Comprendre des histoires, histoire de comprendre - … · et prélève des éléments épars dans le texte et sur les images. V. Boiron V. DURAND CP Bourges 2 - Comprendre des histoires

Sources bibliographiques :

- Lecture de récits en maternelle – Revue Le Français aujourd’hui n°179

- Serge TERWAGNE « le récit en maternelle » 2008 Ed. De Boeck

V. DURAND CP Bourges 2 - Comprendre des histoires -

novembre 2013

Comprendre des histoires, histoire de comprendre

V. DURAND CP Bourges 2 - Comprendre des histoires - novembre 2013

Comprendre des histoires

 Qu’est-ce que comprendre ?  Quelles histoires pour la maternelle ?  Quelles stratégies pour enseigner la

compréhension ?  Quels outils ?


Comprendre c’est comme les antibiotiques, ce n’est pas automatique.

Sylvie Cèbe C’est une activité complexe qui suppose des connaissances mais exige aussi des efforts de raisonnement. Pour comprendre il faut produire et non pas recevoir une signification. Viviane Bouysse

1. Qu’est-ce que comprendre ?

Vidéo « la marche de l’empereur » http://playerv2.ina.fr/video/embed/PUB3015656065/1067546/86b20e511c9d26d5c5f014d3b84b09c4/425/319/0


J’ai vu un film incroyable : la marche de l’empereur.

  Compétences de décodage (isoler les unités de sens dans la

chaîne sonore)

  Compétences linguistiques : traitement lexical et syntaxique

Comprendre



Comprendre

  Compétences de décodage   Compétences linguistiques

  Compétences textuelles

  Traitement sémantique

On constitue une sorte de résumé thématique de l’énoncé.

- voir (film) - la marche = marcher (l’empereur)

  Traitement des inférences


A propos des inférences.

  Les inférences de liaison : établir des liens entre des informations prises dans le texte : des références ( anaphores pronominales, synonymiques ou métaphoriques) ou des liens logiques (explicites ou non) J’ai vu un film : « la marche de l’empereur ». J’ai vu un film qui s’intitule « la marche de l’empereur ».

  Les inférences interprétatives : établir des liens entre des informations du texte et des connaissances antérieures du lecteur.

  Empereur = Napoléon

Comprendre


  Compétences de décodage   Compétences linguistiques   Compétences textuelles

  Compétences référentielles

Compte tenu de notre vécu, nous sommes en mesure de nous représenter les caractéristiques physiques et morales des personnages (la théorie de l’esprit), le décor... On se représente les informations dans un « modèle de situation ».


Comprendre


  Compétences de décodage   Compétences linguistiques   Compétences textuelles   Compétences référentielles

  Compétences stratégiques

Se rendre compte qu’on n’a pas compris, mettre en œuvre des procédures de correction

Comprendre


Des habiletés simultanément requises pour comprendre un texte écrit   Compétences de décodage (automatisation de

l’identification des mots écrits)

  Compétences linguistiques (syntaxe, lexique)

  Compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion – connecteurs / anaphores …)

  Compétences référentielles (connaissances sur le monde, sur les univers des textes)

  Compétences stratégiques ( régulation, contrôle et évaluation par l’élève, de son activité de lecture)

Sylvie Cèbe / Roland Goigoux


Comprendre


2. Quelles histoires pour la maternelle ?

« L’importance du récit est aussi essentielle pour la cohésion de notre culture qu’elle l’est pour la structuration de la vie de l’individu »

Jérôme Bruner

Activité

Classer les albums

Choisir un critère


Situation scolaire et construction de significations

Les études montrent qu’à 3 ans, l’enfant :   ne mobilise pas encore d’images mentales,   n’a pas encore construit d’imaginaire culturel scolaire,   a trop peu construit d’expériences pour comprendre de

manière autonome un monde non familier et mobilise principalement une relation affective au monde qui l’entoure,

  traite avec difficulté la forme écrite des récits,   n’a pas construit la permanence du personnage et la

continuité du récit,   et prélève des éléments épars dans le texte et sur les

images. V. Boiron


Conséquences pour l’apprentissage :

  Assurer une progression dans le choix des albums pour qu’ils soient adaptés aux possibilités des enfants : expériences convoquées, syntaxe, longueur, lisibilité des images ;

  Proposer des reformulations et des gloses des récits lus ou racontés pour aider les enfants à construire des significations ;

  Solliciter des conduites de verbalisation et des conduites interprétatives et d’écoute attentive.

V. Boiron


LIRE C’EST PARLER L’ECRIT

SÉLECTION POUR UNE PREMIÈRE CULTURE LITTÉRAIRE À L’ÉCOLE MATERNELLE


  Des contes   Le conte pour susciter des images mentales   Le conte : passerelle entre langue de l’oral

et langue de l’écrit   Le conte : un besoin fondamental

  Des comptines, les berceuses, des jeux de doigts

  …


Entrer par les pratiques orales de transmission

Vidéo conteuse « La toute petite

dame » Vidéo Pirouette

Cacahuète

Entrer par les pratiques de lectures

  Entrer dans la langue, le langage et les images ;

  Entrer dans le jeu avec le livre, avec l’histoire ou un jeu mis en scène dans le livre ;


 Entrer dans le récit.

Qu’est-ce qu’un récit ?

D’après les spécialistes du récit, il n’y a pas de vrai récit sans deux ingrédients :

  une situation de départ où les évènements auraient pu s’enchaîner de façon routinière,

  une complication qui vient rompre la routine.


Serge TERWAGNE « le récit en maternelle » 2008 Ed. De Boeck

Récit du quotidien

Histoire / script Simple routine, chronique reprenant un script pratique

Récit élémentaire

Récit avec complication aussitôt résolue


Récit d’imagination

Récit proprement dit (élaboré)

Récit avec complication véritable et suspension de la résolution

Types de récit en maternelle


  Lire des récits du quotidien et des récits d’imagination (on ne va pas du simple au complexe, on articule, on confronte les deux)

  Avoir un questionnement ritualisé ( pour que cela devienne un autoquestionnement pour les élèves)

  Lire et jouer (faire vivre les histoires, agrandir le champ des expériences vécues)

  Lire et faire raconter

3. Quelles stratégies pour enseigner la compréhension?


Lire des récits du quotidien

L’initiation aux récits du quotidien peut se faire à travers : A.   des activités de mise en mots de récits en images :

Petit ours, T’Choupi, Caillou, Mimi. Pour maîtriser la structure de base des récits du quotidien : les scripts

B.   de jeux de faire semblant : seul ou en groupe, ce sont des jeux symboliques où l’enfant met en scène divers scripts tels qu’il les a compris : la marchande, les soins du bébé, le repas…

C.   de récits personnels qui prennent appui sur un schéma narratif classique : situation initiale, complication, épreuves à surmonter, résolution, situation finale.



Les chercheurs s’accordent à dire que les enfants sont capables,

•  vers 3 ans, de : –  Dénommer un ou plusieurs personnages de l’histoire

(pointage) ; –  Citer certaines actions mais de façon isolée, sans

mise en relation (description)

•  et, vers 4 ans, de : - faire apparaître un lien de causalité entre deux

évènements, - Puis de mettre en relation les différents évènements en

prenant en compte un principe d’enchaînement causal et/ou temporel.


P. Joole

A. Des activités de mise en mots de récits en images

Les récits du quotidien

Il est donc possible de distinguer six niveaux progressifs de reformulation des histoires par les enfants en fonction de leurs capacités et habilités :

  identification d’un ou plusieurs personnages   événements disjoints   début d’organisation (en fonction du problème,

d’épisodes, de la fin)   structuration dans le temps   relations causales   explication causale à plusieurs niveaux


Les récits du quotidien

Activités didactiques

  Narration préalable : pour les 2/4 ans, histoire racontée et mise en scène avec des peluches que les enfants pourront manipuler seul en atelier.

  Lecture partagée : pour développer des stratégies de compréhension de textes et des stratégies d’anticipation de sens. L’enseignant, par ses questions, encourage les enfants à passer des désignations à la description globale puis aux interprétations narratives.

  Un questionnement adapté


Les récits du quotidien 1. Mise en mots


Questionnement Les récits du quotidien 1. Mise en mots


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Moteur de l’histoire

Activités didactiques (suite)

  Reconstitutions   Le rappel de récit : d’abord à l’appui des images puis

sans support (cf : M.Brigaudiot)   Les jeux dramatiques (collectifs ou individuels) /

vidéo Gros Nounours – PS Paradis

  Avec peluches ou en dramatisation   La reconstitution d’historiette (images séquentielles)




Activités didactiques (suite)   Jeux cognitifs et linguistiques pour améliorer les compétences narratives

  Jeux de sélection Images placées dans l’ordre : choisir, l’image de la scène qui se passe au début, à la fin de l’histoire, juste avant ou après une scène racontée par l’enseignant   Jeux d’ajustements après … Permutation d’images, suppression d’images, adjonction d’image en fin ou en début de récit. Justifier   Jeu de sélection (recontitution individuelle guidée) Arrêt sur une séquence linguistique pour travailler les procédés de dramatisation verbale ou des expressions syntaxiques. M demande de montrer l’image de l’épisode raconté   Jeu de narration / sélection (collectif) Un élève raconte un épisode, les autres montrent l’image   Jeu de loto (en duo) Le conteur a les images en noir et blanc. Il raconte et les auditeurs lui donnent l’image en couleur.   Jeu de mémory

Associer images couleur et images en noir et blanc.




B. Les jeux de faire semblant

Les jeux de faire-semblant se développent parallèlement aux scripts pratiques.

