Conduite de la classe

1. Définition de l’organisation :

Action d’organiser, consistant notamment à élaborer une structure, des procédures, un ordre

propre au système.

2. Objectifs de l’organisation

Optimiser l’espace de travail

Optimiser l’apprentissage des apprenants ;

Optimiser les interactions des apprenants ;

Permettre à l’enseignant de jouer son rôle (dispenser le cours, suivre les apprenants

et jouer son rôle de facilitateur).

3. Caractéristiques de l’organisation :

L’organisation se caractérise par quatre composantes, à savoir :

La division du travail

Une hiérarchie

Des procédures

Des règles officielles

4. L’organisation de l’espace

L’organisation de l’espace est déterminante dans la communication entre l’enseignant et les

sous-groupes, dans l’interaction entre les membres des sous-groupes et partant dans l’efficacité

de la PGG. Il faut :

- disposer les tables et chaises de façon à permettre la mobilité entre les sous-groupes,

- séparer si possible les sous-groupes avec des écrans ou des placards,

- prévoir au centre une place de rencontre entre sous-groupes et l’enseignant.

5. L’organisation du groupe classe dans la PGG

Pour une prise en charge efficace des classes à grands effectifs, il faut les transformer en

classes à effectifs réduits en subdivisant le grand groupe classe en sous-groupes plus malléables

et plus productifs.

L’organisation des sous-groupes est une tâche qui incombe à l’enseignant. Elle est une étape

cardinale dans le processus d’enseignement/apprentissage basé sur la PGG.

La formation des sous -groupes intervient suivant des nécessités pédagogiques. Elle doit veiller

au respect d’un équilibre entre les ensembles qui en sont issus. La répartition des élèves doit

donc prendre en considération un certain nombre de données. Il s’agit par exemple du sexe, des

compétences avérées ou supposées des uns et des autres dans la discipline, de leur degré de

motivation. Un regroupement d’élèves aux profils divers favoriserait l’apprentissage.

Pour que tout se passe bien, il revient à l’enseignant de désigner un responsable de groupe

parmi les élèves sérieux, disciplinés et travailleurs.

Il s’agit de faire travailler les élèves par groupe de six (6) à dix (10) ou (12) et ce, en tenant

compte de l’effectif de la classe mais aussi de son espace. Une telle pratique permet aux élèves

de s’entraider dans l’apprentissage et de cultiver des valeurs fondamentales comme la

responsabilité, la tolérance, la solidarité et l’autonomie. Travailler en groupe, c’est faire

ensemble, réfléchir ensemble puis exposer aux autres les résultats obtenus.

Avant de procéder au regroupement des élèves, l’enseignant devrait se poser les questions

suivantes :

- combien de groupes vais-je former ?

- quelle activité vais-je donner à chacun des groupes ?

- comment vais-je structurer l’activité des différents groupes en tenant compte des matériaux,

de la difficulté à surmonter et de l’intérêt pédagogique de l’activité pour tel public cible ?

- quelle organisation matérielle vais-je adopter ?

- quel temps pour le travail ?

- comment éviter que le travail ne soit une occasion pour certains élèves de se distraire ?

L’organisation de la classe repose sur les types de regroupements suivants.

5.1. Le regroupement aléatoire

On peut constituer les équipes coopératives en utilisant, par exemple, des cartes à jouer. Après

avoir distribué les cartes, on demande aux apprenants de se regrouper selon qu’ils (elles) ont en

main du cœur, du pique, du carreau ou du trèfle. Ce type de regroupement permet de modifier

facilement le nombre d’élèves par équipe (précisément parce que ce regroupement ne se fonde

sur aucun critère d’affinité) tout en respectant le nombre total d’élèves par classe.

Le regroupement aléatoire habitue les apprenants à travailler avec plusieurs autres personnalités

différentes, reproduisant ainsi le travail en société où l’on choisit rarement ses coéquipiers et ses

coéquipières. Ce type de regroupement permet à l’apprenant d’acquérir des habitudes sociales

telles que la tolérance, le respect et la valorisation des différences.

5.2. Le regroupement par proximité (ou géographique)

L’enseignant peut, à une étape précise de son cours, former des groupes constitués de voisins

en vue de leur permettre de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information ou de

se soutenir. Ce type de regroupement est toujours de courte durée.

5.3. Le regroupement par affinité

Il est important, quelque fois, de laisser les élèves se regrouper à leur guise, surtout lorsqu’il leur

faut exprimer des sentiments ou discuter de sujets qui les touchent personnellement. Un climat

de confiance et de complicité doit régner lors de tels échanges.

5.4. Le regroupement par champs d’intérêt

On peut laisser les élèves libres de choisir un sujet ou un thème qui les intéresse ou l’on peut leur

demander de choisir parmi des activités proposées celles qu’ils veulent préparer. Puis on leur

demande de se regrouper selon l’activité choisie. Le regroupement par champs d’intérêt respecte

les goûts des élèves et suscite leur motivation et leur engagement.

5.5. Le regroupement formé par l’enseignant

Dès le départ l’enseignant se réserve le droit de former des équipes. Cette règle de

fonctionnement en apprentissage coopératif doit être connue des élèves et doit leur être

expliquée. En effet, les élèves doivent savoir que, pour certaines activités, il est possible de se

regrouper soit au hasard, soit par proximité ou encore par affinités ou par champs d’intérêt. Pour

d’autres tâches, c’est l’enseignant qui détermine la composition des équipes en prenant en

considération les forces de chaque élève pour assurer leur efficacité.

6. Principaux types de regroupements

Caractéristiques

groupes Composition Objectifs Rôle de l’enseignant

Arbitraire

Les élèves sont

répartis en petits

groupes afin de réaliser

une activité

Hétérogène

Faciliter la gestion et le

fonctionnement

pédagogique de la

classe

Créer un esprit

d’équipe

Constitue

arbitrairement les

groupes.

Coordonne les

activités des groupes.

Niveau Adapter son

enseignement aux

Constitue les groupes.

Adapte le travail aux

L’enseignant constitue

des groupes par

champs disciplinaires

en fonction des

niveaux des élèves

Homogène différents niveaux des

élèves.

différents groupes.

Travaille par champs

disciplinaires.

Besoins

L’enseignant regroupe

les élèves par rapport à

des difficultés à une ou

plusieurs notions

proches appartenant

au même champ

disciplinaire

Homogène/

Hétérogène

Mettre en relations des

notions appartenant à

un même champ

conceptuel.

Proposer des entrées

diversifiées pour

l’apprentissage d’une

même notion.

Constitue les groupes.

