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compte-rendu du débat :
échanges de pratiques positives concernant
l'apprentissage du français langue étrangère
Marie-Noëlle : Nous souhaitons présenter
nos idées sur l'enseignement, les expliciter,
éviter de faire trop de descriptions.
Bénédicte :Il faut parler de situations
pédagogiques qui ont fonctionné.
Marie-Noëlle : Réfléchir sur les raisons qui
nous poussent à vouloir apprendre à lire et à
écrire aux enfants.
Chantal Peyre : La lecture et l'écriture sont
nécessaires à tous les autres apprentissages.
Daniel : Avant d'apprendre à lire et à écrire,
il faut apprendre à parler.Comment leur
donner envie ?
Françoise : La lecture et l'écriture sont des
conditions d'accès uniques à toute culture
Christiane : cela permet l'insertion, puis on
aboutit au plaisir de lire
Hélène : Accès à toutes les cultures et en
particulier à l'autre. C'est important pour
communiquer.
Marie-Noëlle : On peut revenir sur la
remarque de Daniel
Robert : On peut apprendre à lire et à parler
comme le bébé apprend à parler, sans que
cela soit un effort pour celui qui apprend
Dany : Intervenante en maternelle, je ne leur
apprends qu'à parler . J'utilise des comptines,
des situations vécues, des jeux, des petits
chants, des rondes, de la motricité...
Chantal: Ce qui se fait en maternelle peut se
faire à tous les niveaux pour les primo-
arrivants. Un enfant comprend d'abord
quand il parle, quand il joue, puis il va aller
vers la lecture et l'écriture.
On agit, puis on parle, et à partir de ces
situations, on apprend la langue, on écrit, on
lit ... Il faut respecter cette chronologie.
Marie-Noëlle: avec les enfants plus âgés, on
est obligé d'accélérer.
Chantal :On peut aller plus rapidement, mais
garder la même chronologie.
Christine : On apprend à lire et à écrire, mais
en fait on leur apprend d'abord à
communiquer. L'écriture, c'est de la
phonétique. Des étapes ont été ratées, donc
on revient à l'essentiel..
Dany : Il y a un sacré décalage entre un
enfant de 4 ans et un de 8 ou 12 ans. Il y a
un blocage par rapport à la culture d'origine.
Fariad : Nous, on a des enfants qui ont déjà
appris à lire et à écrire, ce n'est pas la même
chose.
Marie-Noëlle : Ils parlent une autre langue
Férial : Il y a ceux qui ont déjà appris leur
langue, et ceux qui n'ont jamais appris à lire
et à écrire dans leur langue. Apprendre à lire
et à écrire, mais quoi d'abord, quelle langue?
Chantal : Plus l'enfant a un bon niveau dans
sa langue et sa culture, et mieux il apprend.
C'est pourquoi il est important de continuer
l'apprentissage de la langue maternelle à
l'école.
M. Noëlle : c'est le problème du bilinguisme.
Christiane Perregaux, à Genève, a fait une
étude comparative : les enfants bilingues ont
une différence de capacités dans l'analyse de
la langue. Cela leur donne des capacités
métalinguistiques. Les monolingues, eux,
comprennent plus vite le sens.Les recherches
montrent que l'apprentissage en parallèle
d'une deuxième langue ne diminuent pas
leurs performances .
.Chantal : Cela dépend des langues :
apprendre l'espagnol et l'italien en parallèle,
cela peut créer des problèmes, mais pas pour
l'arabe et le français qui sont des langues très
différentes.
Bénédicte : La phase de compréhension est
occultée. On n'apprend pas à lire si on ne
connaît pas le sens, si on n'a pas de concept
derrière le mot, c'est pour ça que le travail de
langue orale nous apparaît comme si
important.
Françoise : C'est vrai que ce soutien dès la
maternelle est super. En CP avec une
proportion de 90 % de maghrébins, il est
très difficile de passer à l'écrit quand la
langue orale n'est pas maîtrisée. Celui qui lit
2
sa langue maternelle et qui sait ce qu'est un
objet devine le mot d'après le contexte. Si
l'enfant par exemple ne sait pas ce qu'est une
banane, il ne peut deviner le mot. Il faut
étendre l'expérience du soutien à toutes les
écoles, que quelqu'un soit détaché pour
s'occuper du langage.
Bénédicte : Le palliatif, c'est la méthode
visuelle ou idéo-graphique
Dany : Mais ça lasse les enfants
Daniel : Mais cela n'apporte rien dans la
structuration du langage. Les primo-arrivants
ont moins de problèmes que certains enfants
nés en France qui ont un vocabulaire très
pauvre
Marie-Noëlle : Quelle est la spécificité de ce
travail en maternelle, alors que la maternelle
travaille essentiellement le langage. ?
Dany : Moi je travaille par thèmes, corps,
nourriture, vêtements, etc.. la même chose
que ce qui se fait en petite section, mais plus
poussé, il n'y a pas vraiment de spécificité :
en petits groupes, ils sont obligés de parler
Eliane : Il leur manque le vocabulaire de
base
Claudine : Les autres possèdent un certain
vocabulaire quand ils vivent dans un milieu
riche; un enfant à qui on ne parle pas n'aura
pas de vocabulaire développé. Il y a des
enfants qui arrivent en sixième qui ont autant
de difficultés que les primo-arrivants. Ils
parlent tout le temps parce qu'ils ont un gros
besoin, et ils ne s'écoutent pas parce qu'on
ne les écoute pas. Ils ont les mêmes
difficultés au niveau syntaxique.
Marie-Noëlle: Quand on ne leur parle pas,
on ne met pas la même chose dessous, en
tant qu'enseignant, lorsque nous
réfléchissons à ce que veut dire parler à son
enfant, on ne met pas le même sens que
certains parents d'élève qui communique
pour des raisons utilitaires. Lorsqu'un
enseignant parle à son enfant, il le reprend, il
lui demande de reformuler, il corrige, fait
répéter, Les parents de milieux populaires
parlent à leurs enfants mais certainement pas
de cette manière.
Claudine: C'est pas dans ce sens-là, ils ne
sont pas capables de communiquer avec les
autres. Les enfants ne vont pas communiquer
verbalement, c'est par un coup qu'ils vont
s'exprimer. C'est de l'utilitaire. On ne leur
pose pas de questions là-dessus
Hèlène : C'est tout à fait vrai . Un enfant me
dit que sa mère est un mur, et cet élève se
signale par ses débordements de langage...
