécialisée et des

ressources de matériel pédagogique afin de faire face aux difficultés de gestion de classe

– EHDAA, effectifs trop lourds et multiniveaux de compétence linguistique; 2) leur

fournir des ressources pédagogiques en ligne, entre autres, sous la forme de liens vers des

contenus ALS; et 3) faciliter les échanges entre collègues enseignants autant d’ALS que

des autres disciplines.

4.2.5 Les enseignants et leur perception des élèves

Dans bien des commentaires, même si les enseignants partout au pays ont insisté sur les

aspects négatifs de leurs conditions d’enseignement, ils ont également décrit de façon

nettement positive la profession d’enseignant de langue seconde, en ce sens qu’ils se

sentaient notamment gratifiés par la relation pédagogique avec leurs apprenants. À ce

propos, ils citaient systématiquement dans leurs commentaires les progrès en anglais de

leurs étudiants et la confiance croissante de ces derniers à s’exprimer dans une langue

seconde comme autant de satisfactions à enseigner l’ALS. Ainsi, il semblerait que les

apprenants restent au coeur des préoccupations enseignantes, et ce quelles que soient les

conditions d’enseignement. Visiblement, ils constituent une source cruciale de motivation

pour ces enseignants qui peinent à faire face aux problèmes rencontrés dans leur

profession.


134

5.0 Pistes de recherche et recommandations

Cette dernière section propose des pistes de recherche à explorer qui pourraient aider à

résoudre certains des problèmes mis en lumière dans ce rapport. En outre, des

recommandations y sont formulées, dans la mesure du possible, afin d’encourager

l’amélioration et les progrès dans divers aspects de l’enseignement de l’ALS.

5.1 Répertoire du personnel enseignant de langues secondes

Au cours de la collecte de données, il n’a pas été possible d’accéder à un répertoire des

enseignants d’ALS (ou FLS) canadiens qui aurait compris leur numéro officiel et leur lieu

d’enseignement; en effet, aucune association d’enseignants provinciale ou nationale ne

tient de registre complet des enseignants à jour. En outre, il s’est avéré difficile de

contacter les enseignants travaillant ailleurs qu’au Québec ou au Nouveau-Brunswick;

malgré la coopération des associations provinciales de langues secondes et de plusieurs

ministères de l’Éducation, très peu d’enseignants travaillant avec des populations

d’immigrants et de réfugiés au primaire ou au secondaire ont participé au sondage. Aussi

cela constitue-t-il une faiblesse dans la méthodologie de l’enquête : en l’absence de tout

recensement précis de la population d’enseignants d’ALS au Canada, en termes à la fois

de nombre total d’enseignants et de contexte d’enseignement spécifique, il reste difficile

d’évaluer la mesure dans laquelle les enseignants de cette enquête sont représentatifs de

la population nationale d’enseignants.

D’autres recherches en la matière (p. ex. Lapkin et al., 2006) remarquent également

l’insuffisance voire l’absence de répertoire national des enseignants de FLS. Ainsi, il

semble exister un réel besoin de mettre en place au Canada un répertoire complet des

enseignants d’ALS et de FLS, comprenant certains aspects essentiels de leur contexte

d’enseignement, comme le nombre d’heures de langue seconde enseignées par classe.

L’existence d’un tel répertoire permettrait d’améliorer considérablement notre

connaissance de la population d’enseignants de langues secondes au Canada, mais

également de faciliter la recherche dans le domaine des langues officielles au pays. En

fait, étant donné son mandat pancanadien de promotion de l’enseignement des langues

secondes, l’ACPLS, en collaboration avec les associations provinciales de langues


135

secondes et les ministères de l’Éducation, se prêterait particulièrement bien à mener un

tel projet.

