Twiggy LejeuneProfesseure agrégée d’Éducation physique et sportiveConseillère pédagogique EPS premier degré auprès du DASEN du Var

Sous la direction deÉric Tisserand

Épreuve orale n° 2

EPS

Concours Professeur des écoles

ISBN 978-2-216-12951-5Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle, par quelque procédé que ce soit, des pages publiées dans le présent ouvrage, faite sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), est illicite et constitue une contrefaçon. Seules sont autorisées, d’une part, les reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective et, d’autre part, les analyses et courtes citations justifiées par le caractère scientifique ou d’information de l’œuvre dans laquelle elles sont incorporées (loi du 1er juillet 1992 - art. 40 et 41 et Code pénal - art. 425).

© Éditions Foucher, Malakoff – 2015

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs.Largement répandu dans les établissements d’enseigne-ment, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »

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Sommaire1. Comprendre l’épreuve et s’y préparer à l’aide de cet ouvrage .. 4

Partie 1 > Didactique de l’EPS et éducation à la santé .......... 11

2. Finalités et objectifs de l’EPS .................................................................. 12

3. La programmation en EPS........................................................................ 21

4. La leçon d’EPS............................................................................................... 30

5. L’EPS et l’éducation à la santé ................................................................ 42

Partie 2 > Les activités physiques et sportives ......................... 51

6. L’athlétisme à l’école ................................................................................... 52

7. La danse à l’école ......................................................................................... 72

8. La natation à l’école .................................................................................... 92

9. Les jeux collectifs à l’école ....................................................................... 118

Partie 3 > Préparer l’exposé et l’entretien .................................... 139

10. Gérer le temps de l’épreuve ..................................................................... 140

11. Comprendre le sujet et extraire les données en vue de l’exposé et de l’entretien ............................................................................................. 141

12. Construire l’exposé ...................................................................................... 146

13. Communiquer et se préparer aux questions du jury ...................... 151

14. Renforcer ses références en EPS ........................................................... 155

Sujet 1  Annale 2015 – Danse, CE2 ........................................................................ 157

Sujet 2  Sujet inédit – Natation, CP ........................................................................ 169

Sujet 3  Sujet inédit – Athlétisme, Cycle 3*......................................................... 180

Sujet 4  Annale 2015 – Jeux collectifs, Grande Section* ............................... 181

Sujet 5  Sujet inédit – Athlétisme, CE1* ................................................................ 182

Sujet 6  Sujet inédit – Danse, Moyenne Section* .............................................. 183

Sujet 7  Sujet inédit – Natation, CP* ...................................................................... 184

Sujet 8  Sujet inédit – Jeux collectifs, Grande section* .................................. 185

Sujet 9  Sujet inédit – Activités circassiennes, Cycle 3* ................................. 186

Sujet 10  Annale 2015 – Jeux de préhension, Cycle 3* ..................................... 187

Index .................................................................................................................................... 188

* Les corrigés des sujets sont téléchargeables sur www.editions-foucher.fr.

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4La leçon d’EPSUne fois les successions des séances et les objectifs intermédiaires

définis, l’enseignant doit préparer puis animer sa séance d’EPS.

1>Quelques conseils

A. En EPS on apprend PAR et POUR l’action En EPS, l’ensemble des compétences s’acquiert PAR et POUR l’action. Les situations proposées sont donc motrices. Si en EPS, les connais-sances déclaratives (« je sais qu’il est interdit de marcher en basket ») sont utiles, ce sont bien les connaissances en action (« je sais comment faire » et « je le fais ») qui constituent l’essentiel des apprentissages proposés. L’objectif premier de l’enseignant consiste donc à mettre ses élèves en activité. Pour cela, l’enseignant doit penser à l’organisation matérielle et humaine afin de favoriser la participation active de tous.

!Remarque

Lors de votre exposé et de votre entretien, vous aurez à mettre en évidence cette orga-

nisation. Ces organisations sont détaillées à la suite de cette fiche.