Claudine: Cela se passe surtout en cours de
français, peut-être. Certains élèves ont peur
de parler en d'autres matières, parce que les
élèves ne peuvent par parler de ce qu'ils
pensent.
Chantal Zitoun: il peut y avoir la réaction
dont vous parlez. J'ai un élève de 6ème dont
le père s'occupe. Moi mon problème c'est
d'arriver à le faire parler
Christiane : on aborde là un problème, parce
qu'on les met en situation des les faire parler,
on a parfois à canaliser la logorrhée. Ils
viennent aussi parler de leurs problèmes
avec leurs autres professeurs.
Chantal Peyre: Je peux parler de pratique
positive. On rencontre les instits de
maternelle pour savoir ce qu'ils ont appris,
pour pouvoir utiliser le lexique déjà vu
Rénée : avec Dany Duclos, je prends les
enfants primo-arrivants en primaire et je
travaille sur les thèmes.
Marie-Noëlle : Il est intéressant de s'inspirer
de ce genre de pratiques en s'informant de ce
qui a été fait les années précédentes et d'en
tenir compte pour les apprentissages.
Claudine : c'est pratiquement impossible au
collège, car les élèves viennent de classes et
écoles différentes
Chantal : Est-ce qu'on ne pourrait par savoir
ce que deviennent nos élèves pour savoir ce
qui ne va pas et y remédier? C'est une
demande de l'école Lafayette.
M-Noëlle : Vous pouvez travailler sur ce
thème. Les élèves qui ont suivi une classe de
rattrapage ou d'une classe d'initiation ont
parfois fait d'énormes progrès, mais
lorsqu'ils sont mélangés à d'autres élèves en
sixième, il y a encore un fossé. Ce serait
intéressant d'arriver à cette liaison à
l'intérieur du stage.
Françoise : Que veut dire pratique positive ?
En dehors de l'apprentissage de la lecture, il
3
y a toutes les autres matières. Ca peut être
ponctuel ; je peux avoir réussi dans certains
créneaux, mais pas dans l'apprentissage de la
lecture. En fin de CP, tous mes élèves ne
possédaient pas tous les sons, c'est pour cela
que je les ai suivis.
Roselyne :Mettre l'accent sur la liaison, ça
contribue à améliorer les résultats.
L'intégration est importante : la personne qui
intervient sur les primo-arrivants se doit de
rencontrer les autres personnes qui
interviennent sur l'enfant, les autres
professeurs par exemple.
Fariad : Pour parler d'expériences positives,
j'essayais sans arrêt d'analyser leurs erreurs
en partant de ma connaissance de la langue
arabe et en espagnole. Ils sont très contents
que l'on fasse référence à leur langue
maternelle. Il y a un professeur d'arabe au
collège et on peut travailler avec lui
Chantal : Il y a un petit livret qui permet
d'expliquer les erreurs des enfants selon leur
langue maternelle.
Marie-Noëlle : Quand on apprend une
langue, on ne part pas forcément de sa
langue d'origine, on crée aussi une inter-
langue. Un point positif, c'est quand on
montre un certain respect de langue
d'origine. On ne peut faire abstraction de son
niveau dans la langue d'origine. S'ils sont
dévalorisés, ils peuvent avoir un blocage par
rapport au statut que peuvent avoir les
différentes langues dans leur tête.
Christine : Je montre que je ne comprends
rien à ce qu'ils disent, qu'ils peuvent me
traduire puisque je n'arrive pas à les
comprendre, et c'est très valorisant pour eux
Chantal : Dans une école, un directeur a
proposé de faire un apprentissage bilingue.
90% des gens étaient d'accord. Après avoir
précisé que c'était l'arabe, il restait 60% de
personnes intéressées. L'apprentissage était
proposé pour tout le monde même les
français, cela a changé le regard des élèves
suer la langue arabe, et les résultats ont été
améliorés pour tous.
Robert : Les enfants ont beaucoup de plaisir
à manipuler une langue en dehors de tout
travail
Travailler en partant des graphies pour aller
vers les sons est fédérateur. Pour moi lire,
c'est sortir du son à partir d'une graphie.
C'est autre chose que communiquer. Le
problème n'est pas de communiquer,mais
d'être en relation. Comprendre, cela va
demander une autre étape. On peut lire un tas
de chose sans comprendre. Les enfants lisent
parfois des mots très difficiles sans
comprendre.
Bénédicte : Le sens est important aussi, c'est
pas seulement déchiffrer
Chantal : Lire c'est d'abord comprendre ...
Sophie : En théâtre, j'ai proposé une pièce
aux élèves. J'ai constaté qu'ils lisaient sans
comprendre. Ils cherchaient à savoir quand
ils intervenaient. Ils voulaient avoir le ton
juste et étaient fiers, mais ne comprenaient
pas.
Gilbert : En maison d'arrêt, le problème pour
les prisonniers de se réfugier sur soi-même
ou de ne s'exprimer que dans des cas
particuliers. J'ai un élève qui passe son temps
à travailler sur les sons, et l'autre passe son
temps à écrire à sa fiancé. Pour lui, ce qui est
le plus important c'est le sens de ce qu'il
peut faire, envoyer.
Robert: J'ai travaillé avec des adultes. On
travaillait sur des choses très utilitaires : la
boulangerie, le tabac, etc. ... Mais cela ne les
intéressait pas. C'était une forme
démagogique. Une femme voulait faire un
travail plus profond qui mettait en jeu ses
capacités.
Gilbert : Un travaillait sur la technique,
l'autre sur l'affectif
Françoise : C'est vrai que la première étape
du déchiffrage, c'est magique. Mais il faut
arriver très vite à la lecture compréhension,
la lecture silencieuse. En primaire, on tend
très rapidement à la lecture silencieuse. C'est
très égoïste. J'écris pour que l'autre me
comprenne.
Roselyne : des interventions de Robert et de
Gilbert, j'ai retenu que l'on partait de la
motivation qui est un élément moteur, mais
qui nous pose beaucoup de problèmes, car
prendre en compte des motivations très
différentes, c'est très difficile.
Christine : Le problème de motivation est
important. Mes élèves me disent : "
4
Pourquoi apprendre à lire et à écrire ? De
toute façon, je serai au chômage. "
Roselyne : Il faut être vigilante, c'est que cela
soit leur motivation et pas la notre. C'est pour
ton avenir, c'est pas leur motivation.