5.2 Formation en enseignement adapté

Un des commentaires fréquemment relevé au cours de cette enquête impliquait la

frustration des enseignants à comprendre et à gérer les besoins variés des apprenants de la

classe d’ALS (c.-à-d. les besoins des EHDAA). Cette observation concorde avec les

conclusions d’autres recherches canadiennes (p. ex. Arnett et Mady, 2010; Lapkin et al.,

2006) selon lesquelles les enseignants de langue seconde, en particulier les enseignants de

FLS, seraient mal préparés à faire face aux complexités pédagogiques liées à ce type

d’apprenants. Ainsi, tout porte à croire que les enseignants d’ALS et de FLS peinent à

adapter efficacement leurs pratiques pédagogiques aux besoins spécifiques de ces

apprenants; ce constat suggère donc qu’il s’agit généralement d’un problème important

pour eux. Par conséquent, les ministères provinciaux, les conseils scolaires et les

associations de langues secondes devraient impérativement pourvoir les enseignants de

ressources supplémentaires (p. ex. du personnel de soutien, du matériel pédagogique clés

en main), mais surtout les former adéquatement aux principes de la différenciation en

langues secondes.

Il serait également recommandé que les corps professoraux, les écoles et les départements

d’éducation et de pédagogie, acteurs dans la formation en didactique des langues

secondes, s’assurent que les enseignants stagiaires possèdent une réelle compréhension

des enjeux liés à l’inclusion des EHDAA dans la classe, et qu’ils équipent les futures

enseignants des outils pédagogiques et de la connaissance nécessaires pour répondre aux

besoins de ces apprenants.

5.3 Ressources et perfectionnement professionnel

Généralement, les enseignants de toutes les provinces ont déclaré qu’ils manquaient de

ressources, en particulier de matériel pédagogique, de formation spécialisée et

d’occasions de collaborer avec leurs collègues des autres disciplines. Il est intéressant de

noter que, pour les enseignants, ce sont les associations de langues secondes qui


136

pourraient le mieux répondre à ces besoins en ressources. C’est pourquoi il serait

pertinent qu’elles travaillent en collaboration avec les conseils scolaires et les ministères

provinciaux sur les moyens d’offrir aux enseignants plus de perfectionnement

professionnel dont les activités porteraient sur l’élaboration de matériel pédagogique et la

formation aux principes, à leurs exigences et à leur application, des programmes

ministériels en ALS.

De plus, les associations de langues secondes, en collaboration avec les conseils scolaires

et les directions des écoles, devraient concourir activement à inclure le personnel

enseignant d’ALS au sein de tout le corps enseignant de son école en proposant des

activités de collaboration entre pairs. Plus précisément, ces activités devraient :

• encourager les échanges entre les enseignants des diverses disciplines pour qu’ils

puissent apprendre les uns des autres;

• promouvoir une approche interdisciplinaire de la gestion des problèmes afin de

mieux répondre aux besoins des apprenants d’ALS.

En effet, intégrer les enseignants d’ALS à tout le corps enseignant de leur école et faire

en sorte qu’ils puissent collaborer autour d’objectifs et de défis pédagogiques communs

avec des enseignants d’autres disciplines pourraient réellement encourager une plus

grande connaissance et reconnaissance de l’ALS en tant que discipline de spécialité au

sein du système scolaire, en plus de profiter à la pratique pédagogique de tous les

enseignants impliqués. Concrètement, au Québec et au Nouveau-Brunswick, il suffirait

d’amener les enseignants de FLS et d’ALS à collaborer autour d’objectifs

complémentaires ou communs aux deux disciplines ou à tout le programme (voir Horst,

White, & Bell, 2010 pour leur recherche sur l’enseignement de la compétence

interlinguistique; Lyster, Collins, & Ballinger, 2009 pour leur recherche sur la lecture à

voix haute et bilingue faite aux mêmes groupes d’apprenants par des enseignants

anglophones et francophones). En clair, il existe un réel besoin d’explorer plus avant et

de soutenir plus encore les initiatives locales qui engagent les enseignants de langues

secondes et des autres disciplines – des mêmes apprenants – à collaborer entre eux.


137

Par ailleurs, au NB et dans les PA, la majorité des enseignants détenaient des brevets

d’enseignement général, en dépit de quoi ils se sentaient, dans bien des cas, mal préparés

pour répondre aux exigences du programme d’ALS de leurs provinces respectives. À ce

propos, ils ont signalé qu’une formation en ALS plus spécialisée pourrait améliorer

considérablement leur pratique pédagogique en classe. C’est pourquoi, dans le but

d’améliorer la tâche enseignante de transmission des contenus curriculaires officiels, il

est suggéré que les gouvernements provinciaux allouent, dans leurs plans budgétaires, des

fonds spéciaux pour le perfectionnement professionnel du personnel enseignant de

langues secondes (p. ex. des ateliers de formation, des cours universitaires, des

conférences, etc.).