B. Le projet en EPSAidé par l’enseignement, dans le cadre de la pratique des activités phy-siques sportives et artistiques (APSA), l’élève est amené à construire de véritables projets d’action.Les situations mises en place par l’enseignant doivent permettre à chaque enfant :– de choisir son niveau de difficulté ;– de tenter de nombreux essais ;– de pouvoir recommencer s’il a échoué ;– d’apprendre, par et pour l’autre, grâce à l’observation (regarder com-ment les autres agissent ou réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d’agir) ou tout simplement dans un rapport de coopération (pou-voir aider un camarade) ;– de construire, le plus lucidement possible et avec de plus en plus d’au-tonomie, un véritable projet d’action grâce à des outils d’auto-évaluation adaptés aux élèves.L’élève devra donc avoir envie de faire mieux et de façon de plus en plus raisonnée.

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Exemple de fiche de projet pour un élève de CE2

Mon projet

Lors de ma 1re course contre la montre j’ai atteint la zone …

Lors de ma course contre la montre poursuivie j’ai atteint la zone …

Lors de ma 2nde course contre la montre je souhaite atteindre la zone …

Lors de ma 2nde course contre la montre J’ai réellement atteint la zone …

2>Chronologie de la séance d’EPS

La leçon d’EPS se compose de différentes phases destinées à mettre l’élève en projet et en action.

A. La prise en main Moment d’accueil permettant la transition avec le cours précédent, cette « prise en main » permet aux élèves d’entrer dans une véritable activité de projet grâce à la présentation de la séance qui y est faite.L’enseignant peut ainsi faire rappeler par les élèves ce qui avait été vécu la leçon précédente et les constats qui en avaient été faits. Il peut alors annoncer ce qui sera abordé lors de cette nouvelle leçon en lien direct avec les constats faits.

ExempleLors du jeu « les tours du château », nous avons vu que nous arrivions à amener la balle

près des tours du château (plots) à démolir mais que nous n’atteignions que très rare-

ment les cibles. Dès lors, aujourd’hui, nous allons faire quelques situations d’apprentis-

sage de tir arrêté puis quelques situations de tir avec des adversaires pour nous gêner,

afin de nous perfectionner et améliorer notre taux de réussite.

B. La mise en disponibilité (ou mise en activité)

> Se rendre disponible àCertains parlent d’échauffement, nous préférons l’appellation de « mise en disponibilité » (ou « mise en activité ») plus significative de cette phase très importante, aussi bien du point de vue psychologique que du point de vue physiologique. Il s’agit pour l’élève de rendre son corps disponible à l’action, se rendre disponible aux autres (comme futurs par-tenaires, futurs adversaires, futurs spectateurs ou juges) mais aussi à l’activité.

Exemple

• Situation de mise en disponibilité en danse « si X s’arrête »

Objectif : partager un temps et un espace collectif de danse à partir de règles simples,

ouvrir le regard.

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Déroulement : le groupe se déplace en ordre dispersé. Si l’enfant (X) désigné par l’en-

seignant s’arrête, les autres l’imitent. Puis, dès qu’il repart, les autres repartent.

On cherche alors progressivement à provoquer la plus grande simultanéité possible du

groupe, lors de l’arrêt comme lors de la reprise des déplacements.

Variante : proposer des variantes pendant la marche : en arrière, en trajets rectilignes

d’un bord à l’autre de l’espace, en courbe ou en lignes brisées.

Lorsque l’élève s’arrête, il propose une forme très identifiable et l’ensemble du groupe

doit la reproduire (Si l’un de nous s’arrête « statue »).

• Situation de mise en disponibilité en jeux collectifs « la chenille infernale »Objectifs : respecter et mémoriser des règles de plus en plus complexes ; partager

un espace de jeu ; favoriser une découverte de l’autre ; se préparer progressivement à

travailler avec les autres, à se reconnaître dans un rôle.