Christiane, Vu qu'ils s'expriment très peu,
comment comprendre quelles sont leurs
motivations ?.
Eliane : On peut penser à des motivations à
court terme. J'ai fait mes études au Québec.
Toutes les occasions sont bonnes pour faire
écrire et lire les enfants. Pour la Saint-
Valentin, l'enseignante mettait un coeur dans
lequel chacun pouvait écrire à qui il voulait.
Il ne faut pas toujours chercher des
motivations lointaines.
Gilbert : Avec les gitans, c'est dur à gérer, au
bout de 2 ou 3 séances, ils ne veulent plus
venir.
Christine : Nos élèves ont 16 ans, ils vont
quitter le système scolaire, on essaye de partir
de leur motivation, comme remplir des
papiers, par exemple.
Eliane :Le ramadan arrive : pourquoi ne pas
écrire quelque chose là-dessus. Mettre la
date, le mois, c'est déjà pas mal.
Christine :c'est leurs questions à eux
Sophie : Avec la personne qui change de
statut, cela pose un problème. Au collège
Django Reinhardt, j'avais une élève qui ne
voulait plus venir , parce que dans sa famille,
elle a pris le rôle de celle qui faisait tous les
papiers. Le contexte peut être un obstacle à
un projet suivi.
Gilbert : Ca me fait penser à un reportage sur
un aveugle qui avait retrouvé la vue e t qui
avait envie de se suicider parce que l'on ne
s'occupait plus de lui.
Robert : Répondre aux motivations par
rapport à l'année suivante n'est pas toujours
une solution.
Est-ce qu'on a le droit de poser la question :
quel futur ? alors qu'il n'y pas de futur en
arabe? cependant c'est très réducteur.
Sandrine : En CM, je suis partie sur la
notion de plaisir avec le conte, parce que la
motivation ,il n'y en avait pas.
Marie -Noëlle: je veux parler d'un livre "
Ecole et savoir en banlieue de Rochex et
Bautier. Ils ont interrogé des élèves qui
réussissaient à l'école. Quand on leur
demandait ce qu'ils faisaient, ils parlaient de
math, de français. Ceux qui échouaient
disaient qu'ils devaient aller à l'école pour
avoir un bon métier, ils n'avaient pas de
plaisir.Il y a 3 conditions pour réussir
-s'autoriser à réussir
- que les parents autorisent leur enfant à
réussir
- pour les enfants continuer à respecter leur
catégorie et milieu social.
C'est que le groupe qui donne un rôle, c'est
difficile pour la personne elle -même de dire
qu'elles veut faire des études, c'est difficile à
accepter à cause de la différence avec la
culture d'origine.
Les apprentissages provoquent un
bouleversement
Chantal : Comment pouvons-nous induire ces
conditions
Claudine : J'ai connu ce problème en tant
que corse. La pression du groupe social ou
familial va faire aller dans un sens ou dans un
autre. J'ai connu des gens qui réussissaient
leurs études et ont fait comme s'ils avaient
échoué pour réintégrer leur niveau.
5
voir tableau pour historique
définitions Français langue maternelle : c'est la
première langue "chronologique", c'est à
dire celle des parents ou tout au moins
celle avec laquelle les parents s'adressent à
l'enfant.
Français langue seconde ( FLS) deuxième
langue chronologique ou 3ème (si
bilinguisme). Elle n'est pas apprise dans la
famille, mais dans un environnement
f ran cophon e . C 'es t l a l an gu e
d'enseignement.
Français langue étrangère :(FLE) 2ème ou
3ème langue chronologique, mais apprise
dans un environnement non francophone.
Ce n'est pas la langue d'enseignement.
Méthodes de FLE présentées :
Les méthodes soleil et p'tit manuel :
ce sont des méthodes restrictives, dans le
sens qu'elles éludent trop souvent la
production d'écrit. Seules les manipulations
de la langue orale est présentée sous forme
de dialogues souvent lassants pour l'élève.
Pour les plus petits, la méthode
"petits lascars" semble correspondre
davantage à une approche à la fois orale et
écrite.
Les méthodes FLE visent à ce que les
élèves deviennent des usagers du français,
qu'ils acquièrent la compétence de
communication mettant en jeu la langue et
ses conditions contextuelles et
situationnelles d'emploi. Les compétences
privilégiées sont les compétences orales
liées au développement des échanges
l inguistico-culturels . (Cf: Louis
PORCHER "Le Français Langue
Etrangère" Hachette).
Mais dans les dialogues proposés par les
manuels, souvent il s'agit de communiquer
pour communiquer, le contenu est vide, or
la langue sert à dire quelque chose. Le
public auquel nous nous adressons est un
public d'enfants non francophones qui
apprennent une langue seconde L2 dans
une situation d'immersion (environnement,
école, médias) et cette langue est la langue
véhiculaire des apprentissages scolaires. La
langue parlée à la maison est très difficile à
connaître: parfois on parle français à la
mère et la mère répond dans la langue
d'origine. Une étude menée dans la revue
"Education et Formation" de la DEP, N° 40
sur les carrières des enfants de collège
montrent que les critères déterminants de
réussite (définie comme l'entrée au lycée
général ou technologique au bout de quatre
ans sans redoublement) sont en premier le
diplôme de la mère. Ensuite viennent le
diplôme du père, la catégorie socio-
professionnelle, le sexe. La langue parlée
dans la famille n'arrive qu'en 9ème
position. La caractéristique "étranger", si
toutes les autres caractéristiques sont
égales par ailleurs donne une meilleure
chance de réussite.
Le transfert de la didactique du FLE est
possible vers le FLS , les didactiques se
sont toujours empruntées les unes aux
autres, mais il faut problématiser les
questions et ensuite voir comment y
répondre en utilisant l'une ou l'autre des
didactiques. Par exemple certains
domaines ont été développés en FLE et
peuvent être adaptés:
-forte centration sur l'apprenant
-importance accordée à l'énonciation
-rôle de la créativité
-le statut de l'erreur, considérée comme une
étape dans le processus d'apprentissage.
Les erreurs et non les fautes informent sur
les stratégies d'apprentissage des
AVANTAGES ET LIMITES DU FLE
6
apprenants.
Pourtant il existe une communication
spécifique à l'école qui ne peut pas être
dérivée seulement de celle qui s'acquiert
dans la vie sociale, sinon tous les enfants
francophones d'origine ne devraient
connaître aucune difficulté dans l'utilisation
du français pour acquérir un savoir..