Enfin, il convient d’observer que les enseignants des trois contextes ont exprimé le désir

d’intervenir davantage dans le choix des activités de PP, mais également le souhait de

voir ces activités s’offrir dans leur communauté. Toutefois, lorsque ces observations ont

été évoquées lors de conférences professionnelles à travers le Canada (p. ex. SPEAQ,

Langues sans frontières, ACLA), plusieurs conseillers pédagogiques en FLS et ALS ont

soulevé, de façon anecdotique, des problèmes liés au manque d’intérêt des enseignants,

particulièrement au QC et au NB, à la fois pour les activités de PP offertes dans leur école

ou dans leur communauté, et pour leur participation à la sélection de thèmes spécifiques

d’activités de PP. Ainsi, il semble important d’examiner de près les différents types

d’activités de PP offerts en fonction des contextes (p. ex. les thèmes des activités et la

façon dont ils sont choisis, la fréquence à laquelle les activités sont proposées, le lieu où

elles sont proposées, leur accessibilité et la date à laquelle elles sont proposées). Plus

important encore serait d’obtenir les points de vue à la fois des enseignants et des

conseillers pédagogiques sur les problèmes potentiels liés aux activités de PP proposées

(p. ex. l’intérêt des enseignants pour les activités proposées, leur participation et

l’accessibilité à ces mêmes activités).

5.4 Manque de motivation chez les apprenants à étudier l’anglais

Pour les enseignants du QC et du NB, le manque d’intérêt et de motivation chez les

apprenants à étudier l’anglais langue seconde, mais aussi l’attitude négative qu’ils ont


138

envers cette langue, constituent les plus grosses difficultés. La recherche dans ce domaine

documente bien l’amotivation doublée d’une attitude négative envers l’apprentissage des

langues qui existe chez les apprenants américains et ceux des programmes de français

langue seconde de base au Canada (Marshall, 1992; Lapkin et al., 2006). Le point

commun qui unit les contextes d’apprentissage québécois et néobrunswickois à ces

observations est la prédominance d’un enseignement au compte-gouttes, ou plus

précisément, un enseignement qui ne compte que très peu d’heures de langue à son

programme hebdomadaire (pas plus d’une heure par semaine dans certains contextes

québécois). En général, les élèves de nombreuses communautés desservies par les

enseignants de l’enquête avaient très peu de contact avec l’anglais en dehors de leur

école, entretenant donc un rapport quasi inexistant avec cette langue. De toute évidence,

il faudrait que les programmes accordent plus de temps à l’enseignement des langues afin

que les apprenants aient la chance de faire de réels progrès, et du même coup, voient leur

motivation augmenter. En fait, à l’heure où ce rapport va sous presse, le ministère de

l’Éducation du Québec a annoncé son intention d’augmenter, tout en les concentrant, le

nombre d’heures de langue en sixième année du primaire.

La plupart de la recherche sur la motivation a été consacrée entièrement à développer des

modèles théoriques qui décrivent les caractéristiques et les processus motivationnels

impliqués dans l’apprentissage d’une langue seconde (p. ex. Dörnyei, 2001; Masgoret &

Gardner, 2003). Également, la recherche en la matière a été en mesure de suggérer de

nombreuses pratiques pédagogiques afin d’aider les enseignants à motiver leurs

apprenants (p. ex. Brown, 2001; Dörnyei & Csizér, 1998). Cependant, très peu d’études

ont directement observé la façon dont ces pratiques interagissaient avec la motivation en

classe de langue seconde. Il semblerait que ce soit là un des domaines de la recherche qui

pourrait nous aider à comprendre et, espérons-le, à remédier au manque de motivation et

d’intérêt pour l’apprentissage des langues (FLS et ALS) qui semble endémique dans les

salles de classe partout au pays.