Déroulement : par groupe de 4, en file indienne, dans tout l’espace, le groupe marche

(ou trottine) dans tous les sens. Au signal du meneur, chaque élève doit respecter les

consignes.

Temps 1 : « Au coup de sifflet le dernier passe devant ».

Temps 2 : on ajoute la consigne : « Si le premier lève les bras, la chenille fait demi-tour »

(le dernier devient donc premier et le premier dernier).

Temps 3 : nouvelle consigne : « Quand il le souhaite, le 2nd peut toucher le dos du pre-

mier et il lui prend alors sa place ».

Temps 4 : consigne supplémentaire : « Au signal sonore « ZIP » le 3e quitte sa chenille

pour en rejoindre une autre à n’importe quelle place ».

• Situation de mise en disponibilité en athlétisme « le parcours infernal »Objectifs : augmenter progressivement son rythme cardiaque, développer une motri-

cité spécifique.

Déroulement : se déplacer au sein d’un espace délimité dans lequel sont disposés des

plots, des lattes, des cerceaux, des obstacles bas permettant de se déplacer de manière

variée. Les élèves se déplacent dans l’espace sans jamais s’arrêter. Si le maître tape

dans les mains, il faudra accélérer le déplacement durant 4 secondes puis reprendre le

rythme normal.

> Se connaître et se préserverCe moment de la séance est aussi un temps privilégié pour développer les compétences du socle liées à l’autonomie et à l’initiative et un des grands objectifs de l’EPS, à savoir « l’éducation au maintien de la santé » car elle permet l’accès à une connaissance vécue du corps et de ses possibilités.

ExempleLes étirements préparatoires permettent la connaissance par l’action des différents

muscles, de leurs fonctions, des principes d’étirements et des précautions à prendre.

> Connaître les APSABien plus qu’un simple moment de mise en activité du corps, la mise en disponibilité est un moment essentiel pour accéder à une meilleure connaissance culturelle des APSA. En effet, à travers cet échauffement, l’élève découvre les spécificités d’une activité sportive. Dès lors, une ritualisation de l’échauffement, à travers des routines clairement iden-tifiables pour chaque APSA, devrait permettre à l’élève de se construire une véritable culture physique et sportive.

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ExempleOn ne s’échauffe pas de la même manière en sports collectifs et en athlétisme et

encore moins en danse. Il n’est donc pas question de débuter chaque séance par deux

tours de terrain puis un échauffement des articulations !

> Devenir un futur sportif autonomeEnfin, chez les plus jeunes, cette phase est guidée par l’enseignant mais elle devrait progressivement s’autonomiser chez les plus grands. Les règles essentielles sont : la progressivité et l’adaptation au contenu.

ExempleIl est largement souhaitable qu’en cycle 3, des élèves relayent l’enseignant et proposent

des exercices rencontrés lors des séances précédentes.

C. Les situationsPour plus de clarté, celles-ci sont détaillées dans le paragraphe suivant.

D. Le retour au calmeCette phase ne permet pas seulement d’apaiser l’organisme et de per-mettre aux enfants de se rendre disponibles aux cours suivants. C’est aussi un moment essentiel à l’appropriation et l’amélioration de la langue orale. Ainsi, les élèves peuvent tenter de définir ce qu’ils ont ressenti. C’est le moment où l’on peut verbaliser des émotions, des règles d’ac-tions, des règles de sécurité.Enfin, c’est le moment du bilan essentiel à la mise en projet des élèves (rappeler ce qu’on a fait, appris, les problèmes rencontrés et ce qu’il reste à faire).Sa durée et son contenu varient en fonction de l’activité, du niveau d’in-tensité atteint et des conditions matérielles (un retour au calme en salle diffère d’un retour au calme au stade !).