L'analyse des manuels scolaires: des livres
documentaires et des encyclopédies pour
les jeunes constitue une excellente source
d'information pour les stratégies de lecture
et les fonctions langagières à enseigner
prioritairement à des élèves qui doivent
mener de front acquisitions linguistiques et
disciplinaires. Il serait intéressant de
chercher à déterminer les traits
linguistiques qui caractérisent la langue
écrite des apprentissages. Si l'on établit une
comparaison rapide entre la langue
courante et celle des apprentissages
conceptuels on note que la langue courante
est concrète, contextualisée et
personnalisée tandis que la langue des
apprentissages est celle de l'abstraction de
7
INTERVENTION FATIMA ET FLORENCE :
SE METTRE EN SITUATION D'APPRENANT
Fatima enseigne l'arabe au lycée du
Coudon. Elle est venue aujourd'hui nous
mettre en situation d'apprenant à l'aide de la
méthode naturelle en situation d'apprenant
à l'aide de la méthode naturelle
d'apprentissage d'une langue étrangère, en
l'occurrence l'arabe.
1ère étape : Tous les stagiaires ont essayé de
produire un ou plusieurs mots d'arabe,
certains avec plus de facilité que d'autres.
Parfois, Fatima ne comprenait rien à ce que
l'on disait tellement la prononciation était
mauvaise. Tous les mots ont été écrits au
tableau, et simultanément les élèves que
nous étions pour un moment devaient tenter
de reproduire sur leur cahier cette graphie
inconnue.
2ème étape : Ensuite nous sommes passés
par un stade d'observation. En examinant le
tableau, nous nous sommes aperçus que
plusieurs graphies identiques revenaient dans
des mots différents et que ces graphies
correspondaient à un son. D'autre part, nous
avons aussi remarqué que ces graphies ne
s'orthographiaient pas de la même façon
selon si elles étaient en position initiale,
médiane ou finale.
3ème étape: Les impressions de quelques-
uns des apprenants. Beaucoup ont eu du mal
à prononcer certains sons. Beaucoup aussi
ont peiné pour parvenir à écrire dans cette
nouvelle langue.
Sophie a paniqué devant tous ces
signes à un moment donné : "Je n'y vois
plus rien" a-t-elle dit.
Françoise a très vite "décroché" selon
ses propres termes; le passage à l'écrit était
trop rapide. Pour ma part, j'ai adoré être
confronté à ce type d'exercice, extrêmement
riche par lui-même mais aussi
d'enseignement : prise de conscience directe
des immenses difficultés que peuvent
rencontrer nos élèves primo-arrivants.
DEMONSTRATION DE LA METHODE NATURELLE
D'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE ETRANGERE (exemple
l'arabe avec Fatima)
Florence assurant l'application de la méthode et Fatima son contenu
(Jusque là j'ai tout compris, je crois)
Consignes données en français : eh oui!
Nous ne sommes pas réellement dans la
vraie situation de nos chers petits amis, mais
c'est pour faire plus court.
Première consigne
Parlez en arabe : chacun à votre tour, vous
allez dire un mot que vous supposez être
arabe.
Bon, laissons passer les plus téméraires et
cherchons : dans la "bouffe", je connais le
nom de plats, mais ça fait cuisine exotique.
Ah oui! Je connais aussi des injures (c'est ce
qu'on apprend en premier - allez savoir
pourquoi ; il faudrait demander à un psy)
mais je ne veux insulter personne ici,
cherchons autre chose.
Ca y est ! J'ai mon mot et il est beau,
mon mot : c'est un adverbe et je sais même
8
ce qu'il signifie ; reste la prononciation :
allez hop ! Je me lance et toc "exactement en
arabe (bon d'accord, Fatima n'a pas compris
du premier coup mais cela peut venir de son
oreille et non de ma prononciation, ça
arrive !)
Deuxième consigne
Ecrivez : vous essayez d'écrire votre mot en
caractères arabes. Ouf! Un seul mot à
recopier comme on peut : là, ça va ; pas trop
de difficulté ; le tracé est hésitant, haché,
mais j'aime bien. je suis sûre qu'avec un peu
d'entraînement et de bons crayons, je devrais
y arriver !
Troisième consigne
Repérez votre mot écrit au tableau et dites-le
(facile, notre prénom est écrit devant en
français et notre mémoire n'étant pas encore
trop atteinte on peut se rappeler ce qu'on a
dit 10 minutes plus tôt ! )
Quatrième consigne
Recherchez des indices pertinents
Là aussi notre position d'enseignant
intervient : analyse - hypothèse - vérification
- élaboration d'une première règle d'écriture.
Impressions personnelles
Il me reste de cette séance :
- 2 feuilles sorties d'un tableau magique avec
les prénoms des stagiaires et leur mot en
arabe
- la sensation au niveau du groupe pour
certains d'un effet de surprise positive et
pour d'autres un défaut d'adhésion à la
démarche d'apprentissage.
Personnellement, j'avoue avoir été
gênée par le peu de mobilité des apprenants
et le manque de repères visuels autres que
graphiques, mais cela doit provenir de ma
façon de travailler avec de très jeunes
enfants où les indices de repérage sont
nombreux et variés, où les activités
s'enchaînent rapidement et où les
sollicitations verbales et physiques sont
permanentes.
Conclusion
L'expérience de l'enseignant apprenant
a peut-être, non pas dévoilé (on avait quand
même des représentations mentales de la
situation des primo-arrivants avant ce
jour !), mais remis en évidence les efforts
demandés à nos élèves pour apprendre une
autre langue et un autre système d'écriture ;
et il n'est pas mauvais de se mettre à la place
de l'autre de temps en temps.
Post-scriptum : toute la séquence a été
filmée (est-ce bien raisonnable ? )
9
Insertion d'adultes primo-arrivants par la
pratique d'activités artistiques
Exposé par Sophie de deux expériences
vécues dans le cadre d'une association
du Nord-Pas-de-Calais.
Historique de la démarche .
Le public concerné : en situation
d'exclusion, analphabète, illettré et
adultes primo-arrivants. Blocage au
niveau de l'apprentissage de la lecture
d'où réflexion :
Problèmes majeurs :
- difficultés matérielles
créant un fond permanent d'angoisse,
- isolement lié à une
impossibilité de s'exprimer, de
communiquer
- perte de
reconnaissance de soi ou sentiment
d'infériorité issu d'échecs
professionnels, scolaires,
familiaux,d'un déracinement
Objectifs :
- les sortir de leur
quotidien,
- leur permettre
d'exprimer quelque chose même sans les
mots, de partager, de
se découvrir riche ...