139

5.5 Charge d’enseignement et satisfaction dans le travail

Il est frappant de constater une charge d’enseignement élevée chez les enseignants du

QC. En effet, le nombre normal d’élèves à charge dépasse souvent 300, et dans certains

cas, va au-delà de 400 élèves sur un cycle de neuf jours. Cette situation ne ressemble en

rien à celle des autres enseignants au Canada, ni même, à notre connaissance, aux États-

Unis. Il n’est donc pas surprenant que de nombreux enseignants québécois perçoivent la

lourdeur de leur charge d’enseignement comme un frein à leur efficacité en classe,

surtout lorsqu’il s’agit de dispenser un enseignement de qualité et d’évaluer les

apprenants de manière fiable.

Il est clair que ces conditions de travail ne sont pas satisfaisantes, et nous sommes d’avis

que le ministère de l’Éducation du Québec (MELS) devrait, en collaboration étroite avec

les commissions scolaires, les directions des écoles et les associations provinciales de

langues secondes, chercher activement des solutions pédagogiques et administratives afin

de réduire sensiblement la charge de travail des enseignants, surtout la proportion

d’élèves par enseignant et le nombre moyen de groupes/classes par enseignant.

En outre, des recherches supplémentaires seraient vraiment nécessaires afin d’étudier

l’incidence de la charge d’enseignement sur le taux de démission des enseignants

québécois. En effet, près de la moitié (47 %) de ceux qui s’étaient déclarés mécontents de

la profession enseignante et qui avaient récemment envisagé de la quitter avaient cité

comme raison à ce mécontentement une charge d’enseignement trop lourde. Il n’est pas

clair cependant dans quelle mesure cette dernière contribuait au désir véritable de quitter

la profession. Par conséquent, il semble évident que les autres causes possibles de ce

mécontentement, en plus de la charge d’enseignement, doivent faire l’objet de recherches

plus approfondies (p. ex. les conditions de travail, les exigences du programme, les

modèles pédagogiques officiels, etc.).

Il est important de noter que ce mécontentement dans l’enseignement des langues n’est

pas limité aux enseignants québécois. En effet, Lapkin et ses collègues (2006) ont révélé,

suite à une enquête pancanadienne sur les enseignants de FLS, que près de 40 % des

enseignants de tout l’échantillon avaient aussi envisagé de quitter la profession; aucune


140

explication, toutefois, n’avait été avancée par les chercheurs pour justifier ce résultat. Il

apparait donc qu’un nombre considérable d’enseignants de langue seconde éprouvent un

niveau de satisfaction au travail plutôt bas. Clairement, ce constat nécessite que soient

menées d’autres enquêtes sur la base d’études empiriques plus poussées. Seulement, étant

donné que les enseignants participant à notre enquête, comme ceux de la recherche de

Lapkin et al. (2006), étaient tous relativement expérimentés, il serait essentiel d’examiner

si des enseignants moins expérimentés ou nouveaux dans la profession (FLS et ALS)

témoigneraient d’un même niveau de mécontentement dans leur travail.

5.6 Conclusion

Pour la première fois, les résultats d’une enquête ont pu mettre en lumière certaines des

grandes difficultés que rencontrent les enseignants d’ALS de divers contextes

linguistiques au Canada. Il est frappant de constater que, dans une large mesure, les

différents problèmes et inquiétudes présentés dans ce rapport, en particulier ceux liés à la

satisfaction au travail, la motivation étudiante et la gestion des groupes/classes

multiniveaux ou des élèves HDAA, sont les mêmes que ceux énoncés par les enseignants

de français langue seconde au Canada (Lapkin et al., 2006) et les enseignants de langues

étrangères aux États-Unis (Swanson & Huff, 2010), à la différence, toutefois, que la

charge d’enseignement dans le contexte québécois est sans aucune mesure avec celle des

enseignants, d’ALS ou de FLS, des autres contextes linguistiques du pays.

Il convient enfin de remarquer que la plupart des enseignants, en dépit des difficultés

rencontrées au travail, sont non seulement toujours soucieux de la réussite de leurs élèves,

mais ils manifestent aussi une attitude particulièrement positive envers une profession

qu’ils estiment gratifiante.


141

Références

Arnett, K., & Mady, C. (2010). A critically conscious examination of special education

within FSL and it relevance to FSL teacher education programs. Canadian Journal of

Applied Linguistics, 13(1), 19-36.