ExempleUn retour au calme en athlétisme : « Lors de cette séance, chacun a pu tester les diffé-

rentes positions de départ pour partir le plus vite possible. Chacun sait désormais quelle

est la jambe qu’il doit mettre devant et comment se placer pour partir encore plus vite. On

a vu que le déséquilibre permet de partir encore plus vite. La semaine prochaine, je vous

propose de refaire la course contre la montre et nous verrons si vous avez progressé. »

3>Les situations en EPS

Au cœur de l’acte d’enseigner, la construction des situations en EPS est la phase essentielle de la préparation.

A. Les différents types de situation en EPS• Les situations de référence. Celles-ci sont présentées dans la fiche 3 « la programmation en EPS ».• Les situations-problème. « Dans une situation-problème, l’objectif principal de formation se trouve dans l’obstacle à franchir, non dans la

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tâche à réaliser » (P. Meirieu). Pour élaborer une situation problème, il s’agit de proposer aux élèves de poursuivre une tâche ne pouvant être menée à bien qu’après avoir surmonté un obstacle. Cet obstacle est alors le véritable objectif d’acquisition du formateur.

ExempleLa situation « les pêcheurs de collier » en natation est une situation-problème. L’élève

doit trouver comment rester au fond de l’eau pour avoir le temps de ramasser le plus

d’objets immergés possibles, et donc comment gérer sa respiration. S’il descend au

fond de l’eau en apnée bloquée, il remontera à la surface et devra lutter pour rester au

fond. S’il descend sans air, il ne pourra pas rester longtemps. C’est lors de situations

d’expérimentation ou d’apprentissage qu’il découvrira qu’en vidant une partie de son

air, il peut rester au fond, alors que s’il garde tout son air il remonte systématiquement.

• Les situations d’apprentissage. Elles permettent aux élèves d’ap-prendre, de progresser, de s’entraîner afin de transformer des acquis antérieurs, d’acquérir un nouveau savoir ou une nouvelle habileté néces-saire à la résolution du problème posé.Ces situations sont aussi appelées situations de transformation dans cer-tains ouvrages pédagogiques.JP FAMOSE définit trois types de situations d’apprentissage.

La situation

non définie

Pas de précision du but et des opérationsEx : Les élèves ont un ballon de baudruche chacun et aucune consigne n’est donnée (sauf celles de sécurité).

La situation

semi-définie

Précision du but, opération non prédéterminéeEx : Vous devez marquer le plus de paniers possibles, aller chercher un objet au fond de l’eau en vous aidant d’une perche, faire voler le ballon.

La situation

définie

Définition du but et des opérationsEx : Vous devez aller chercher un objet au fond de l’eau et pour cela vous prenez une inspiration maximale bloquée. Vous basculez la tête en premier, puis vous vous aidez de la perche pour descendre en faisant des mouvements amples.

B. Les éléments constitutifs d’une situationChaque élément de la situation doit être pensé et anticipé afin de favo-riser les apprentissages et la participation active de tous.Les éléments constitutifs d’une situation sont :• Le nom de la situation. Il est conseillé de donner un nom à la situation. Ainsi les élèves pourront la reconnaître et la reproduire lors d’une pro-chaine séance.

ExempleOn refait la situation « les 4 coins ».

De plus, le nom de la situation permet d’aider l’élève à comprendre le sens de celle-ci et de le motiver.

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Exemple« La course contre la montre » ; « un tour de plus » ; « les chats et les souris » ; « si l’un

de nous s’arrête » ; « la chasse aux coquillages » ; « les pêcheurs de perle » ; « le sculp-

teur et sa statue ».

• Les objectifs ou compétences visées (par le maître). Ce sont les inten-tions du maître en terme de progrès de l’élève. Les objectifs peuvent être l’acquisition d’habiletés motrices mais également des objectifs d’at-titudes et de méthodes.Il semble opportun de clarifier ces objectifs à travers l’énonciation de compétence : « cette situation vise à ce que l’élève soit capable de… ».

ExempleEn jeux collectifs, l’enseignant pourrait définir l’un des objectifs suivants : pour réussir

cette situation, l’élève devra être capable de participer à un jeu collectif et en saisir

l’enjeu ; découvrir et respecter un rôle : accepter de perdre son ballon pour remplir une

caisse ; développer une manipulation spécifique : courir, attraper, viser, lancer ; com-

prendre et accepter une règle simple.

!Remarque

Les programmes et leurs compléments sont d’excellents outils pour définir des objec-

tifs adaptés à la compétence à développer, aux élèves et à l’APSA support. Ceux-ci

sont résumés pour chacune des APSA développées dans cet ouvrage.Fin Attention

• Le but (pour l’élève). C’est ce que l’élève a à faire, ce qui le motive, le met en mouvement.

ExempleDans le jeu des transporteurs, le but de l’élève est « de remplir la caisse avec le plus

d’objets possible pour battre l’équipe adverse ».

Afin de permettre une mise en activité rapide et motivée, le but énoncé doit :– être concret, donc compréhensible par les élèves ;

ExempleTu dois refaire la même statue que ton partenaire.

– être adapté à leur niveau ;

ExempleEn cycle 3, le but serait « tu dois faire les mêmes mouvements que ton partenaire ».

– permettre une évaluation (l’élève doit avoir une connaissance du résul-tat rapide et efficace) ;

ExempleJe dois mettre le plus de paniers possible en 1 minute. Je marque un point par panier

marqué.

– avoir du sens pour l’élève.

ExempleJe dois attraper le plus d’objets flottants possible et pour cela je ne pourrai pas toujours

me tenir au bord ; renverser des quilles avec ma balle pour battre l’équipe adverse ;

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lancer la balle au-dessus de l’obstacle pour apprendre à lancer plus loin ; trouver et

reproduire cinq mouvements que je fais tous les jours en classe, ceux-ci me serviront

dans une future chorégraphie…

• Les critères de réussite. Ils permettent à l’élève de connaître les résul-tats de son action. Ils sont indispensables si l’on veut que les élèves gèrent leurs propres apprentissages. Ils permettent aussi à l’enseignant de véri-fier le niveau des élèves (et de réguler la situation si nécessaire) mais surtout de mettre en projet l’élève. La comparaison des résultats permet ainsi d’identifier les effets de l’action et d’établir des règles d’efficacité.

ExempleJ’ai attrapé au moins 2 objets ou j’ai attrapé un objet de plus lors de mon immersion.

J’ai marqué 5 paniers en moins de 1 minute ou j’ai marqué 2 paniers de plus que la

dernière fois.

Pour cela les critères de réussite doivent être concrets et laisser le moins de place possible à l’interprétation. Des critères de réussite quantitatifs permettent une meilleure analyse du résultat que des critères qualitatifs souvent sujets à caution.

ExempleIl est difficile pour un élève de savoir s’il a bien fait ou non (j’ai marqué le panier en flé-

chissant convenablement mes genoux) alors qu’il est facile pour lui de savoir le nombre

d’essais réussis (j’ai marqué 10 paniers sur 12 essais). Dès lors, on peut supposer qu’un

élève qui marque 10 fois sur 12 a certainement mis en œuvre les critères d’efficacité qui

sont entre autres « pousser sur les jambes ».

En athlétisme, j’ai atteint au moins la zone jaune. En gymnastique, j’ai su reproduire

deux fois le même parcours sans tomber ou je n’ai posé qu’une fois le pied à terre. En

danse, j’ai fini mon mouvement en même temps que mon partenaire.

• Le dispositif en EPS. Il comprend l’organisation matérielle et humaine, les consignes et les variables exploitables.– L’organisation matérielle. L’enseignant doit penser à :

Assurer

la sécurité

Sécurité passive (tapis, installations…).Sécurité active (position de la parade…).Délimitation de l’espace.Être vu, entendu et compris de tous.

Permettre

une réelle

quantité

d’activités

Penser à l’espace relatif de chacun et à une quantité de matériel suffisante.La liste du matériel nécessaire doit être anticipée afin de perdre un minimum de temps lors de la mise en œuvre. Son installation se fait avant le cours (récréation) ou pendant le cours (souvent par les élèves).Dans ce second cas une répartition des tâches est indispensable (qui installe ? qui désinstalle ? qui range ?).Cette phase est un moment privilégié pour l’acquisition et l’évaluation des compétences du socle relatives à l’autonomie et à l’initiative.Exemple : est autonome, un élève sachant monter un atelier en respectant les critères d’efficacité et de sécurité et en partenariat avec les autres.

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4Faire

évoluer

l’espace

L’installation matérielle ne doit pas être « fermée » afin de faciliter l’introduction de variables et de pouvoir changer de situation sans perdre de temps.Exemple : l’utilisation de plots permet de changer rapidement les modalités du parcours ou la taille des foulées dans une course aux plots.

– La durée de la situation peut se définir en temps, en nombre d’essais ou en fin de situation.

ExempleLe jeu se termine au bout de 1 min, quand chaque équipe a tiré 10 fois, dès qu’une

équipe a marqué 6 paniers.

Elle est fonction de l’évolution des élèves, de leur degré de motivation, de leur âge et de l’intensité de l’activité.

ExempleEn jeux de poursuite en cycle 2, on privilégiera des phases de jeu de 1 min plutôt que

3 min. En danse, lors des phases de découverte, on privilégiera des temps de recherche

beaucoup plus importants au cycle 3.

Elle dépend aussi de l’intention pédagogique.

ExempleEn jeux collectifs, une rencontre peut se terminer au bout de 3 minutes ou lorsqu’une

équipe a marqué le premier but. L’objectif n’est alors pas le même. Dans le second cas,

l’enseignant privilégie les prises d’initiative rapides alors que dans le premier cas, il

favorise une réorientation de la stratégie en fonction de la phase de jeu.

– L’organisation humaine. Elle doit toujours être anticipée et construite afin d’assurer la sécurité (parade, aide, assurage…) et une quantité opti-male de travail.

!Remarque

Évitez les changements de rôles nombreux et trop complexes. Stabilisez le groupe.

Elle permet également le développement des compétences du socle (respecter tous les autres, jouer avec tous les autres…).

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d’infos Organisation humaine et spatiale

L’ouvrage Vivre l’EPS discerne la structuration spatiale possible du groupe classe

ainsi que les avantages et les inconvénients de telles dispositions.

Forme de travail

Intention pédagogiqueTemps d’action

et de récupérationlimites

Dispersion – Faire découvrir– Réinventer des acquis

– Tous les enfants sont en action en même temps– Chacun peut décider de s’arrêter, de repartir, de faire à son rythme…

– Observation difficile– Intervention individualisée de l’enseignant

VaguesColonnes

– Faire respecter les règles de fonctionnement de la vague ou de la colonne– Amener l’élève à connaître ses possibilités

– Régulé par le dispositif– action– retour– attente

– Attente souvent importante (éviter des effectifs trop chargés par colonne)– Inadaptées en maternelle

Ateliers – Faire prendre conscience de sa place dans le groupe et accepter les contraintes

– Régulé par le dispositif et les rotations– Temps d’action important si beaucoup d’ateliers

– L’enseignant ne peut observer qu’un seul groupe

Circuits Parcours

– Faire l’inventaire des capacités– Réinvestir/évaluer des acquis

– Temps d’action peu important.

– Attente longue– Trop souvent un seul enfant en action

Une fois la répartition humaine matériellement organisée, il est néces-saire de s’intéresser à la formation des groupes. Veut-on des groupes arbitraires ou affinitaires ? Hétérogènes ou homogènes ? Mixtes ou non ? Permanents ou alternatifs ?

ExempleDans une situation de jeu globale en jeux collectifs, on privilégie des équipes homo-

gènes entre elles et hétérogènes en leur sein.

Enfin, la répartition des rôles est essentielle. En effet, les buts diffèrent selon que l’on soit attaquant ou défenseur, spectateur ou danseur… Chaque rôle doit avoir un objectif clair, un but précis et des consignes spécifiques pour favoriser la motivation et donc la participation de tous.

ExempleConsigne au spectateur « applaudir si le danseur a maintenu une immobilité de

3 secondes à la fin de sa chorégraphie » ou « repérer le mouvement imposé dans la

chorégraphie » ou « trouver trois formes de mouvements différentes dans leur vitesse ».Fin Exemple

– Le dispositif de communication. Les consignes peuvent être trans-mises par la parole, l’écrit, une image (photo ou vidéo), un schéma ou une démonstration (du professeur ou d’un élève).Peu d’articles parlent de ce dispositif mais quelques principes sont à retenir.

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Plus les élèves sont jeunes, plus on doit communiquer à l’aide de sup-ports visuels et plus les consignes doivent être brèves.

ExempleL’ouvrage Les nuits de Pacha (revue EPS), particulièrement adapté à l’enseignement

de l’EPS en maternelle, propose des posters pour présenter les jeux aux élèves.

La diversité des moyens de communication utilisés est indispensable pour favoriser la transmission du message.

ExempleL’enseignant, après avoir présenté les divers ateliers, fait démontrer par un élève, peut

laisser des fiches pour que les élèves puissent se souvenir des consignes.

Il ne faut pas minimiser la communication non verbale. Les démonstra-tions d’un élève permettent souvent de mieux comprendre la consigne.

!Remarque

Il n’est pas indispensable que le démonstrateur soit un expert. Au contraire, il a été

démontré qu’on apprend mieux de la démonstration d’un élève qui est en train de

construire l’habileté.

– Les contraintes de réalisation. Il s’agit des conditions à respecter pour exécuter ce qui est demandé. Elles sont en relation avec le règlement de l’activité, la sécurité et le problème que l’on veut résoudre. Elles per-mettent une mise en action sécurisée mais surtout efficace (les élèves ne doivent pas pouvoir contourner le problème posé).

Exemple« Pour aller poser mes balles, je ne peux pas franchir la rivière ». Ceci devrait favoriser

la transmission de l’engin à un partenaire de l’autre côté (réorganisation des rôles et

des actions pour coopérer).

!Attention

Plus les élèves sont jeunes, moins les contraintes doivent être annoncées. C’est l’amé-

nagement matériel et humain qui doit naturellement favoriser le respect de la règle.

ExemplePour les élèves très jeunes, on demandera de transporter des ballons (plus encom-

brants) plutôt que des balles pour favoriser l’application de la règle « transporter un

seul objet à la fois ».

– La trame de variance (ou variables). Elle donne des orientations afin de complexifier, simplifier, enrichir les situations. Présente dans la prépa-ration elle permet d’anticiper pour relancer la situation (apprentissage, motivation…)

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4TRAME DE VARIANCE EN EPS

Matériel Objets, Engins (ce qui sert à) : Caractéristiques (taille ; poids ; forme ; densité ; nature) ; Positions (posé ; tenu ; mobile, au fond de l’eau…) ; Nombre ; etc.

Milieu Extérieur (cour, parc, stade…)/intérieur (salle de motricité, gymnase…) ; Surface ; Limites ; Forme ; etc.

Les autres Coopérer/S’opposer ; Faire avec (se suivre, se croiser, s’éviter…), faire comme/faire différent ; Forme de groupements ; Rôles (joueur, acteur, observateur, juge, arbitre, chorégraphe…) ; Nombre, distance, répartition, etc.

Les composantes de l’acte moteur

Espace : Hauteur ; Distance ; Profondeur ; Plans ; Sens, direction ; Trajet ; Formes de déplacement (vague, dispersé) ; etc.Organisation corporelle : Partie du corps, segments ; Latéralité ; Position du corps ; Actions ; Intensité ; Précision ; etc.Temps : Durée ; Vitesse ; Rythme ; Régularité ; Énergie ; etc.

Intentions Esthétique (faire plus beau, faire comme) ; Performance (faire mieux que) ; Prise de risque (faire plus difficile) ; Originalité (faire autrement) ; etc.

!Remarque

Ces propositions ne sont pas exhaustives et dépendent souvent de l’activité, du thème

travaillé, de l’âge et du niveau des élèves.

> Méthodo >

» Vous devez parfaitement maîtriser ces variables car il est très probable que lors de l’entretien, le jury vous demandera de faire évoluer la situation que vous avez proposée.Pour vous aider dans votre préparation, une trame de variance est proposée pour chacune des activités traitées.

» Apprenez-les et pour chaque situation que vous préparerez, envisagez et antici-pez toutes les variations que vous pouvez y faire.

» Dans un second temps, tentez de répondre à la question « quel impact cette modi-fication a sur l’activité de l’élève ».Exemple : Passer d’un jeu multi-ballons (exemple « le jeu de massacre ») à un seul ballon favorise nécessairement la coopération des élèves.Passer d’objets qui flottent à des objets semi-immergés favorise l’immersion volon-taire des élèves dans un jeu signifiant.Passer d’une situation où il fallait faire des statues à une situation où il faut faire les mêmes statues que mon partenaire favorise une esthétisation du geste et un enri-chissement du répertoire moteur.Faire une course contre la montre avec un partenaire qui me poursuit m’aide à courir réellement vite.

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– Les comportements attendus : De nombreux ouvrages tentent d’an-ticiper les comportements attendus. On y distingue les comportements souhaités mais également les comportements typiques.

Exemple« Les enfants effectuent des gestes étriqués ». On leur proposera de « faire voler » un

foulard pour favoriser l’amplitude des mouvements.

Les élèves remplissent les caisses de manière aléatoire. On leur proposera de déplacer

des objets de la même couleur que leur équipe pour les déposer dans des caisses de

même couleur.

d’infos Exemple de présentation de situation

« Je marche uniquement dans ma zone »Objectifs ou compétences visées (ce que vise l’enseignant)À la fin de cette situation l’élève sera capable de :gérer sa course en utilisant des arrêts définis en fonction de ses capacités ;commencer à construire les conditions d’une récupération active (marche, allure réduite volontairement).

Organisation temporelleDurée de la course : 2 tours (4 fois 2 tours)La durée du tour n’est pas spécifiéeEntre chaque course de 2 tours, récupération de 2 à 3 minutesAménagement humainTous les élèves sont coureursDépart communChacun court à son allureAménagement matérielUn circuit de 400 m avec une zone de marche de 25 m matérialisée par des plots rougesLa ligne de départ est à l’opposé de la zone de marcheDispositif de communicationFiches « résultat et projet ». la fiche est remplie dans le temps de récupération

But (pour l’élève)Marcher le moins possible, voire ne plus marcher du toutMarcher uniquement dans les zones autorisées

ConsignesVous devez courir deux tours. Durant ces deux tours, vous avez le droit de marcher mais uniquement dans la zone prévue. C’est la zone rouge.Pendant le temps de récupération vous remplirez votre fiche résultat.

Critères de réussiteJe n’ai marché que dans la zone autoriséeJe n’ai marché qu’une fois sur les deux toursJe n’ai plus marché du tout

Comportement attenduL’élève adapte son allure afin de ne pas avoir à marcher ; L’élève profite de la marche dans la zone pour récupérer réellementRelancesSi l’élève marche toujours en dehors des zones : ajouter une zone de marche ; agrandir la zone de marcheSi l’élève réussit : diminuer la zone de marche ; supprimer la zone de marche ; faire un tour de plus ; faire un contrat horaire (maintenant je fais les tours de plus en plus vite)