  Aménager du temps (mini 45 min) pour développer un thème de jeu et permettre à chacun de négocier sa place dans le jeu.

  Fournir un espace de jeux et des accessoires variés susceptibles de stimuler leur imagination (par forcément un coin jeu) .

  On peut induire par albums, récits personnels et accessoires appropriés (cf : un enfant revient en classe après hospitalisation)


Les récits du quotidien 2. Faire semblant

Comment intervenir ?

Comme un partenaire de jeu qui laisse la direction du jeu à l’enfant et ne juge pas le comportement. L’objectif des interventions sera surtout de l’amener à un jeu plus complexe en :

  suggérant un accessoire ;   suggérant un thème : vie quotidienne, livre, sortie …   posant des questions : qu’est-ce que je peux demander au

restaurant ?   devenant un partenaire de jeu : proposer des actions (assiette en

carton qui fait office de volant de voiture, ou mime sans accessoire)

  montrant comment interagir avec les autres : l’un conduit le bus, on se met derrière

  encourageant l’usage du langage : verbaliser à haute voix les actions de l’enfant qui joue sans commentaire : X fait la cuisine. Qu’est-ce que tu fais ? Hum, ça sent bon !


Les récits du quotidien 2. Faire semblant

C. Récit personnel


  Les enfants entrant à l’école maternelle ont déjà acquis dans leur famille un début d’initiation au récit personnel ce qui n’est pas forcément le cas concernant les récits en images.

  Susciter le passage du « je » au « nous » puis au « il ». / album écho / Doudou voyageur

  Les interactions à mettre en place dans l’idéal : questions de relance du général au particulier, aide à l’élaboration du script, correction indirecte par questionnement.

Les récits du quotidien 3. Récit personnel


Les récits du quotidien 3. Récit personnel

On visera peu à peu :

  un schéma narratif classique : situation initiale, complication, épreuves à surmonter, résolution, situation finale.

  des procédés de dramatisation orale :   l’usage des contrastes : opposition entre ce que font et

veulent deux personnes ou simple contraste temporel : soudain, tout à coup… ;

  les intensificateurs : adverbes d’intensité, mais également usage de la répétition ;

  le discours direct : projection du dialogue dans le monologue : les paroles d’un acteur sont directement rapportées ;

  l’apostrophe : le narrateur s’adresse directement à l’auditoire « et vous savez quoi ? » .

Lire des récits d’imagination

Au delà de la compréhension littérale des récits, les enfants de maternelle sont susceptibles de comprendre des informations implicites, comme la motivation des personnages par exemple..



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Moteur de l’histoire

Avoir un questionnement ritualisé


Avoir un questionnement ritualisé

Lire et jouer


novembre 2013

Vidéo CD « apprendre à parler » - Le petit bonhomme en pain d’épice MS


novembre 2013

Travaux de l’académie de Versailles

http://www.pedagogie95.ac-versailles.fr/l-ecole-maternelle/391-une-demarche-d-enseignement-de-la-comprehension-du-recit-en-maternelle

Script : découvrir l’environnement par une promenade angoissante

  Séance 1 : on joue en salle de motricité « 1,2, 3 nous irons au bois … » Le loup arrive , on a peur. On matérialise la forêt. Le loup (maîtresse) s’habille. Les enfants miment la peur.

  Séance 2 : on lit les albums / les scripts simples sur le thème On attend inférence entre le vécu et l’album.

  Séance 3 : On vit les émotions du personnage. On fait le lien entre ce que l’on joue dans la salle de jeux.

  Séance 4 : On apparie images de plusieurs albums et les photos prises en salle de motricité : le moment où le héros a peur le moment où le héros a l’intention de se cacher, de faire quelque chose le moment où le héros reprend son activité normale


novembre 2013

Compétence référentielle

Que disent les programmes ? Comprendre une histoire et la raconter sont des compétences que les élèves doivent acquérir à l’école maternelle selon les programmes :

•  En PS : « comprendre une histoire « courte et simple », répondre à quelques questions « très simples », reformuler« quelques éléments »

•  En MS : comprendre une histoire « plus étoffée », la raconter comme « une succession logique et chronologique »

•  En GS : « la raconter en restituant les enchaînements, l’interpréter ou la transposer ».


  Apprendre à fabriquer une représentation mentale ;

LIRE ET FAIRE RACONTER


  Apprendre à opérer, pas à pas, une intégration sémantique ;

  Apprendre à raconter S. Cèbe et R. Goigoux

Tâches d’enseignement de la compréhension

Apprendre à raconter

3 objectifs complémentaires :   Mobiliser la représentation mentale et

donner un autre but à la lecture (comprendre pour pouvoir raconter à son tour)

  Mémoriser. Stabiliser les connaissances en mémoire

  Reformuler, paraphraser. Développer des compétences langagières : lexique, syntaxe, organisation du discours, langage d’évocation.



Compréhension MS / GS Ed. La Cigale


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Théorie de l’esprit


Documents

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