Brown, D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language

pedagogy (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners: An empirical study. Language Teaching Research, 2, 203-229.

Horst, M., White, J., & Bell, P. (2010). First and second language knowledge in the language classroom. International Journal of Bilingualism, 14, 331-349.

Lapkin, S., MacFarlane, A., & Vandergrift, L. (2006). Teaching French as a second language in Canada: Teachers’ perspectives. Ottawa, ON: Canadian Association of Second Language Teachers.

Masgoret, A.-M., & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language Learning, 51, 123-63.

Lyster, R., Collins, L., & Ballinger, S. (2009). Linking languages through a bilingual reading project. Language Awareness, 18, 366-383.

Swanson, P., & Huff, R. (2010). The relationship of Georgia’s rural foreign language teachers’ sense of efficacy to teacher attrition. The Rural Educator, 31, 16-29.

Tomlinson, C. (1999). Mapping a route toward differentiated instruction. Educational

Leadership, 57(1), 12-16.


142

ANNEXE A

Questionnaire de sondage


143


144


145


146


147


148


149


150


151


152


153


154


155


156


157


158


159


160


161


162


163

ANNEXE B

Distribution des enseignants par conseil scolaire

Tableau a(QC) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement

Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%) CS de Charlevoix 1 0,3% CS de la Capitale 4 1,2%

CS de Portneuf 5 1,5% CS des Découvreurs 8 2,5%

CS des Premières-Seigneuries 1 0,3% CS de l'Énergie 1 0,3%

Cs du Chemin-du-Roy 22 6,7% CS de la Région-de-Sherbrooke 13 4%

CS des Hauts-Cantons 3 0,9% CS des Sommets 1 0,3%

CS Monts et Marées 5 1,5% CS Lester-B.-Pearson 1 0,3%

CS de Montréal 12 3,7%

CS Marguerite-Bourgeoys 7 2,1%

CS Pointe-de-l'Ile 6 1,8%

CS des Draveurs 1 0,3%

CS des Phares 5 1,5%

CS de l'Or-et-des-Bois 4 1,2%

CS Rouyn-Noranda 2 0,6%

CS du Lac-Abitibi 1 0,3%

CS Harricana 9 2,8%

CS de l'Estuaire 1 0,3%

CS du Fer 1 0,3%

CS de la Baie James 2 0,6%

CS du Fleuve-et-des-Lacs 8 2,5%

CS Beauce-Etchemin 9 2,8%

CS des Navigateurs 16 4,9%

CS de Laval 14 4,3%

CS de la Jonquière 6 1,8%

CS des Affluents 8 2,5%

CS des Smares 8 2,5%

CS Rivière-du-Nord 11 3,4%


164

CS Seigneuries-des-Milles-Iles 18 5,5%

CS des Laurentides 3 0,9%

CS Pierre-Neveu 2 0,6%

CS Vallée des Tisserands 1 0,3%

CS Saint-Hyacinthe 1 0,3%

CS Grandes-Seigneuries 5 1,5%

CS Hautes-Rivières 1 0,3%

CS Rives-du-Saguenay 11 3,4%

CS Sorel-Tracy 4 1,2%

CS des Patriotes 11 3,4%

CS Marie-Victorin 7 2,1%

CS des Trois-Lacs 13 4%

CS du Val-des-Cerfs 3 0,9%

CS Riverside 1 0,3%

CS des Bois-Francs 2 0,6%

CS des Chênes 15 4,6%

CS du Lac-St-Jean 4 1,2%

CS Pays-des-Bleuets 9 2,8%

Établissement d’enseignement privé 8 2,5%

Non mentionné 11 3,4%

Total 326 100%

Tableau b(NB) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%)

District 01 14 21,5%

District 02 1 1,6% District 03 10 15,4%

District 05 1 1,6% District 09 24 36,9%

District 11 9 13,8%


Total 65 100%


165

Tableau c(EP) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%)