Travaille par champ

conceptuel.

Met en œuvre des

remédiations.

Suscite et médiatise le

conflit sociocognitif.

Représentation

L’enseignant regroupe

les élèves par rapport à

leurs représentations

initiales (ex : débats

scientifiques)

Hétérogène

Prendre en compte les

représentations des

élèves.

Par la confrontation de

celles-ci, favoriser la

construction de savoirs

nouveaux.

Constitue les groupes.

Travaille par champs

disciplinaires.

Suscite et médiatise le

conflit sociocognitif.

Stratégie de

recherche

L’enseignant constitue

des groupes par

rapport aux stratégies

appliquées par les

élèves

Hétérogène

Aider les élèves à se

décentrer.

Adopter de nouvelles

stratégies

d’apprentissage.

Constitue les groupes.

Fait comparer les

stratégies.

Propose des

stratégies.

Affinité

Les élèves constituent

leurs propres

regroupements de

travail

Hétérogène

Favoriser les liens

affectifs.

Concourir au bien-être

des élèves dans la

classe.

Ne constitue pas les

groupes.

Donne une consigne

et « n’intervient pas »

(D’après D. LESTAGE et P. BELMAS)

7. Le rôle des acteurs dans le travail de groupe

1 Rôle de l’apprenant pendant les activités de groupe

Tout apprenant peut être amené à jouer les rôles suivants : chef de groupe, rapporteur,

gestionnaire du temps.

1.1. Le chef de groupe

Le chef de groupe qui est le substitut de l’enseignant, organise le travail en coordonnant les

différentes interventions et en veillant à la discipline. Il est soutenu par un rapporteur.

.1.2. Le rapporteur

Il collecte les résultats du travail, les consigne fidèlement pour les rapporter au groupe classe en

plénière. Il apporte les éclairages nécessaires à la classe. A ces deux responsables s’ajoute un

gestionnaire du temps.

1.3 Le gestionnaire du temps

Il est le gardien du temps et veille à l’exécution de la tâche dans le temps imparti en rappelant le

temps qui reste.

2. Rôle de l’enseignant pendant les activités de groupe

Le surnombre étant une entrave à l’efficacité des actions d’enseignement/apprentissage,

l’enseignant doit organiser le groupe classe en sous- groupes qu’il peut encadrer avec plus de

facilité. Ses tâches se situent dans l’organisation spatiale, l’organisation des sous-groupes et le

suivi-évaluation des activités.

2.1. Suivi-évaluation des activités

C’est une activité à laquelle l’enseignant qui s’engage dans la PGG doit accorder une place de

choix. Avant d’arriver à cette étape fondamentale, l’enseignant devra essentiellement :

- surveiller étroitement les différents sous-groupes pour requérir le calme et la discipline

nécessaire ;

- apporter des éclairages complémentaires si besoin ;

- inciter à la prise de parole dans les différents sous-groupes ;

- susciter l’interaction entre élèves ;

- amener les élèves à assumer eux-mêmes les responsabilités des résultats de leurs travaux

(encourager, ne pas se comporter en juge ou en critique,…) ;

- assurer l’évaluation des résultats en fin de séance (collecte et traitement) ;

- répondre aux sollicitations spécifiques de chaque sous-groupe, de chaque élève ;

- envisager un approfondissement de telle ou telle question abordée.

2.2. La gestion de l’espace

8. La discipline (M. CHAMPAGNE)

La maîtrise d'un grand groupe n'est possible qu'en fixant des règles strictes de comportement. À

ce sujet, établissez clairement celles que vous entendez suivre et faire respecter. Elles peuvent

comprendre par exemple :

- La ponctualité. Arrivez vous-même plus tôt et commencez à l'heure prévue, sans attendre les

retardataires. Sinon, vous encouragez ces derniers à récidiver et vous pénalisez les autres.

- Le silence. Attendez que le silence complet se fasse pour parler et démarrez graduellement,

pour obtenir la pleine attention de tout l'auditoire. Ne tolérez pas les longues conversations

privées : même si elles ne vous dérangent pas personnellement, il n'en va probablement pas de

même pour les voisins immédiats des parleurs.

- La nourriture. Elle ne devrait être permise pendant la classe que dans des circonstances

particulières (par exemple, en raison d'horaires contraignants) et au début de la rencontre

seulement.

- Autres comportements dérangeants : retards, départs avant la fin, bruits de sièges ou de

rangement. Bien que certains soient inévitables, il vous incombe de ne pas encourager ces

comportements, par exemple en ne donnant pas vous-même de signaux verbaux ou non verbaux

que la fin approche, mais en respectant scrupuleusement l'heure de clôture.

En terminant cette partie, il convient d'insister sur l'importance de la première rencontre, dans

l'établissement des règles du jeu. Commencez le cours à l'heure exacte. Puis, expliquez

comment vous entendez gérer le cours, la classe et les différentes échéances tout au long du

trimestre.

Commentez le plan de cours dans toutes ses composantes, de la façon la plus précise et

détaillée possible : sujet et durée de chaque rencontre, nature et date d'échéance des travaux et

examens, pondération de l'évaluation, vos moments et lieu de disponibilité.

9. Organiser l’utilisation du matériel

L’organisation de l’utilisation du matériel est fonction du nombre d’apprenants et du nombre de

matériel dont on dispose. Plusieurs situations pourraient se présenter.

1. Situation 1

Il y a suffisamment de matériel pour tout le monde. Dans ce cas il n’y a pas de disposition

particulière à prendre sauf si l’apprenant a un lot de matériel qu’il devrait utiliser. Le formateur

pourrait dans ce cas lui suggérer une organisation qui permettra d’aboutir au résultat.

2. Situation 2

Le matériel est en nombre insuffisant. Dans ce cas, le formateur pourrait former des groupes et

distribuer le matériel par groupe. Il donnera des consignes pour une bonne utilisation du matériel

par le groupe.

3. Situation 3

Le matériel est unique. Le formateur pourrait constituer des groupes et montrer à chaque groupe

comment utiliser le matériel.

4. Situation 4

Le matériel n’est pas disponible. Le formateur peut proposer aux apprenants une vidéo de

l’utilisation du matériel.

Organisation des leçons

1. La première leçon

Le plan du cours devrait être connu par les étudiants (Distribué et présenté lors de la

première leçon).

La place du cours par rapport au programme de formation devrait être clairement

identifiée, de même que la place de chaque leçon au sein du cours devrait aussi être

précisée.

Le but du cours (intention de l’enseignant) devrait être explicitement exposé aux

étudiants en exposant les compétences visées, en formulant les objectifs

d’apprentissage, en précisant les méthodes et les activités d’évaluation.

Comme informations additionnelles, il est utile de donner le nom des personnes-

ressources, les références (documents, livres, support audiovisuel) et le calendrier des

activités.

La première leçon peut être l’occasion de présenter à l’étudiant un schéma structurant

(Advanced organizer), qu’il pourra exploiter pour soutenir la construction et l’organisation

de ses connaissances, tout au long de l’enseignement.

Une carte conceptuelle pourrait être construite et étudiée à cette fin.

2. Les autres leçons

Il sera important de resituer la leçon dans l’ensemble du cours, de fournir à l’étudiant une

opportunité de réactiver ses connaissances antérieures et d’en évaluer la viabilité, en le mettant

en situation de questionnement, par exemple à l’aide d’un problème à identifier, à analyser, voire

à résoudre.

PÉDAGOGIE MÉDICALE - Février 2008 - Volume 9 - Numéro 1 P37

Dominique VANPEE1, Véronique GODIN2, Marcel LEBRUN

Remarque

En ce qui concerne l’organisation interne de la leçon, au post primaire et au secondaire, chaque

discipline a une structuration spécifique.

Au supérieur l’organisation incombe au formateur

- Choix du moment de l’organisation de l’espace d’apprentissage

- Choix du moment de la formation des groupes

- Choix du moment de la répartition et de l’utilisation du matériel

- Choix du moment de la rédaction des contrats

- Choix du moment de la lecture des règlements

Gestion de la classe

1. L’enseignant émérite

De bonnes aptitudes oratoires et de présentation peuvent être apprises. De pair avec de

l’enthousiasme à l’égard du sujet et une bonne organisation des principaux points, elles peuvent

paver la voie vers un cours magistral réussi. Selon Royse, un orateur émérite possède les

qualités suivantes :

il échange souvent des regards avec l’auditoire;

il connaît si bien la matière qu’il peut en parler sans regarder le texte (et il a quelque

chose à dire…);

il parle à l’auditoire plutôt que de lire à voix haute;

il fait toujours face à l’auditoire; il ne parle pas au tableau ou à l’écran;

il travaille à partir d’un plan, ce qui permet aux auditeurs de suivre plus facilement les

principaux points;

il intègre l’humour – anecdotes ou bandes dessinées;

il donne un aperçu et un résumé;

il sourit à l’occasion;

il fait des apartés qui illustrent les points à l’étude et permettent d’interrompre

temporairement la prise de notes sérieuse;

il met l’accent sur les points les plus importants;

il alloue suffisamment de temps aux étudiants pour qu’ils réfléchissent aux questions

posées et répondent aux questions qui leur sont adressées;

il répète les questions et les réponses afin de s’assurer que tous les étudiants peuvent

les entendre;

il sait comment raconter une histoire;

il module sa voix, parlant doucement ou haussant le ton aux moments appropriés;

il sait quand prendre une pause et laisser les étudiants réfléchir à une question;

il fournit des illustrations et des exemples pertinents;

il n’a pas de particularités ou d’habitudes verbales irritantes qui peuvent distraire les

étudiants;

il accepte de répondre aux questions mais ne se laisse pas dévier du sujet du cours

magistral.

Aptitudes de présentation

Lorsqu’il s’agit de parler devant un groupe, Nilson offre les conseils suivants. Il s’agit d’aptitudes

qui peuvent être développées par le biais d’ateliers sur les aptitudes de présentation et d’art

oratoire.

Utiliser efficacement votre voix

ajustez le volume de façon à être entendu partout dans la salle, par tous les

membres du groupe;

prononcez clairement les mots;

projetez votre voix de la poitrine et du diaphragme de façon à ce qu’elle soit riche et

sonore;

variez votre intonation et votre volume selon le contenu et pour mettre l’accent sur

certains points;

variez le rythme – ne parlez jamais trop vite et ralentissez pour souligner les points

importants;

faites des pauses fréquentes pour mettre davantage l’accent sur certains points.

Utiliser efficacement votre corps

adoptez une posture solide, naturelle et détendue;

déplacez-vous tout naturellement sur la « scène » et vers l’auditoire (pour insister sur un

point et rehausser le contenu);

variez les expressions faciales, en souriant lorsqu’il convient de le faire;

utilisez des gestes pour rehausser et accentuer le contenu;

« jouez » brièvement certains mots afin d’ajouter de la dramatique au contenu;

maintenez un contact visuel avec l’auditoire;

ne jetez un coup d’oeil à vos notes qu’à l’occasion.

Utiliser des aides visuelles et des accessoires

familiarisez-vous avec le matériel;

pratiquez l’usage du matériel;

consultez le chapitre 7 « Utilisation des outils technologiques et du matériel didactique»

pour plus de détails.

Projeter des émotions

Projeter les émotions suivantes de façon détendue :

confiance et conviction;

enthousiasme et passion;

curiosité et intérêt;

émoi et surprise;

sincérité et ouverture d’esprit;

souci, honnêteté et chaleur;

sens de l’humour et du suspens.

Comportements distrayants

Essayez de minimiser, voire même éliminer, les comportements distrayants suivants :

« um », « uh », « vous savez », « genre », etc.;

mauvaise prononciation;

faux départs de phrase;

passage en mi-phrase au début d’une nouvelle phrase;

affaiblissement du volume à la fin des phrases;

cent pas, dandinement et autres mouvements répétitifs;

appui contre le lutrin, le mur ou le tableau;

vérification prolongée des notes;

excuses rituelles à l’auditoire (p. ex., « J’avais espéré être mieux préparé… »).

Une des aptitudes les plus importantes est le maintien d’un contact visuel avec les étudiants,

qu’ils soient à l’avant ou à l’arrière de la salle. Le contact visuel est un outil puissant qui permet

de gérer le groupe, de personnaliser le contenu du cours, d’encourager les étudiants à recentrer

leur attention et de « lire » sur les visages afin d’y voir intérêt et compréhension. Si vous

remarquez bon nombre de yeux givrés et d’expressions d’ennui tandis que vous donnez votre

cours magistral, faites une pause et changer de rythme. Posez une question, demandez aux

étudiants de poser des questions ou mettez en pratique les techniques d’apprentissage actif

décrites dans le chapitre « Démarches d’apprentissage » et plus loin dans le présent chapitre.