- les sortir de leurs
complexes, de leur peur de l'échec .
Moyens :
- agir sur un terrain
totalement inédit pour certains, mal
connu pour d'autres, et
qui ne renvoie pas à une expérience mal
vécue, à une difficulté scolaire...
Activités :
- Arts plastiques :
peinture libre sur fond musical,
modelage
- Théâtre : pièce écrite
à l'aide d'un magnétophone
Le choix des activités
s'est fait sur la base des goûts et des
compétences des formateurs ( un
collègue artiste peintre, deux autres
10
Comment agir pour que lire et écrire
deviennent des nécessités quotidiennes d'une
vie scolaire ouverte sur la vie sociale et pour
que l'écrit soit en permanence activé et requis
par les projets individuels et collectifs dans la
classe.
La "méthode naturelle" dans ce cadre, c'est
d'une part l'ensemble des activités qui font de
la langue écrite un objet d'apprentissage, et
d'autre part l'ensemble des procédés
pédagogiques qui donnent à tous les enfants
des moyens personnels d'accomplir ces
activités de lecture et d'écriture.
Il serait long d'exposer la diversité et la
justification des activités (1) en "méthode
naturelle". Aussi j'évoquerai ici ce que je
considère comme essentiel.
Exister, s'exprimer
La classe coopérative, c'est d’abord un
lieu d'écoute et de Paule, de respect et
d'accueil de l'autre tel qu'il est, avec sa culture.
Si nous nous appuyons sur le vécu des
enfants, c'est justement :
- pour que chacun puisse s'exprimer,
communiquer ce qui lui tient à coeur, ce qui le
réjouit, ce qui l'inquiète ;
- pour que "s'éduque" l'aptitude à écouter
l'autre, à le comprendre, à l'accepter, à
l'accepter.
Pour un enfant, être écouté, avoir vu le
groupe s'intéresser à soi, c'est se sentir
reconnu, c'est exister.
Pour tous, même les plus démunis, l'idée
que les événements de leur vie ou des histoires
qu'ils inventent pourront peut-être, demain,
intéresser la classe, les "copains", les amènent
à vivre plus intensément certaines situations
de leur vie afin d'être capables de mieux les
raconter.
Un enfant qui se lance à dire son histoire
le fait avec son registre de langue. Le groupe
est là, avec ses questions, pour l'amener à
formuler sa pensée pour être compris.
Son "histoire", lorsqu'elle a provoqué un
moment fort dans la classe, sera gardée dans le
"livre de vie".
Ces textes, ayant marqué la vie du
groupe, laissent des traces profondes dans la
mémoire des enfants.
Quand les enfants commencent à se
réjouir parce que l'un de leur copain, qui ne dit
jamais rien, a aujourd'hui pris place devant le
groupe, alors on sait que "quelque chose" est
en marche dans la classe.
Si j'ai développé comme point essentiel
la capacité d'accueil et d'écoute dans la classe,
c'est que justement, les gens de 25, 30, 40 ans
que l'on rencontre aujourd'hui auprès des
associations de lutte contre l'illettrisme ont
tous le sentiment qu'ils n'ont pas été écoutés à
l'école, qu'on les a ignorés ou méprisés, qu'ils
n'ont pas pu participer parce que tout leur était
étranger.
Mais il me paraît tout aussi essentiel que
ce qui se passe dans la classe soit au centre
des apprentissages des enfants.
Si nous écrivons dans la classe ce qu'un
enfant a raconté et qui a provoqué un réel
intérêt, une émotion, si nous écrivons ce que
le groupe a vécu d'important, c'est bien sûr
pour le communiquer aux correspondants,
mais aussi pour garder en mémoire des
moments qui ont marqué la vie du groupe,
moments que nous aurons du plaisir à
retrouver par l'écrit.
Les "mots" de ces textes sont liés à des
moments forts qui ont laissé un souvenir ; ces
mots sont en quelque sorte personnalisés car
ils existent dans la mémoire des enfants en
liaison avec un contexte précis qu'ils ne sont
pas prêts d'oublier.
Ces mots, donc, s'inscrivent dans leur
mémoire pour de multiples raisons
APPRENDRE A LIRE
NATURELLEMENT
Danielle De Keyser
11
personnelles, amis d'une façon d'autant plus
immédiate et solide que le contexte de départ
les concerne et les touche.
Dans ces conditions, ce stock de textes
constitue une mémoire collective, un
dictionnaire affectif et vivant.
Le climat de confiance permet de
s'exprimer, d'exister ; la vie coopérative, la
correspondance donnent du sens aux
apprentissages et alimentent la classe en
textes divers.
Mais comment chaque enfant va-t-il, à
partir de ces textes, pouvoir s'approprier le
savoir lire-écrire ?
Comprendre, construire son savoir
C'est l'enfant qui va devoir agir pour
que tous ces écrits deviennent pour lui des
objets d'apprentissage.
Nous devons donc l'aider à acquérir un
minimum de techniques d'exploration.
Le priorité n'est pas de faire mémoriser
ce que l'adulte aurait décidé par avance,
mais de le former à appliquer des démarches
logiques pour explorer l'écrit.
Dans le film, on voit Nicolas découvrir
"châtaigne". Il a d'abord vu dans le texte
inconnu une forme de mot qui lui semble
"pareille" à une forme de mot contenue dans
notre histoire. En redisant notre histoire qu'il
connaît et en comparant rigoureusement, il
découvre qu'il s'agit de "châtaigne".
Ce regard-là, jubilation qu'il éprouve
en s'apercevant qu'il a réussi, qu'il a compris,
font plus pour sa mémorisation que tous les
exercices structuraux.
Il a mis en oeuvre une démarche
logique.
Il s'est construit un pouvoir de
découverte, une autonomie, c'est ce qui va à
la fois l'aider et le motiver pour chercher à
tout moment dans l'appropriation du savoir
lire-écrire.
Ce qui va développer le plus les
performances dans son questionnement de
l'écrit, c'est la production de textes".
Ecrire est vraiment ce qui va provoquer
l'analyse et permettre à l'enfant de découvrir
les règles de fonctionnement du code en étant
toujours dans une situation de construction
du sens.
Pour écrire, il traduit sa pensée par le
langage et formule son message ; par
exemple "dans le ciel".
Il essaie de trouver ce dont il a besoin
dans les écrits référents à sa disposition.
Parfois (au début, surtout), il va utiliser
des expressions entières, mais, le plus
souvent, il lui faudra prélever un seul mot. Il
puise "dans" dans le groupe de sens : "dans
mon grand jardin". Ca lui convient au niveau
du sens ; il n'irait pas prendre "dent" dans
l'expression "ma dent est tombée".
Une prochaine fois, il devra saisir
"jardin", "grand" ou "mon" (qui n'ont aucun
rapport avec "m'ont" ).
A cause de la nécessité qu'il a eue de
solliciter souvent ces écrits pour lui-même,
pour produire du sens, il a pris conscience de
ce qui constituait l'écrit.
Il a été contraint de segmenter.
Quand l'enfant souhaite écrire un
message, c'est lui qui en décide le contenu ; il
a un projet : c'est cela et pas autre chose qu'il
souhaite écrire.
Il va donc se mettre en quête, mot après
mot, de tout ce dont il a besoin. La
"relecture" qu'il va faire de ses références va
avoir pour but d'y trouver tel mot.
L'intensité de l'observation dans cette
recherche à des fins personnelles va
permettre à l'enfant de mieux localiser le mot
dans son contexte, de le mémoriser
visuellement, d'en avoir une connaissance
précise.
Ce savoir-là est le fruit de ses
observations en interaction avec les
remarques des autres enfants et de l'adulte.
Ce savoir-là s'ancre lentement au fil
des jours. Il ne s'oublie pas parce qu'il
devient fonctionnel.
Bien sûr, pour que chacun puisse en
arriver là, il est indispensable que l'enfant
écrive beaucoup et souvent. C'est en écrivant
que l'analyse des textes devient de plus en
plus rapide et évidente. Il prendra des repères
de plus en plus fins. C'est parce que cette
recherche devient plus aisée qu'il n'hésitera
pas à chercher pour écrire.
12
Accompagner l'enfant
Comme je viens de tenter de
l'expliquer, le savoir lire-écrire est solide,
maîtrisé, aisé, source de plaisir s'il se
construit grâce à l'action personnelle de celui
qui apprend.
Encore faut-il lui donner du temps.
Savoir attendre que, de la multiplicité
des acquis, émergent des remarques
pertinentes pour la compréhension du
fonctionnement de la langue écrite est une
priorité en "méthode naturelle".
Etre suffisamment confiant en l'enfant
pour penser que, puisqu'il a besoin de textes
référents, puisqu'il les sollicite activement en
permanence, il ne manquera pas, le moment
venu pour lui, d'en tirer des règles de
fonctionnement. en effet, il devient évident
un jour pour l'enfant que"malade", "mamie",
"Marie" ont une relation. Il avait depuis
longtemps cette série de mots dans son stock
personnel, mais n'avait rien remarqué.
Le jour où il en arrive lui-même à leur
mise en relation et à déduire que ce qui est
pareil, c'est "ma", c'est que la connaissance
qu'il a de ces mots est tellement profonde que
la similitude grapho-phonétique s'est imposée
à lui comme une évidence. Il a fallu attendre
qu'il le découvre par lui-même.
Ce qu'il a découvert ce jour-là, c'est
beaucoup plus que "ma", c'est l'idée qu'il
existe des similitudes dans la construction des
mots et c'est la certitude qu'il a les moyens de
se saisir de ces similitudes, le pouvoir de les
mettre en évidence.
Le sachant, il va expérimenter, essayer
de reproduire sa démarche dans tout son
capital "mots" et, à ce moment-là, une
réaction en chaîne va se produire.
Il va découvrir "mou" de mouton,
mouchoir, moule
"cra" de crabe, cravate, etc... En ait, il a
découvert une méthode qui lui permet de
réaliser lui-même l'analyse fine de la langue
écrite.
Je dirai au passage que c'est parce qu'on
a su attendre (plutôt que de travailler en
force) que, lorsqu'il découvre "cra" de crabe
ou de cravate, sa connaissance de crabe es
tellement profonde que "cra" ne sera jamais
pour lui confondu avec "car".
Donner le temps, ça signifie que
chacun soit en mesure d'avancer à son
rythme.
Gérer la diversité
Les enfants ont des intérêts, des
compétences et des performances diverses.
Comment la "méthode naturelle” peut-elle
gérer ces différences ?
Par exemple, face à un projet qui est le
même pour tous : "faire une lettre à son
correspondant", l'enfant qui ne peut prélever
aujourd'hui que deux ou trois éléments utiles
à sa lettre dans les écrits référents répond à
son niveau de compétence.
Il agit, il applique une démarche de
saisie qui est encore limitée mais qui est de
même nature que celle qu'utilise l'enfant plus
avancé qui, lui, a déjà pu trouver la presque
totalité de ce qui constitue la lettre.
Ce qui est primordial, c'est que chacun
ait pu exercer son savoir-faire d'aujourd'hui.
la démarche tâtonnerai est peu performante
de l'enfant va devenir, grâce à ses rencontres
fréquentes de l'écrit, plus aisée dans quelques
temps. Il parviendra alors au niveau de
l'enfant rapide d'aujourd'hui. Bien sûr, celui-
ci aura poursuivi sa progression.
Si chacun des enfants construit son
savoir en fonction de ces acquis antérieurs, il
y est aidé par les interactions continuelles qui
se produisent dans le groupe et par le savoir-
faire pédagogique du maître (2). Celui qui a
trouvé explique son cheminement, le
justifie,devant la classe. Le savoir n'est lus
considéré comme de la magie, ni comme un
instrument de pouvoir.
Comme l'a dit Paul Le Boches (3), la
"méthode naturelle" est une méthode
scientifique ; elle permet d'analyser
l'environnement :
- pour y découvrir des structures ;
- pour construire des savoirs.
C'est faire de la recherche une règle de
vie, une quête constante en interaction avec
13
les autres par une démarche de tâtonnements
et d'essais.
Elle permet :
- le plaisir de découvrir, d'organiser, d'agir ;
- de prouver qu'on a "mot à dire" ;
- d'avoir conscience de soi et d'accepter
l'autre.
(1) Les différentes activités, les aspects techniques et
les aides que le maître met en oeuvre en "méthode
naturelle" sont illustrés dans la cassette vidéo
"Apprendre à lire naturellement" éditée par l'école
normale de Versailles et le Groupe de l'Ecole
Moderne des Yvelines.
(2) Des explications et justifications complémentaires
sont données dans le dossier, "spécial lecture" du
secteur français de l'ICEM, qui rassemble des
témoignages et qui fait le point sur les théories
d'apprentissage de la lecture.
(3) Paul Le Bohec est un "vieux" militant du
mouvement Freinet qui a travaillé sur la méthode
naturelle et sur le tâtonnement expérimental comme
modèle d'apprentissage.
Evaluation formative
et classes multi-niveaux compte-rendu de l’intervention de Florence Saint-Luc
Florence Saint-Luc travaille à l’école
élémentaire de La Planquette, à La Garde,
avec une classe de CM1 - CM2 dont l'effectif
est de 26 élèves. La classe est disposée en U
mais avec des tables au milieu pour le travail
en groupe.
Une brochure présente ce travail plus
en détail: "Evaluation et travail
personnalisé" ; elle a été éditée en 91 par
l’Institut Varois de l’Ecole Moderne.
L’évaluation formative, recouvre le concept
le travail personnalisé ; c’est différent du
travail personnel ou individuel ; ce n'est pas
donner la même chose à chacun et chacun le
fait seul. Le travail individualisé, c’est chaque
enfant qui choisit son travail, mais il n’est pas
forcément adapté à son niveau : c’est le prêt à
porter. Le travail est personnalisé quand les
enfants ne font pas le même travail en même
temps et il correspond aux capacités de
l'apprenant : c’est du travail "sur mesure".
Mise sur pied d'un système d'évaluation
avec plusieurs objectifs: - évaluation diagnostic : elle permet de
déterminer les lacunes des enfants. Elle
devient formative quand elle permet
d’organiser les apprentissages. Il fallait
pouvoir trouver des remédiations à partir du
diagnostic et non comme l'évaluation de CE2
et de 6éme dont personne ne sait que faire. Il
fallait aussi donner des bilans aux parents;
elle sert donc également d’évaluation
sommative.
Egalement évaluation certificative : les
connaissances sont certifiées ; le brevet est
signé par les parents, les enfants et
l’enseignant, et il est noté dans le livret
d’évaluation, Une série de tests a été mise en
place: des brevets qui tiennent compte des
instructions officielles.
Une liste d'objectifs formulés a été
établie en terme de capacités et ensuite tests
(= brevets).
Construction des tests A partir des objectifs chaque
évaluation a été construite avec 4 items et il
faut avoir 80% de réussite ; par exemple il
faut avoir 16/20 ou 8/10.
Un test échoué peut être repassé autant
de fois que c'est nécessaire.
L'ensemble des tests est disponible pour
le cycle: tout existe, cela représente le chemin
des connaissances depuis le début du cycle
jusqu'à la fin ; l'enfant parcourt le chemin à
sa vitesse. Un classeur de préparation des
14
brevets et des malettes contenant les brevets
sont à la disposition des enfants. Si un
enfant juge qu'il a le niveau il peut choisir
une évaluation et la passer. S'il échoue, il
peut la préparer ou en passer une de niveau
plus facile.
L'enfant peut penser avoir acquis, il
passe l'évaluation et s'il échoue, il a
l'indication des fiches qui renvoient à ses
lacunes pour qu'il puisse y revenir et faire un
entraînement.
LES REMEDIATIONS
Le travail sur fiches est un type de
remédiation et un type d'apprentissage.
Elles sont recopiées par les élèves ou
l’enfant peut remplir des plans de fichiers
pour la lecture.
Il y a aussi les groupes d'aide : en
regardant le tableau, il est possible de savoir
ceux qui doivent travailler sur une notion
précise et le groupe ainsi rasemblé est d'un
niveau homogène, sur un besoin identique.
Il y a des notions dont tout le monde
a besoin: à ce moment, un travail collectif
est proposé : la méthode naturelle, une
leçon, etc...
Autre remédiation possible: le soutien, une
heure par semaine en dehors de la classe.
L'entraide : important au niveau de la
philosophie, obligation de verbaliser son
savoir, celui qui apprend à l'autre va plus
loin dans l'acquisition et pour celui qui en a
besoin, il peut comprendre avec d'autres
mots. On peut faire un tableau d'entraide ou
la laisser s'installer de façon informelle : il
est recommandé de s'aider, mais bien sûr
pas au moment de l'évaluation.
Les parents : Un travail d’information
auprès des parents ; en fonction des
difficultés, il est possible de voir avec eux ce
qu’il est possible de faire : par exemple
certains enfants sont très protégés et n'ont
pas l'habitude de faire les courses ; ils ne
savent pas compter l'argent. On peut donner
des copnseils pratiques aux parents. Les
devoirs sont à la carte aussi ; ils sont adaptés
au niveau des enfants et aux capacités d’aide
de la famille.
A l'école La Fayette il y a un atelier
langage pour les parents ; cela a rapproché
les familles de l'école.
Lors de la correction, seul le barême
est noté, aucune marque ou rature
n'indique ce qui est faux ; cela serait une
indication qui fausserait les résultats lors
d'essais ultérieurs. C'est à partir du barême
que l'enfant sait ce qu'il doit retravailler.
Comment gérer l'organisation des brevets
"Je lis le classeur des brevets, j'en choisis
un , je vérifie si je l'ai déjà passé (ils peuvent
regarder sur le papier au mur s'ils ont déjà
passé le brevet ou pas), est-ce que je l'ai
réussi ou pas (je vérifie). Si c'est oui, j'en
choisis un autre, si c'est non est-ce que je
peux le réussir? Si non je prépare le brevet
je regarde les fiches pour m'entraîner.
Elaboration du planning Le lundi, les enfants demandent de
travailler sur les thèmes qui les intéressent
en fonction de leurs besoins et des
évaluations en cours ou prévues. Les
activités sont effectuées avec un groupe
classe ou un petit groupe en fonction du
nombre de prsonnes concernées.
Il est possible de prendre un groupe
parce que les autres savent ce qu'ils doivent
faire, grâce au plan de travail.
Présentation d'un plan de travail Liste des fichiers
Liste des responsables de fichiers, fichiers
autocorrectifs (autonomie des enfants)
Planning des leçons demandées à faire entrer
dans la semaine
Liste des travaux possibles
-faire une fiche
-participer à une leçon
-écrire et corriger un texte
-préparer un exposer
-passer un brevet
- effectuer une recherche documentaire
-lire un livre
-écrire une lettre aux correspondants
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Liste des points attribués à chacun des
travaux : 5 points à un exposé, 2 points pour
une fiche de lecture (points attribués après
discussion avec les enfants)
Chaque enfant est responsable de son
fichier. Sur le plan peuvent être notés 2
points : "Le travail que je prévois" et "Le
travail que j'ai fait". Pour permettre la
socialisation, une case est réservée au
respect des règles de vie .
Celui qui fait un travail de chaque sorte a un
bonus de 10 points. Les fiches sont auto-
correctives ; pour les enants, il est important
de corriger les erreurs ; lorsque les fiches
sont corrigées, le nombre de points est
doublé. Les plans de travail sont vérifiés par
l'enseignante et un travail sur l'erreur peut se
faire à postériori en relation individuelle. Les
textes libres sont corrigés, et c'est à partir des
erreurs observées que des fiches sont
conseillées en orthographe et conjugaison,
ou qu'un travail collectif peut être prévu pour
l'étude de la langue.
Les enfants doivent aller chercher du
travail en fonction de leur niveau réel : les
fiches trop faciles ne sont pas comptées.
Le livret scolaire contient l'ensemble
des brevets du cycle; le chemin de l'enfant est
visualisé avec la liste des compétences qui
sont décrites. Le seuil minimum à atteindre
pour suivre en 6éme est connu ; le cycle
peut être parcouru en 2, 3 ou 4 ans. Les
résultats de l'évaluation permettent d'indiquer
s'il y a des lacunes ou si le niveau de
connaissances atteint permet le passage dans
le cycle suivant. L'enfant est pris là où il est,
et il s'agit à l'aider à donner le meilleur de lui
-même. Il n'est pas ouhaitable d'utiliser
l'ensemble des brevets sous forme de
contrôle.
Les enfants mettent de un à quatre mois
à s'adapter, et beaucoup de travail
d'information est nécessaire avec les parents
pour qu'ils comprennent le fonctionnement
du système ; au bout d'un certain temps, ils se
rendent comptent que leurs enfants
progressent. Il y a des fichiers PEMF et si
nécessaire, d'autres fichiers sont construits
par l'enseignant s'il constate des manques.
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PRESENTATION DE LA METHODE TOMATIS Comte-rendu de l ‘intervention de Mme Chaveroche
Mme Chaveroche est la directrice du
centre du langage (avenue Colbert à Toulon
94-91-08-67).
Il s’agissait de présenter un des aspects
de l’apprentissage d’une langue que l’on
oublie quelquefois : l’attention auditive. La
méthode Tomatis présente une piste possible
et non une recette. Mme Chaveroche précise :
“Nous ne sommes pas Lourdes”. on peut
aider une personne à mieux entendre mais on
ne peut rendre quelqu'un intelligent ni réparer
les atteintes du nerf auditif. Les oto-rhinos
diagnostiquent la non-surdité mais même si
l’enfant n’est pas sourd, il peut exister des
problèmes de travail de l’oreille. C’est à ce
moment qu’intervient la méthode Tomatis.
Des tests sont faits et l’oreille électronique
peut aider l’enfant à mieux écouter. Le
problème du coût du traitement : il peut être
pris en charge car c’est une rééducation
orthophonique avant tout. Le test dure 2h et
coûte 490F. Le traitement représente par jour
pendant 2 semaines et revient à 3000F. Un
des parents doit rester à côté pendant les
séances.
Quatre établissements scolaires en
France utilisent l’atelier d’écoute ( aux
Mureaux, au Mans et à Nantes).
Un enfant qui a une mauvaise
perception auditive est en permanence obligé
d’accommoder (comme quelqu’un qui ne
voit pas bien ), il court toujours derrière le
message et doit faire un effort très important.
Ces difficultés expliquent souvent ensuite des
difficultés de comportement.
Une expérience a été tentés avec un groupe
de jeunes maghrébins peu structurés, avec
une stimulation importante en langue
française. Le déclic s’est fait pour un des 8
enfants -> ce jeune homme a pu trouver un
emploi.
Quand une déficience dans les
capacités de perception auditive de 10
décibels, on entend 500 fois moins.
Une langue s’apprend d’autant mieux
qu’elle est entendue le plus tôt possible. Dans
le cas de parents bilingues, il est souhaitable
que chaque parent s’adresse dans une langue
et une seule, sa langue maternelle.
Parallèle entre la méthode Tomatis et la
subvocalisation : on lit avec des sons
“subvocalisation” : aucune lecture silencieuse
sans son. d’après Tomatis, il faut faire un
retour à la lecture oralisée.
Pour les enfants en difficulté, il est
nécessaire d’agrandir les signes sur support
vertical. La posture cérébrale en rectitude
facilite l’apprentissage.
La position dans laquelle on parle est-
elle importante ? Oui, car les sons partent
dans l’espace.
Le faciès correspond souvent à l’usage
de la langue.
L’appareil utilisé est un simulateur
d’écoute pour obtenir une écoute optimale ; il
permet une attaque plus rapide de l’oreille.
Lorsque l’on apprend une langue étrangère, le
problème est que l’on n’entend pas certains
phonèmes qui n’existent pas dans la langue
maternelle. Le travail des lèvres permet de
muscler la bouche et d’accentuer la
prononciation. Les maghrébins ont
l’impression que les français font des
grimaces lorsqu’ils parlent.
Dans les langues asiatiques, il y a plus
de tons que de sons.
Les français sont d’une rigueur parfois
désagréable par rapport à leur langue : ils ont
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EN UN MOT
Contenu : 8 cassettes vidéo + 1 livre de
lecture pour chacune des cassettes aisni
qu’un livret du formateur.
Tout public sachant parler un
“minimum” de français - FLE niveau 2
Objectif : favoriser la communication orale
dans un groupe en travaillant sur la lecture
d’images. Chaque film, d’une durée
d’environ 3 minutes a été réalisé à partir de
contes écrits par FRED, le dessinateur de
BD, et aborde des thèmes différents pour
chaque cassette comme l’argent, la musique,
le voyage, etc...
Fonctionnement : il s’agit, dans un premier
temps, de faire des arrêts sur image
fréquents, afin de provoquer des situations de
langage : analyse des personnages, des lieux,
de l’éclairage, et d’avancer ainsi dans
l’histoire en essayant d’imaginer la suite.
Plus tard, on peut analyser le même film en
le découpant en plans, en séquences...
Le support écrit peut aussi donner des
pistes de travail et amener à une
comparaison entre le texte et l’image.
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