Saskatchewan Rivers School Division 1 0,8%

Durham Catholic District 3 2,5%

Upper Grand District School Board 2 1,7%

Greater Saskatoon Catholic Schools 1 0,8%

York Region School Board 1 0,8%

Toronto District School Board 1 0,8%

Regina Catholic School Board 2 1,7%

River East Transcona School Division 2 1,7%

Edmonton Catholic Separate School Board 1 0,8%

CS de la Capitale 0 0%

Calgary Catholic Separate School Board 1 0,8%

Cap Breton Victoria Regional School Board 1 0,8%

Lethbridge District 51 1 0,8%

Southeast Cornerstone 1 0,8%

Conseil des Écoles Publiques de l'Est de l'Ontario 1 0,8%

Winnipeg School Division 1 0,8%

Halifax Regional School Board 5 4,2%

Richmond District 38 1 0,8%

Halton District School Board 9 7,6%

Niagara Catholic District School Board 1 0,8%

Edmonton Public Schools 10 8,4%

Prairie South 1 0,8%

Prairie Valley School Division 2 1,7%

Regina Public Schools 6 5%

Chinook 6 5%

Langley District 35 2 1,7%

North Vancouver 1 0,8%

Horizon School Division 3 2,5%

North East School Division 3 2,5%

Sun West 2 1,7%

Prairie Spirit School Division 5 4,2%

Holy Trinity School Division 1 0,8%

Waterloo Catholic District School Board 1 0,8%

Christ The Redeemer Catholic School Board 1 0,8%

Peel District School Board 5 4,2%


166

Ottawa Carleton District School Board 2 1,7%

Maple Ridge/Pitt Meadows School Board 1 0,8%

Saskatoon Public Schools 7 5,9%


Total 121 100%


167

Annexes C, D, E, F, G

GUIDE DE CODIFICATION DES QUESTIONS OUVERTES

ANNEXE C

What are the three most important challenges you face in teaching ESL?

Catégorie Sous-catégorie Description Exemples de commentaires

A Resources (lack thereof)

A0 Resources General lack of resources (either not specified or all combined) Finding appropriate resources

A1 Teaching/learning material Lack of specific learning or teaching materials (tech., textbooks, reference)

L’accès plus que7890 limité aux médias

A2 Facilities Lack of a specific or consistent location for teaching ESL

Lack of an adequate size classroom solely devoted to ESL

A3 Compensation Inadequate salary Being paid adequately

A4 Teaching/support staff Lack of qualified support staff and/or assistants

Not having a teaching assistant in integrated classes

A5 Training/pedagogical lit. Lack of pedagogical material or of opportunities for P.D.

Getting trained to teach kids in difficulty

B Time Management

B0 Time management General lack of time to carry out tasks related to teaching (either combined or not specific)

Lack of personal working time for administrative work or class preparation

B1 Preparation/Planning Lack of prep time and LES planning Not enough time to prepare projects

B2 Correction/Evaluation Lack of time for evaluation and LES planning

The hours of marking with the Reform

B3 Teaching/Learning Lack of teaching time/periods in schedules

Time I have to deliver the program

C Students/ classroom

C0 Classroom General difficulty with classroom management and students

C1 Multi-level groups Difficulty in managing combined ages/levels/grades – differentiation

L’hétérogénéité des forces des élèves dans un même groupe

C2 Special education Difficulty with students with learning disabilities and special needs

Integrating students with learning difficulties

C3 Discipline General classroom discipline and individual behavioral issues

Je dois faire la police quand mon temps est très limité

C4 Motivation Students’ lack of interest and motivation to work/learn

Involvement of students in projects

D D0 Support General lack of support for teachers or Se battre pour faire sa place et


168

Support students être considéré comme les autres enseignants

D1 From school/admin./board/disctrict

Lack of support, recognition, consideration

ESL listed under Student Services…

D2 From parents/communities Lack of support for teachers and students regarding English as a subject, homework

Les parents ne supportant pas le programme

D3 From other teachers Lack of support from peers We are often isolated and our input is not valued

D4 Lack of official guidelines Lack of standards, province-issued curricula/evaluations

No consistent assessment/benchmark tools

E Language

E1 Linguistic context Dominant language in the province, or at home, school Environnement très francophone

E2 Attitude toward English Negative attitude toward English or ESL from students, parents, peers, etc.