Une autre aptitude importante est de surveiller votre variété vocale – un reflet, exact ou non, de

votre engagement vis-à-vis de la matière et de votre attitude à l’égard de l’enseignement. Si vous

constatez que votre ton de voix devient plutôt monotone pendant une partie plus aride de votre

cours magistral, modulez consciemment votre voix afin de maintenir l’attention et l’intérêt des

étudiants

2. LES METHODES PEDAGOGIQUES OU METHODES D’ENSEIGNEMENT

TECHNIQUES, PROCEDES ET MODES D’ENSEIGNEMENT

INTRODUCTION

L’histoire de l’enseignement est marquée par une succession de nombreuses méthodes,

techniques, procédés et modes d’enseignement ayant apparu chacun à un moment donné

comme astuce, stratégie, bref, une manière de faire qui devrait participer à accroître les chances

et l’efficacité de l’enseignement.

Ainsi a-t-on assisté à un changement de conception de l’enseignement qui jadis conçu comme

dressage intellectuel sera désormais perçu comme une formation intellectuelle, une

éducation de l’esprit et de la raison de l’apprenant de façon à ce qu’il parvienne à une autonomie

intellectuelle, à la découverte et à l’élaboration de ses vérités personnelles. Une véritable

révolution pédagogique avec François RABELAIS, MONTAIGNE et F.F. ROUSSEAU qui

prônent le respect de la personnalité de l’enfant. A toutes ces manières employées jadis dans la

communication du savoir qui ignoraient complètement l’enfant, il faut opposer des nouvelles qui

se préoccupent plus de l’enfant que de tout le reste.

I. DEFINITIONS

I.1. La méthode

Au sens étymologique, elle est un chemin, une voie, une route, un cheminement à suivre pour

atteindre un but, un objectif, une destination. Parlant de l’enseignement, elle serait « l’ensemble

des moyens, des démarches, des règles de l’action pédagogique en vue d’atteindre des

buts, des objectifs, les fins qu’elle se fixe » comme l’écrit pertinemment J. LEIF. Elle est la

manière ou la façon de procéder pour instruire les enfants dans les conditions les meilleurs et

les plus efficaces. C’est pourquoi Paul ROUSSELOT dit de la méthode qu’elle est « le chemin le

plus droit et le plus sûr pour arriver à découvrir la vérité où à la communiquer lorsqu’elle

est découverte ».

La méthode écarte les tâtonnements, simplifie l’enseignement en le dispensant de grands

détours inutiles dans sa démarche vers l’objectif et le coordonne en ordonnant, agençant toutes

les actions de façon à ce que tout (outil, geste, étapes,…) concourt au résultat visé. Elle est d’un

concours indispensable au succès de l’enseignement et de l’apprentissage dont elle amoindrit au

maximum les facteurs d’échec.

Cependant ne perdons pas de vue qu’elles ne restent que des instruments entre les mains des

enseignants, quelques parfaits qu’ils soient en eux-mêmes ne valent que par l’habileté des mains

qui les emploient.

I.2. La techniques

De l’étymologie Grecque du mot « technê » il ressort qu’il désigne l’habileté. Au sens

pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un artifice auquel le maître fait

recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus efficace dans son enseignement et

dans l’apprentissage de ses élèves. Les techniques sont donc les matières de procéder par

lesquelles on met en œuvre une méthode. Les techniques sont fonction de l’objectif poursuivi. Le

travail en groupe, la projection vidéo, le tableau feutre figurine utilisé autrefois dans les séances

de langues sont des techniques d’enseignement.

I.3. Les procédés

C’est la manière de marcher, d’avancer vers un objectif, la démarche. Une façon de progresser,

de conduire l’avancement qui est toujours fonction à la fois de l’individu, du résultat qu’il cherche

à atteindre et des conditions dans lesquelles sa démarche ou sa marche doit se conduire

(matière, public, temps, cursus parcouru). C’est pourquoi pour J. LEIF, le procédé est la forme

particulière, spéciale ou circonstancielle disons mieux, la forme adaptée d’une méthode. Un

procédé est un moyen qui facilite l’enseignement, qui aide à le rendre plus clair, plus varié (en

fonction du niveau de l’auditoire, de la complexité du contenu…) et plus fructueux.

I.4. Les modes d’enseignement

Par mode d’enseignement on entend la manière de régler la marche générale d’une école

d’après le groupement des élèves appelés à la fois à suivre les mêmes leçons et surtout la

manière dont l’apprentissage se déroule (du maître à un élève, à tous les élèves, d’un élève à un

autre, ou de certains élèves aux autres ?).

En matière d’enseignement, chaque type d’objectif, chaque public, chaque type de contenu,

chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l’application d’une

méthode nécessite l’utilisation des techniques et de procédés d’enseignement. Les techniques et

les procédés s’enrichissent au fur et à mesure que l’expérience du praticien s’enrichit. Et c’est

surtout là que l’imagination créatrice de l’enseignant peut se donner libre cours. Et c’est surtout à

la réussite d’ensemble de ses inventions (réadaptations des méthodes) que l’on mesurera son

habileté c’est-à-dire sa compétence pédagogique car ses techniques et ses procédés ne sont

que ses manières personnelles de mettre en œuvre la méthode en tant que prescription générale

et commune à tous.

II LES METHODES D’ENSEIGNEMENTS

II.1 TYPOLOGIE DES METHODES D’ENSEIGNEMENT

Il se distingue deux grands types de classement des méthodes : Un 1er

type qui les classe en

fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la production ou à la communication de la

connaissance et qui distingue les méthodes inductives des méthodes déductives ; un 2ème

type qui prend en considération les interrelations qui s’établissent entre les apprenants (élève),

l’enseignant et l’objet de connaissance (contenu) enseigné qui distingue les méthodes actives

des méthodes passives dites traditionnelles.

1. Tableau comparatif du 1er

type de classement

METHODES INDUCTIVES METHODES DEDUCTIVES

1- Elles partent du connu pour arriver à

l’inconnu.

2- Partent du particulier pour aller au général.

3- Partent du concret pour aller vers l’abstrait.

4- Elles utilisent des techniques pédagogiques

de l’ordre de la découverte.

1-Partent de l’inconnu pour s’appliquer au

connu.

2-Commencent par le général pour aller au

particulier.

3- Partent de l’abstrait pour s’appliquer au

concret.

4- Utilisent des techniques de l’ordre de

l’exposition (de faits).

2. Tableau comparatif du 2ème

type de classement

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

1- Les élèves apprennent en accomplissant

des actions, ils entrent en contact avec

l’objet de la connaissance.

1- Ils écoutent, répètent et se rappellent

(mémoire).

Ils suivent le trajet de l’enseignant. L’intégration

de la connaissance se fait par réception.

2- Ils apprennent en partageant leurs

connaissances et leurs expériences entre

eux et avec l’enseignant. Ils utilisent

d’avantage l’approche inductive.

2- L’enseignant apporte les connaissances. Il ne

fait pas nécessairement appel à l’expérience

des élèves, ils n’ont pas à réagir. Ils utilisent de

préférence une approche déductive.

3- L’enseignant facilite l’appropriation de la

démarche par les élèves qui sont invités à

prendre des initiatives, à mener des idées

nouvelles.

3- Les élèves ne sont pas nécessairement

appelés à contribuer et à participer. Ils sont

dépendants de l’enseignant qui contrôle la

démarche d’enseignement.

4- Les élèves sont motivés et s’intègrent au

processus.

4- Le cours, la démarche est difficile à suivre.

Les élèves sont souvent distraits et rêveurs

avec un enseignant qui n’a pas l’art de donner

de la vie au cours (rendre vivant)

5- Les élèves apprennent. C’est un

apprentissage concret, cognitif, affectif et

pratique.

5- L’apprentissage est surtout intellectuel. Le

renforcement des nouvelles connaissances

demande du temps supplémentaire. La salle

demeure un lieu de présentation partielle de

l’objet d’apprentissage.

On apprend souvent à la maison (mémoriser

sans comprendre)

3. Typologie des méthodes : On regroupe les méthodes d’enseignement en deux grands

types. Les méthodes passives dites traditionnelles et les méthodes actives dites nouvelles.

II.2 LES METHODES TRADITIONNELLES DITES PASSIVES

Elles sont constituées par :

II.2.1 La méthode expositive

Elle est celle ou le maître parle, donne et où les élèves écoutent. La leçon une fois exposée, le

maître interroge. Une leçon à restituer par un élève qui souvent n’y a rien compris.

II.2.2 La méthode concentrique

Elle fait « reparaître au divers cours et aux divisions successives d’un même article du

programme en exigeant simplement qu’ils soient traités avec une ampleur plus

croissante » comme le stipulent les instructions officielles.

II.2.3 La méthode didactique ou dogmatique

Elle vise la transmission maximale de connaissances en un temps record et repose sur le

principe selon lequel le maître est le seul détenteur d’un savoir à transmettre dans des têtes

vides à remplir. L’élève ne pouvant même pas y comprendre quoique ce soit doit se contenter de

la mémoriser (l’apprendre par cœur) et restituer dans une récitation de perroquet caractérisée de

psittacisme par J. Leif. Elle utilise un cheminement qui se mesure par la présentation du contenu

par le maître. L’assimilation (mémorisation) par l’élève et l’exposition de la somme l’écrit

assimilée par récitation. « Les méthodes didactiques ont recours à la mémoire, aux

procédés mnémo techniques (répétition et toutes les techniques favorables à la

mémorisation), à l’ordonnance systématique des matières, à l’exposé ou à la leçon

magistrale » comme l’écrit J. Leif . Ce sont des méthodes catéchéques. On leur reproche le

verbalisme (trop de mots ou de paroles sans activité), le dogmatisme (absence totale de

discussion) et l’ennui (lassitude d’un esprit inactif suivant autre).

II.2.4 La méthode déductive

Elle part des principes pour aller au concret. Elle vise à faire assimiler, connaître la règle, le

principe ou la loi à l’enfant. Ainsi, il lui suffira ensuite de les appliquer devant toute situation

concrète, tout cas particulier pour le résoudre. Exemple « à la 2e personne du singulier, les

verbes du 1er

groupe se terminent par ‘es’ au présent de l’indicatif », règle à partir de laquelle

l’enfant devra conjuguer correctement des verbes comme « manger ». Elle ne peut être une

méthode favorable à l’apprentissage primaire compte tenu des possibilités mentales des élèves

qui les rendent inaptes à la déduction qui est une opération complexe. A l’enfant, être de concret

on ne saurait exiger sans préjudice de passer des règles, des principes abstraits par définition

pour arriver au concret.

Mérites des méthodes traditionnelles

Elles permettent d’avancer dans mémoire qui jouie un rôle déterminant dans l’intelligence.

Elles ne visent pas à remplir seulement les têtes mais postulent que toute formule verbale est un

germe qui tôt ou tard doit se développer et s’épanouir en une pensée personnelle. Elles estiment

que, sauf les esprit médiocres et moyens qui ont besoin des méthodes actives pour leur

développement intellectuel, les autres (excellents) ont assez de vitalité pour se développer

quelque soit la méthode à laquelle on les soumet. C’est pourquoi malgré les critiques graves dont

crible les méthodes traditionnelles, elles ont réussi quand même à former leurs fossoyeurs à qui

elles ont donné les forces de la pensée critique. La plupart des grands écrivains, des grands

penseurs et savants ayant été formé presque tous au primaire ou au secondaire par telles

méthodes.

Limites des méthodes traditionnelles

- La récitation par cœur évalue plus la capacité de la mémoire que celle de la pensée et

consiste comme le pense Rousseau pour les élèves à ne retenir que des « sons, des

figures, des sensations, jamais des idées, plus rarement leur liaison ». La mémoire et le

verbalisme ne favorisent point le développement de la pensée, de l’intelligence, du jugement.

- Un enseignement livresque qui assujettit les esprits à l’imprimé, aux feuillets du livre. S’instruire

revient à enregistrer, photocopier des pages, chose décriée par Rousseau qui pense que

« celui qui lit, ne pense pas ; il ne fait que lire, il ne s’instruit pas, il apprend des mots ».

dans la lecture l’attention est artificielle et la compréhension non toujours présente.

- Le dogmatisme .L’élève ne raisonne pas, c’est dire qu’il ne pense pas par lui-même, il

résonne c’est-à-dire qu’il reprend en échos la pensée du maître ou du livre, il suit son maître

alors que pour Montaigne « nous nous laissons si fort aller sur les bras d’autrui que nous

anéantissons nos forces intellectuelles. En effet continue-t-il « qui suit un autre, ne suit

rien, ne trouve rien, voire ne recherche rien. » ».

- Une méthode ennuyeuse : un cours subi, un apprentissage difficile d’une leçon non comprise

pendant un cours où l’élève était distrait, mais qu’il doit s’efforcer dans une attention,

concentration épuisante à mémoriser pour éviter les punitions et pour plaire à son maître.

- L’oppression de l’élève : elle opprime la liberté, la spontanéité de l’élève par une discipline

rigoureuse et lui impose des connaissances qui ne respectent pas ses goûts intellectuels, ses

aptitudes et ses projets de vie (motivations personnelles)

- La passivité de l’élève : il est réduit à être un écouteur, un récepteur, un spectateur alors qu’il

devrait participer activement à la leçon, parler, objecter, questionner et assimiler les

connaissances à travers un travail personnel (exercice)

- Un mauvais idéal : leur idéal est de former un bon élève, studieux, discipliné, qui accepte tout,

connaît à fond son programme, brille aux examens, alors que le vrai enseignement devrait

préparer l’enfant à la vie qui l’attend à sa sortie de l’école.

II.3 LES METHODES ACTIVES OU NOUVELLES

Ce sont toutes ses méthodes basées sur la confiance et la liberté, deux facteurs qui incitent

l’enfant à s’exprimer spontanément, à donner ses impressions, à poser librement des questions.

Elles mettent les élèves aux prises avec les difficultés et leur laissent le plaisir de triompher des

obstacles. L’élève est acteur principal de sa formation : il agit au lieu d’écouter. La tâche du

maître est celle d’un guide qui stimule les énergies et encourage les efforts, suggère parfois une

solution mais ne la donne pas toute faite. Jamais il n’enlève la joie de la découverte personnelle à

l’élève qui devient l’acteur principal de sa formation et de son apprentissage. Elles tiennent

compte des étapes du développement cognitif (mental) de l’enfant. Elles tiennent compte de la

spontanéité, de l’intérêt, de la vie sociale, des particularités, des actions, du rythme d’évolution, et

des efforts de l’enfant. Elles sont constituées par :

II.3.1 La méthode intuitive ou objective

Elle consiste à montrer à l’enfant les choses elles-mêmes ou leurs représentations, lui apprendre

à observer, manipuler, goûter, flairer pour qu’il en tire des conclusions. Ce contact direct avec la

réalité devrait mieux faciliter la saisie du message par l’élève mieux que les paroles oiseuses.

II.3.2 La méthode attrayante

L’activité normale de l’enfant c’est-à-dire naturel étant le jeu, les pédagogues vont proposer

d’utiliser les tendances infantiles pour l’acquisition des connaissances en faisant de l’étude un

jeu et en rendant les jeux éducatifs. Il s’agit de ne plus imposer à l’enfant des activités qui ne

correspondent ni à son besoin de mouvement ni à l’activité de leur imagination en les

contraignant à rester tranquilles sans bouger ni parler. Une telle école tue l’enfant dans son être

profond.

II.3.3 La méthode interrogative

Au lieu d’une leçon développée lue par le maître ou d’une présentation explicative, le maître

conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui vont susciter la contribution active des

élèves. Il leur demande sur chaque point d’apporter une réponse en éclairant les différents

aspects du sujet progressivement. Ce processus sollicite l’effort de l’élève, excite sa curiosité,

fait appel à son intelligence, le fait jouir de la joie de la découverte par soi-même, découverte qui

guide en même temps que son maître. La véritable méthode procède par l’interrogation de

découverte qui guide l’apprenant vers la découverte personnelle d’une vérité et non l’interrogation

de contrôle qui vise l’évaluation des acquisitions. Dans cette méthode, l’élève « forcé

d’apprendre de lui-même use de sa raison et non de celle d’autrui » comme le fait remarquer

J.J. Rousseau. Ici les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un

entonnoir mais le maître les fait surgir de l’esprit de ses élèves où elles sommeillaient. Elle part

du fait concret à l’abstrait, et est la seule méthode appropriée à un enseignement qui se veut

intéressant et vivant. L’art d’interroger est la clef de la connaissance.

Elle s’apparente à la méthode socratique dite maïeutique socratique où Socrate soutient ne rien

savoir pour enseigner à quelqu’un et ne rien enseigner même mais de simplement faire

accoucher chaque interlocuteur de vérité qu’il portait en lui au seul moyen de sa question qui

aidera celui-ci à retrouver cette vérité par effort pénible de souvenir. Il ne faut donc pas se

contenter de corriger les erreurs de l’apprenant mais les laisser découvrir par lui-même peu à peu

au moyen de questions pertinentes et bien agencées à cet effet.

II.3.4 La méthode des centres d’intérêt

C’est l’idée de grouper plusieurs leçons autour d’un thème unique qui devient le centre des divers

enseignements de la journée, de la semaine, voire du mois. Par exemple avec eau comme

thème : dictée sur la tornade, science sur l’importance de l’eau dans la germination,…

II.3.5 La méthode inductive

Elle est une méthode de recherche qui vise à conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on

voulait aboutir. Au lieu de désorienter l’enfant en l’amenant dans un monde lointain, elle le prend

dans un monde de concret au milieu duquel il vit ordinairement. Il s’agit de l’habituer à dégager

les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et l’erreur. A partir de remarque sur les

terminaisons de tu parles, tu manges, tu travailles, l’élève induit que les verbes du 1er

groupe

[ …].

II.3.6 La méthode analytique

Analyser signifie décomposer un tout en ses éléments constitutifs ou en ses parties. Cette

méthode est très formative pour l’intelligence puisqu’elle amène l’enfant à saisir les relations, les

liens entre les éléments d’un ensemble : l’intelligence étant étymologiquement la faculté

d’établissement de lien entre des éléments apparemment disparates. Elle correspond bien à la

personnalité de l’enfant car dès qu’il étudie un objet par observation (méthode intuitive), il veut

maintenant approfondir sa connaissance en le décomposant pièce par pièce. En témoigne le

plaisir qu’il éprouve à décomposer, démonter sa poupée ou sa voiturette, une opération

analytique qui correspond à la satisfaction d’un besoin pressant, d’une curiosité intellectuelle

mais fort réprouvée par les parents non avertis qui l’interprètent à tort comme un manque de soin

aux objets.

II.3.7 La méthode synthétique

Elle est la démarche intellectuelle ou l’opération inverse de celle de l’analytique. Elle est la suite

logique de l’observation (méthode intuitive), de la saisie globale de l’objet et de son étude

détaillée par l’analyse. Elle répond au besoin de l’enfant d’unifier ses connaissances globales et

partielles, générales et détaillées, de les systématiser, et de les unifier dans une connaissance

totale qui fait tout le point de l’objet. Cette méthode est très favorable à la mémorisation.

Il convient toutefois de noter que pour bon nombre de disciplines, intuition, analyse et synthèse

forment un tout indissociable. La leçon commence par une représentation globale (intuition) de la

matière ou de l’objet à étudier, suivie de son analyse approfondie par sa décomposition en ses

aspects essentiels (analyse) pour se terminer par une synthèse finale qui en donne une vision

d’ensemble plus profonde que la globale de départ.

NB : La méthode inductive, la méthode analytique et la méthode synthétique constituent ce qu’on

appelle les méthodes scientifiques.

II.3.8 La méthode pratique

Elle est utilisée pour les travaux manuels, les activités pratiques, les disciplines d’éveil à

caractère esthétique. L’activité et le travail personnel des élèves passent en avant plan. Son

grand atout est de favoriser l’initiative privée, personnelle, la fonction créatrice et l’autonomie de

l’élève. Elle apprend à apprendre. Elle fait des élèves les agents de leur savoir et savoir faire.

Les élèves peuvent travailler individuellement ou en groupe.

II.3.9 L’enseignement programmé

C’est une méthode pédagogique qui permet de transmettre des connaissances sans

l’intermédiaire directe du maître. Il s’agit de donner à l’élève une série de document l’un après

l’autre pour lecture attentive et ensuite à le soumettre à un questionnaire de contrôle où il vérifie

si les déclarations s’accordent avec les documents qu’il a lu. Bien mené, l’élève arrive presque

toujours à trouver la bonne réponse par lui-même sans tutelle.

Les principes des méthodes nouvelles

1. Centrer les démarches pédagogiques sur l’enfant et non la matière à enseigner

comme le faisait la pédagogie traditionnelle. Les programmes sont conçus selon les méthodes

cartésiennes qui consistent à partir pour toute chose, du simple pour aller au complexe. Elles

insistent sur la motivation, et la prise en compte des intérêts et des besoins de l’enfant qui sont

des conditions incontournables de tout apprentissage.

2. Amener l’enfant à comprendre et à expliquer ce qu’il acquiert. Et ce en adaptant

l’enseignement à la fois au stade de développement de son esprit, à son milieu de vie, aux

choses qui l’environne parce que l’apprentissage est une opération d’assimilation et

d’accommodation. Enseigner devient alors, faire comprendre l’objet de connaissance au moyen

d’activités qui sont de nature à présenter l’intérêt, à provoquer chez lui la motivation et le besoin.

Elles visent plus la formation de l’esprit que l’acquisition des connaissances qui est un bourrage.

Elles forment le jugement et permet à l’enfant une exploitation enrichissante de ses activités et le

réinvestissement de ces connaissances dans d’autres situations nouvelles mais semblables.

3. Le rapport d’activité et pensée. Pour ROUSSEAU, le secret du développement

intellectuel est dans l’activité manuelle et physique. On ne pense bien qu’avec ces mains et on

n’apprend qu’en faisant. Rien ne s’acquiert ou ne se comprend sans l’intervention des mains ou

des mouvements.

Les mérites des méthodes actives

1. Elles facilitent l’épanouissement de l’enfant par l’instauration d’un climat de confiance

dans la classe.

2. Elles poussent au travail par la joie de la difficulté vaincue par soi-même sans contrainte.

3. Elles sont formatrices parce qu’elles apprennent à l’enfant à travailler par lui-même.

4. Elles permettent à l’enfant de s’exprimer sans timidité.

5. Elles sont sources de joie : L’enfant qui est actif et qui peut s’exprimer librement affirme

sa personnalité, ce qui est un épanouissement. L’assiduité à l’école n’est plus une corvée,

l’enfant s’y rend volontiers pour s’y livrer à un travail qui plaît. Et l’effort dans la joie n’engendre ni

fatigue, ni ennui. Par le travail de groupe dit travail collectif ou coopératif, elles offrent aux enfants

des opportunités pour observer, expérimenter, résoudre un problème ensemble par entraide.

Les procédés d’enseignement

Il se distingue comme procédés d’enseignement,

1. L’analyse qui est la décomposition d’un tout en ses parties,

2. La synthèse qui consiste à opérer ou déceler les liens possibles existant entre des

éléments,

3. L’induction qui consiste à partir du concret pour l’abstrait, du particulier au général,

4. La déduction qui est l’opération inverse de l’induction. A tous ces procédés on ajoute un

autre inventé par Tabareau, à l’école la Martinière de Lyon pour le contrôle. Il a d ‘ailleurs gardé

le nom de l’école qui l’a vu naître en se nommant procédé la Martinière. Elle consiste pour le

maître à poser la même question à toute la classe qui répond dans ses ardoises et qu’il vérifie

rapidement par clarifier les points obscurs du cours au bénéfice des élèves en difficulté.

III LES MODES D’ENSEIGNEMENT

On distingue quatre (4)

1. Le mode individuel qui consiste pour le maître à prendre ses élèves à tour de rôle avec

au maximum 4 élèves à la fois. C’est un enseignement de proximité qui doit être efficace.

2. Le mode simultané. qui consiste à donner l’enseignement à toute la classe à la fois ou en

ces divisions de grands groupes si elle a deux composantes.

3. Le mode mutuel où les élèves s’instruisent eux-mêmes les uns les autres sous la direction

générale du maître : C’est un enseignement par les pairs.

4. le mode mixte qui consiste en une combinaison de l’individuel, du simultané et du mutuel.

Dans tous les cas le mode simultané est le plus pratique et le plus généralement employé.

CONCLUSION

Chaque famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui font une grande place à

la liberté de l’enfant qui y pose des questions librement, exprime ses sentiments, ses impressions

spontanément et fait des objections sont les plus en vogue.

Cependant il faut reconnaître que même l’éducation traditionnelle faisait recours à l’intuition, à

l’interrogation et bien d’autres procédés. Et d’ailleurs cette variété de procédés (méthodes

membres de deux grandes familles), révèle que le caractère personnel et subjectif de chaque

méthode. Entre les mains d’un enseignant maladroit la meilleure méthode peut devenir

désastreuse.

3. Les méthodes pédagogiques

Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser

l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Tout comme les postures décrites ci-

dessus, en règle général un établissement ou un enseignant valorise plus à un instant donné une

méthode qu’une autre ; bien sûr la méthode unique imposée ou obligatoire serait une erreur, car

elle appartient au libre choix de l’enseignant ou de l’étudiant et est souvent affaire de

circonstances. Historiquement, il y a eu des effets de mode ou la croyance à certains moments

en une méthode-miracle qui permettrait l’apprentissage de tous. Permettant la facilitation de

l’apprentissage et la médiation du savoir, il est important de ne pas céder aux illusions

pédagogiques et donc régulièrement de faire le point sur la méthode pédagogique qu’un acteur

ou une institution valorise à un moment précis. Cette représentation forte influe de toute façon sur

le choix des TICE ou des ressources d’un projet.

Il est d’usage de distinguer cinq méthodes pédagogiques : expositive, démonstrative,

interrogative, de découverte et expérientielle. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence

pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec la médiation d’outils

pédagogiques ou sans et des rôles des acteurs bien différents.

Méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale

L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé :

c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans le triangle

de Jean Houssaye, cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où l’enseignant est

un expert du contenu, un détenteur de vérité qui transmet l’information de façon univoque. Il est

souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre d’apprendre quoi que

ce soit, sauf dans le cas ou il est articulé à d’autres activités : TD, TP etc. qui permettront un

véritable travail cognitif.

Méthode démonstrative

L’enseignant détermine un chemin pédagogique : il montre, fait faire ensuite et fait formuler

l’étudiant pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant :

montrer (démonstration), faire faire (expérimentation) et faire dire (reformulation). Cette méthode

est souvent utilisée dans les TD ou l’étudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation.

Méthode interrogative ou maïeutique

L’étudiant est reconnu comme possédant des éléments de connaissance ou des représentations

du contenu à acquérir. A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’étudiant

de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces

éléments épars. L’étudiant ou un groupe d’étudiant est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il

pense, ce qu’il se représente…

Méthode active ou de découverte

L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les

erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’étudiant ou

celle d’un groupe d’étudiants pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs

moyens. Le travail intracognitif et le travail co-élaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode

suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’étudiant, faire dire à l’étudiant puis l’enseignant

reformule.

Méthode expérientielle

De nombreuses disciplines ou savoirs ne peuvent s’enseigner mais s’apprennent en faisant avec

des personnes qui savent faire comme par exemple, la médecine ou l’art. Aujourd’hui, de

nouveaux métiers ou fonctions et certains savoirs ne sont pas encore formalisés dans des écrits

ou reconnus comme tels car trop jeunes: risk manager, spécialiste qualité, formateur avec les

TICE, webmaster etc. Dans ce cas, ce savoir est acquis par l’étudiant dans et par l’action en

règle général dans un projet réel. L’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par

l’étudiant qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.

4. QUELQUES TECHNIQUES D’ANIMATION

Le travail des élèves en petits groupes est à la fois un moyen et une méthode pédagogique. En

tant que moyen il n’a de sens que par rapport au but qu’on s’est fixé. C’est toujours au nom de

l’efficacité qu’on choisit d’avoir recours à un moyen plutôt qu’à un autre. Pour enseigner en

grands groupes l’enseignant peut avoir recours aux techniques suivantes :

1. L’étude de cas

Il consiste à utiliser une situation réelle, un vécu, transcrit sous forme visuelle, orale ou écrite

dans le but de favoriser des acquisitions. Un cas peut déboucher sur une appréciation globale ou

une prise de décision. Dans cette technique on peut noter les étapes suivantes :

- La prise de connaissance du cas (lecture, visionnement d’un film, audition d’un

enregistrement) ;

- Un questionnement pour compléter la compréhension du cas ;

- L’explosion des opinions ;

- L’analyse détaillée des opinions avec un retour aux informations contenues dans le cas.

2. Le brainstorming (La recherche collective d’idées)

Il consiste à recueillir d’un public d’apprenants des idées par rapport à un problème posé, à un

objectif défini, à demander à chacun de dire tout ce qui lui passe par la tête sans censure,

l’examen critique des propositions étant remis à plus tard.

Il revient alors à l’enseignant de donner des consignes claires pour faciliter l’analyse du sujet, la

collecte, la sélection et le classement des idées.

3. L’exposé

Un groupe d’élèves présente devant le groupe classe un exposé sur un thème donné. Les

participants ont la possibilité de poser des questions ou d’intervenir dans le débat.

4. Le Philips 6/6

Cette technique consiste en une recherche en temps limité de six minutes et par petits groupes

de six personnes. L’enseignant prépare le thème de la discussion et prend soin de le

décomposer en sous questions précises. Pour chacune des questions les participants se

concertent en sous-groupes.

5. L’enseignement par les pairs (entraide pédagogique, enseignement mutuel)

L’enseignement mutuel consiste à responsabiliser certains élèves, en leur confiant une part des

tâches incombant normalement au professeur. Ainsi, dans une classe, on peut avoir, en fonction

de leurs compétences avérées, et de leurs motivations, des élèves responsables des leçons de

grammaire, de mathématiques, d’anglais, etc. Leur rôle est d'aider les élèves les plus faibles à

comprendre leurs leçons et traiter les exercices. Il a comme variantes :

- la dyade : cellule d’apprentissage où deux apprenants s’interrogent sur une matière préparée

individuellement.

- le tutorat : il se pratique avec un tuteur de niveau égal ou avancé qui encadre un groupe et qui

rend compte à l’enseignant.

6. La méthode de clarification des valeurs

Elle est fondée sur le principe selon lequel les comportements sont souvent inconscients et ont

des causes précises qui sont d’ordre religieux, moral, social, culturel, économique et/ou

psychologique. Il s’agit donc de rechercher ces causes qui guident les comportements, de les

soumettre à l’analyse critique du groupe afin que chaque membre puisse être éclairé et faire

librement son choix.

7. L’élaboration progressive

Elle consiste à faire exécuter une tâche par un sous groupe minimal de deux où trois élèves en

un temps donné, de les réunir ensuite progressivement en sous-groupes de six, de douze puis de

vingt-quatre pour la poursuite de la tâche en redéfinissant un autre temps d’exécution.

8. La leçon débat

Elle est une procédure voisine de la précédente. Elle consiste à séparer la classe en sous

groupes importants et à mettre les élèves en situation d’avoir à résoudre un problème. Chaque

groupe propose ses hypothèses puis les confronte à celles des autres pour parvenir à une

solution.

9. La technique des mini cas

Elle consiste à diviser le grand groupe en sous-groupes de sept à huit personnes pour donner à

chaque groupe une partie du thème. Les sous groupes réfléchissent sur des sous-thèmes se

rattachant au thème général. La lecture et la discussion des sous-thèmes à la plénière

permettront de déboucher sur une synthèse du thème.

10. La technique de scintillement

Dans le grand groupe, la mise en commun peut être source de lassitude. La lecture successive

des rapports de nombreux sous-groupes est souvent ennuyeuse et sans grand profit. D’où la

nécessité d’une variation des modalités de mise en commun. Celle-ci se fait par une succession

de messages brefs (1 à 3mn) et denses sur les aspects les plus significatifs des travaux de

chaque sous-groupe.

11. Le blason

La technique consiste à remplir en sous-groupe les cases d’un tableau en vue de dégager

l’essentiel d’un thème donné.