Biased attitude of some teachers regarding English

E3 Use/practice of English Use of English in/out of the classroom by students, teachers

Speaking English in the classroom at all times, in every situation.

E4 Level of proficiency Students’ and teachers’ competence in English

Students who lack basic skills but have not repeated a year

F Teaching

F0 Teaching General difficulty due to various factors such as stress, lack of autonomy, administrative duties, etc.

Dealing with other issues in the school…. not enough classroom autonomy

F1 Pedagogy Difficulty delivering programs, evaluating. Teaching practices

Management of the evaluation process. S’adapter aux changements du programme de formation

F2 Workload Too many hours, students, groups to teach, schools to resource

Too many students – 250/week. Huge caseloads and not enough teachers

F3 Class size Too many students per groups Large groups of students in ESL classes

F4 Itinerancy Issues related to teaching at different schools and traveling between them

Le nombre d’écoles (4) – Se déplacer d’une école à l’autre, parfois dans la même journée


169

ANNEXE D

If given unlimited resources, time, and P.D. opportunities, what is the one area of ESL teaching you would most like to work on?

Catégorie Sous-catégorie Description Exemples de commentaires

A Teaching

A1 Planning Developing lessons, projects, LES

La planification et le développement de mes activités pédagogiques et les outils pédagogiques

A2 Evaluation Formative, summative, LES Evaluation - creating clear, valid evaluation guidelines and rubrics.

A3 Differentiation Managing different ages/levels/grades within the same group

Gestion des écarts. gérer les niveaux d'apprentissage des élèves dans une même classe

A4 Special education Addressing special needs, learning disabilities

L'intégration des élèves en difficulté d'apprentissage ou de comportement

A5 Language skills Teaching oral/written skills, grammar Compétences langagières en anglais. Language aquisition in EAL students

A6 Class management/discipline

General classroom discipline and management

Comment faire de gestion de classe seulement en anglais

B Resources

B1 Technology Integrating ITC and classroom technology (smart board), e-learning

I would definitely like to have access to a smartboard and use the computers and the Internet in my teaching.

B2 Curricula/programs Developing specific programs, adapting official curricula

Modifying curriculum so it's accessible to English Language Learners. Curriculum development

B3 Teaching/learning material Creating ESL materials, planning LES, building projects

Creating material that is age-appropriate based on the latest studies

C Teacher

C1 Methodology Conferences/P.D.

Attending conferences, conventions, university courses. Improving on/expand teaching skills/techniques

Workshops on different/new/efficient teaching methods based on ESL research.

C2 Language skill Improving on one’s own English proficiency

Mise à jour des habiletés langagières: à force d'être la seule à parler anglais, j'en oublie un peu.

C3 Collaboration Teamwork, sharing ideas and material with other teachers. Coordinating projects, programs

To share materials, ideas and talk about evaluation with other ESL teachers


170


171

ANNEXE E

What one thing would facilitate or enhance your current ESL teaching situation?

Catégorie Description Exemples de commentaires

A0 Resources Generally, access to more teaching or P.D. resources Accès à davantage de ressources

A1 Facilities Teach at a specific or consistent location/classroom

HAVING MY OWN CLASSROOM!!!!

A2 Teaching material More ready-made activities, teaching and evaluating materials, lesson plans, LES tailored to the different grades

Easier and free access to authentic material…. More samples of LES

A3 ICT Access to ICT, language labs, equipped classrooms, the Internet

Access to MULTIMEDIA KITS, PERFORMANT COMPUTERS…

A4 Funding Funds for more resources Special budget for resources acquisition

A5 Teaching/support staff Support staff for large groups. Resource staff for special needs students, general teaching/training

Resource person to help with teaching and with students presenting learning difficulties

A6 Conferences/training/P.D. Access to P.D. through conferences, workshops. More training in specific areas of teaching

Special needs training. Accès à des conférences (financées par le ministère)

A7 Collaboration More cooperation with other teachers within the same schools, or boards/provinces. Online networking

Be given an opportunity to share ideas with other ESL teachers

B0 More time More time in general (not specific) At the moment I am teaching in 2 schools and I feel like I don't have enough time in either one

B1 More class time More time per period, more periods per group per week/year

Have more time allowed to teach ESL. It's difficult to make students progress when we can only see them twice a week!

B2 More preparation time More time for preps, planning LES, evaluations, corrections, etc.

More time for curriculum and lesson planning

C0 More support More support in general (not specific). may reflect a lack of recognition, of understanding

Being recognized as an important subject at the primary just as French and Math.

C1 From administrations More support from other teachers, schools, school boards, provincial ministries

Plus de reconnaissance. Au primaire, le statut du spécialiste d'anglais laisse à désirer.

C2 From communities More support from parents and local communities

It’s necessary for people in rural villages to understand the importance of learning English.

D1 More homogeneous classes Single level/age group/grade classes Avoir des classes de même niveau


172

(faible-moyen-fort)

D2 Smaller groups A smaller number of students per group Smaller groups to be able to help the students better

D3 Student motivation Higher motivation, interest in students regarding in-class learning and ESL or English in general

To convince students of the importance of learning English

D4 General workload Generally, a smaller workload, less students overall, less schools to resource

Having less classes. I took a 100 % load and I am overwhelmed because it is the limit of being legal. I have 1290 minutes. I feel overwhelmed and exhausted.


173

ANNEXE F

In your view, what is the most positive aspect of teaching ESL?


A0 Students Students in general. Working with students, developing relationships

Spending time with my students, watching them grow, take risks, and learn.

A1 Progress Observing students’ improving skills, developing fluency

Seeing students' growth and progress as they become acculturated and capable English communicators

A2 Cultural diversity Students’ cultural backgrounds. Experience/contact with such diversity

The diverse backgrounds of the students provide a rich variety of talents and needs…

A3 Motivation/enthusiasm Students’ interest and motivation to learn English. Positive attitude

To see the confidence, excitement and enjoyment of learning from my students.

B0 Teaching English Raise interest for English in students, imparting ESL skills

Transmitting my passion for English to my students

B1 Helping/empowering students

Helping overcome difficulties and apprehensions. Being instrumental in students’ improving proficiency. facilitating access to the world, a better future. Overall sense of purpose

Helping adult students overcome their fear of speaking a second language. Empowering students with language (communication) skills that will help them…

B2 Introducing students to culture/language

Specifically providing opportunities to students to learn about different cultures, another language

Creating opportunities for cultural awareness and discovering new horizons

B3 Pedagogical freedom (latitude)

Freedom of content, of covered themes/topics. Variety of teaching tools and materials. Autonomy

La liberté de choix des thèmes abordés en classe. Grande latitude quant au programme, possibilité de pleins de projets captivants.

B4 Promoting English Raise awareness about the predominance of English as a lingua franca, as the first language in Canada

Étant la première langue du Canada... amener les élèves francophones à pouvoir vivre de nouvelles expériences…. English spoken around the world


174

ANNEXE G

What are the most important ways that second language associations could help you?


A Training/P.D./methodology Generally provide teacher training material and opportunities

Innovative specific teaching strategies and materials to address student needs, assessment

B Material Design and provide ready-made activities, teaching and evaluating materials, lesson plans, LES

Publishing classroom materials for ELL teachers to use or download. Providing more efficient hands-on material for evaluating

C Resources/support

Provide online resources such as ESL teaching-related links, latest ESL research digests, newsletters. Provide support, motivation, pedagogical advice

Fournir des ressources ou liens Internet pour activités. En référant à des articles ou sites Internet

D Workshops Organize local workshops on relevant and practical topics. Provide hands-on training to teachers

Offering varied workshops about relevant topics

E Conferences Organize regional/national conferences. Provide information regarding ESL conferences

Conventions where new ideas in teaching ESL are shared

F Networking Communicate with teachers, connect teachers together, facilitate exchanges. Host online forums

Être capable de discuter avec d'autres enseignants d'anglais, car je suis seule dans mon école.

G Funding Provide funds Get funding for schools, for projects, for teachers to attend conferences, for teaching material

H Lobbying/promotion

Pressure regional ministries/local boards/schools for changes. Promote ESL to other teachers, school administrations, ESL material publishers

Petition for the importance of ESL and a need for increased hours. Lobby gov. for ESL only classrooms

Documents

ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS …