Conférence sur le lexique au cycle 1

Matthieu Verrier

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Plan de la conférence

• A. Description et théorie sur le lexique et son apprentissage

• B. L’organisation du lexique : un support pour favoriser l’apprentissage

• C. Pistes pédagogiques pour des séances à partir des ouvrages disponibles et de la littérature

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• A. Description et théorie sur le lexique et son apprentissage

• 1. Décrire le lexique et le mot

• 2. Apprentissage du lexique : rythme et enjeu du cycle 1

• 3. Le lexique, entre oubli et mémoire

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1. Décrire le lexique et le mot

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La fréquence des mots

• Une question… simple ?

• Quel est le nombre de mots en français ?

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• Différence lexique /vocabulaire Lexique : ensemble des mots faisant partie de la langue française : un apprentissage vertigineux et infini35000 entrées dans le Petit Larousse 100000 entrées dans le TLFi

Vocabulaire : mots employés par un individu et utile à lui pour s’exprimer dans la vie courante.5000 à 6000 mots suffisent dans la vie courante, mais beaucoup plus sont connus de façon passive ou active (ou 40000, 50000, 120000…)

Attention, selon Elisabeth Van der Linden : « Il n’y a (…) pas de moyen fiable pour mesurer les connaissances lexicales d’un apprenant de langue étrangère »

Distinction vocabulaire passif / vocabulaire actif

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Combien y a-t-il de mots différents dans la phrase suivante ?

• L’homme ouvrit le compte-rendu et s’endormit tout à coup.

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Types de mots• Mots lexicaux (les noms, les adjectifs, les verbes, les

adverbes. nombre important et néologismes) : homme, ouvrir, s’endormir

• Mots grammaticaux (les déterminants, les pronoms, les conjonctions (coordination et subordination) et les prépositions, nombre restreint et sans néologisme) : l’, le, et

• Cas plus complexes :

• compte-rendu (ou compte rendu), tout à coup, s’endormir

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Comment les mots se combinent-ils entre eux ?

• Syntaxe : groupe, proposition, phrase, texte

• Règles linguistiques régissant l’ordre des mots dans une phrase et leurs combinaisons

• Attention : grammaire de phrase, de texte ou de discours

• Grammaire générative : expliquer les règles de formation des phrases, permettant de comprendre pourquoi une phrase est possible, ou non (en fonction du type de sujet, d’objet…)

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2. Apprentissage du lexique : rythme et enjeu au cycle 1

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• Richesse du vocabulaire et prédiction de la réussite scolaire :

• apprentissage de la lecture-compréhension ; (5% de mots-clés inconnus dans un texte le rendent incompréhensible selon Patrick Joole, 20% selon Jocelyne Giasson)

• difficultés dans la socialisation

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• Association d’un lexique qui se complexifie avec une syntaxe qui se développe

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Apprentissage des mots chez l’enfant de la naissance à l’âge de 7 ans (Le Langage à l’école maternelle, Ressources pour faire la classe, SCEREN, 2011)

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• 2500 mots en fin de cycle 1

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Constat• Scolarité précoce essentielle

• Caractérisation rapide de l’apprentissage du lexique par les enfants :

• -rapide

• grand décalage vocabulaire passif/actif

• lexique et syntaxe sont fortement reliées : explosion lexicale corrélées au début de la construction de la syntaxe

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• Phonème, syllabe, mot, 2 mots, 3 mots, phrase simple, phrase complexe

• Attention : en réception, la notion de syntaxe en compréhension est en fait présente bien auparavant !

• Le travail sur le développement de la syntaxe est donc essentiel, pour développer le lexique des enfants : il faut donc s’attacher à dépasser la réponse par un mot.

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Quand un mot est-il considéré maitrisé ?

3 dimensions du mot :

contenu : signifiant : sémantisme

forme : signifié :

-image sonore

-image graphique (pas un enjeu du cycle 1)

usage : emploi par l’élève, en réception et en production

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Typologie des perturbations langagières au cycle 1

Mauvaise restitution de l’image sonore du mot (signifiant)

-Déformation stabilisée, ou non, de l’image acoustique : Mots tronqués (la po(r)te), confusion paronymique (chapeau/château), termes liés à l’environnement extrascolaire (toutou), ajout parasitaire d’une liaison phonique (le navion) -Perturbation liée à une maitrise phonologique déficitaire de certains phonèmes, souvent proches : chou/zou

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Perturbation au niveau du signifié (sens du mot)

-Inadéquation totale du mot par rapport au référent : table pour ballon -Inadéquation relative du fait d’un trait commun: chaise pour table -Un mot peut désigner selon le contexte un objet, une action... Bateau! -Sur-inclusion : Papa pour tous les papas ou tous les hommes

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• Comment comprend-on le sens d’un mot ? Renouvellement des approches linguistiques

• Définition / représentation mentale

• Traits sémiques (catégorisation) : chaise, fauteuil, canapé, tabouret (incidence sur les synonymes)

• Analyse prototypique :

• oiseau : moineau, autruche, pingouin

• Distinction entre référent et mot

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Importance de la syntaxe pour développer le lexique

• Comment les enfants apprennent-ils le sens des mots ?

• Pas une simple association son/stimulus visuel associé à un geste, regard…

• En plus, contexte linguistique (syntaxe) essentiel

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• Dès l’âge de 6 mois, un enfant mémorise le contexte linguistique durant lequel les quelques mots qu’il connait, les plus fréquemment employés et les plus utiles pour lui (biberon, doudou, manger, boire)

• Expérience citée dans Les Mots de la maternelle :

• Un enfant peut reconnaitre dès 20 mois si un mot inventé est animé ou inanimé en fonction du mot qui précède.

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• Une expérience récente a entrepris d’enseigner à des bébés de 20 mois des nouveaux contextes linguistiques, en utilisant une langue qui est presque le français, avec deux articles supplémentaires (du français ‘augmenté’). Dans ce pseudo-français, tous les mots qui réfèrent à des animés sont précédés par l’article ‘ko’, et tous ceux qui réfèrent à des objets inanimés, par l’article ‘ka’. Les enfants commencent par regarder une petite vidéooù une dame joue avec des peluches d’animaux et des objets, qui sont connus par les enfants (ex : oh, regarde ko poule, elle lit ka livre ! ko poule appelle ko petit lapin. Ko lapin va monter dans ka voiture...). Puis, au moment du test, on leur présente un mot nouveau, en leur laissant un choix entre un nouvel animal, et un nouvel objet inanimé ; lorsqu’ils entendent ‘oh regarde ko bamoule !’, les bébés de 20 mois regardent plus le nouvel animal, que lorsqu’ils entendent ‘oh regarde ka pirdale !’

• Monica Barbir, The Way we learn, Thèse de doctorat (2019)

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• Plus généralement, un mot peut voir son sens varier par la syntaxe qui l’entoure, la nature des mots, la présence ou non d’un objet…

• solidarité lexicale

• Ex :

• acceptions d’échanger

• échanger + objet singulier

• échanger + objet pluriel

• sujet pluriel + échanger

• pronominal passif : s’échanger

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Enjeu de l’école maternelle

• Développer, faciliter l’acquisition de mots connus et utilisés par l’enfant…

• mais comment ?

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Historique de l’enseignement du lexique

• Deux tendances longtemps opposées :

• -Développer un enseignement progressif et quantitatif du lexique

• -Faire comprendre le fonctionnement du système du lexique

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• Aujourd’hui :

• Réunion des deux tendances, avec la mise en valeur de l’importance du lien avec la lecture et avec la communication

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L’aventure du « Français fondamental » et cette approche aujourd’hui

Liste de fréquence des mots d’Etienne Brunet https://eduscol.education.fr/cid50486/liste-de-frequence-lexicale.html

Eléments de vigilance : Nature des mots : pas seulement les noms Sens des mots : polysémie, relations des mots entre eux Et les mots plus rares ? Apprentissage isolé des mots ?

Développer l’approche quantitative: Quels mots enseigner ?

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Quelle progression dans l’acquisition du vocabulaire ? (Philippe Boisseau, « Comment enseigner le

vocabulaire en maternelle », Ressource Eduscol, 2011)Progression générale à adopter

« A 3 ans, il convient de focaliser sur les thèmes les plus populaires auprès des jeunes enfants de maternelle : - la grande motricité - la cuisine : crêpes, gâteaux, salades de fruits, soupe aux légumes... - les animaux : l'animal de la classe, la ferme...- les coins-jeux : jeux d'eau, coin-marchand, coin-déguisements...- la fête : Noël, le carnaval...- les mots de la classe »au travers desquels l'enseignant s'efforce à la meilleure couverture possible des 750 mots de base. »

https://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-circos/ienvandoeuvre/sites/ienvandoeuvre/IMG/pdf/l_album-echo_pedagogie_du_langage_a_la_maternelle.pdf

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« A partir de 4 ans, pour ceux des mots de la liste de 1500 que les thèmes populaires ne permettent pas de couvrir, l'enseignant détermine de nouveaux thèmes qui permettent bien cette couverture, par exemple : - moi et ma famille - le quartier, le village - un accident, la maladie - le jardin de l'école - les sorties : zoo, forêt, mer, musées...- le temps : l'heure, le calendrier , la météo »

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Ces derniers thèmes peuvent être complétés avec « d'autres thèmes encore pour les 5 ans assurant la couverture des 2500 mots, y compris les plus abstraits : - les transports, les véhicules - les métiers - les activités scientifiques »

Remarque : Les oralbums conçus par Ph. Boisseau couvrent justement ces différents domaines. Les thèmes s’additionnent chaque année. La syntaxe est également essentielle dans sa progression.

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Le lexique de l’école• Autre progression, moins claire, mettant en avant

l’importance de la syntaxe dans l’apprentissage, en marquant :

• « Le vocabulaire et la syntaxe dans les différents domaines d’apprentissage », Ressource Eduscol, avril 2016 :

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/59/2/Ress_c1_Annexe_Section_2_partie_1_Lexique_et_syntaxe_569592.pdf

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Le lexique, entre oubli et mémoire

• Comment retient-on un mot ?

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Courbe de l’oubli d’Hermann Ebbinghaus (illustr. Wikipedia)

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Trois étapes pour mémoriser

• Encodage : à partir d’un stimulus, l’information est mise en mémoire

• Stockage : Pour faciliter sa mémorisation, il est utile de créer des liens avec les autres mots déjà connus de l’élève

• Récupération : L’information est extraite de la mémoire, grâce à une contextualisation.

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Courbe de l’oubli

• On mémorise moins ce qui n’a pas de sens : contextualiser, donner un objectif accessible aux élèves

• Ré-apprendre dans le temps favorise la mémorisation + sur-apprendre permet de moins oublier : la révision, même de mots sus, augmente la mémorisation

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Le système des « flashcards » ou cartes mémoires de Leitner• Sebastian Leitner

• Méthode de la répétition espacée

• Activité pertinente dans le cadre d’un travail de mémorisation du vocabulaire, cependant, le lien à la syntaxe est omis.

• Pour le renforcement, il est possible de faire toujours répéter une tournure syntaxique choisie, associant par exemple un sujet et un verbe : Image de chien, chat, vache

• Le chien aboie, Le chat miaule, la vache meugle…

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L’étayage de l’adulte : l’attention conjointe

• Le rôle modélisant de l’entourage, de l’enseignant, de l’ATSEM… : inégalités et rôle de l’école :

• Corrélation entre le lexique et la syntaxe des parents et ceux d’un enfant de 4 ans.

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• Faire répéter, corriger… Mireille Brigaudiot et le VIP (valoriser, interpréter, poser l’écart). Proposer notamment d’autres phrases permettant à l’enfant de repérer ce qui doit être amélioré : l’avion, les avions, un avion (liaison)

• Etayage respectant la zone proximale de développement (cf. Lev Vygotski)

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A éviter• Se focaliser sur les noms

• Mots du jour décontextualisés

• Mots rares uniquement

• Mots vus dans un seul contexte

• Mots non révisés

• Pas de polysémie

• Listes de mots

• Uniquement apprentissage incident

• Définir ou donner un synonyme dès la PS

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B. L’organisation du lexique : un support pour favoriser son enseignement

• Organisation du lexique :

• 1. Formation des mots en synchronie

• 2. Relations des mots entre eux

• 3. Syntaxe

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1. La formation des mots

1. Mots simples /mots construits chapeau tire-bouchon…

2. Construits par composition -Composantes graphiquement soudées -Composantes reliées par un trait d’union

-Et les expressions de type : tout à coup, pomme de terre…

3. par télescopage (mots-valises) tigron, franglais, docufiction

4. par abrègement métro, ciné

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La formation des mots

5. par dérivation -Morphème de base + affixe(s)

-Préfixation redire -Suffixation poirier

-Dérivation populaire, dérivation savante laiteux, lacté

-Dérivation impropre diner, le diner -Les familles de mots

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La formation des mots

La morphologie dérivationnelle, essentiellement, gagne à être traitée avec les élèves de cycle 1 les plus grands, même si la notion n’est pas explicitement à travailler dans les programmes

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La dérivation

• 80% des 35000 mots du Robert méthodique

• Phénomène de dérivation naturel chez les enfants

• Dans les programmes explicitement antérieurement

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Extrait de J. P. ROQUET, « Ils manquent de vocabulaire », Lexique et vocabulaire à l’école maternelle et élémentaire, CDDP de la Marne, 1998.

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• La dérivation en cours d’apprentissage témoigne de la syntaxe sous-jacente (distinction déterminant/nom, transformation d’un verbe en nom…) bien opérée par les élèves.

Pour tout le cycle• Travail en incidence, pour les élèves de tout le cycle 1 (cf.

VIP)

• Procéder par commutation en cas d’erreur ou de volonté d’introduire un nouveau terme ou faire un rapprochement entre des termes.

• boulangerie, boulanger, boulangère / coller, décoller, recoller

• Ex : Dans la boulangerie travaillent le boulanger et la boulangère.

• Coin-jeu par exemple. marchand/marchande, marchandise.

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Pour les GS• Séquence systématique sur la dérivation : Préfixes

essentiels : dé-, in- et re-, suffixes essentiels : -ment, -age, iser, -able, -ment…

• Surtout, ce travail doit faire l’objet, ensuite, d’entrainements réguliers lors de la phase de décontextualisation, par exemple, à partir de morphèmes pertinents.

• Ressource pédagogique Eduscol 2014

• https://cache.media.eduscol.education.fr/file/vocabulaire_maternelle/15/5/Module_7_8_Derivation_301155.pdf

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2. La relation des mots entre eux

1. Hyperonymie et hyponymie 2. Antonymie 3. Synonymie 4. Polysémie, sens propre et sens figurés (homonymie et paronymie ) 5. Les champs lexicaux 6. Le lexique en contexte et la syntaxe 50

1. Hyperonymie et hyponymie (MS-GS)   -tristesse, joie, jalousie : sentiment -améthyste, émeraude, saphir : gemme

Catégorisation

PS : Laisser les élèves réaliser les catégorisations qu’ils maitrisent intuitivement d’abord et se centrer sur la taxinomie A partir de la MS : complexifier au fur et à mesure pour conduire les élèves à reprendre les catégories en donnant des termes qui modifient le point commun… Manipuler (maison de mots, sac à mots, loto, jeux de kim…) pour structurer, mettre en réseau… Ajouter à la taxinomie la catégorisation schématique.

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Goigoux,Cèbe, Paour et Bailleux, Catégo, 2002 (1ère éd.)

• Activités systématiques de catégorisation, dès la PS

• Important : ne pas figer les catégories, apprentissage explicite

• 2 types de catégorisation : taxinomique / schématique ou fonctionnelle

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Micheline Cellier

• Séances de catégorisation

variées avec un guide

également

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2. Antonymie (MS-GS) : Motricité, arts visuels Les imagiers des contraires : les limites de ce type d’album Pitou et Gervais, Les Contraires, Seuil jeunesse Elo, Les Chiens (contraires), Sarbacane

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Activités possibles

• Un document d’accompagnement de février 2014, toujours pertinent par rapport aux programmes, destiné aux GS :

• https://cache.media.eduscol.education.fr/file/vocabulaire_maternelle/14/3/Module_6_les_mots_contraires_301143.pdf

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• Phase de découverte en contexte

• 1. Partir de l’univers d’expérience des élèves (déplacements au coin-garage : entrer/sortir, avancer/reculer…) pour formaliser le concept de mots de sens contraires

• 2. Motricité : déplacements à suivre par des consignes données entre élèves

• Phase de décontextualisation, structuration

• 3. Apparier des cartes de sens contraires et faire verbaliser le rapport d’antonymie

• Phase de recontextualisation

• 4. Utiliser les antonymes dans un autre contexte dans la classe : décrire l’état des fenêtres…

• 5. Dictée à l’adulte : réécriture du titre d’un album, avec description d’un état inversé :

• Ex: Le Géant de Zéralda de Tomi Ungerer : Le Nain de Zéralda

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Jeu de l’oie des contraires

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3. Synonymie (GS)

Analyse en traits sémiques déjà évoquées. Marguerite ou tableau permettant de distinguer les termes de sens très proches, en faisant valoir les différences

Enrichissement du lexique par le repérage des traits communs et des traits différenciants

Proposition de M. Cellier

Synonymots :

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Extrait de la bibliographie du GT :

La brouille Claude Boujon

« Par exemple dans La brouille de Claude Boujon, on peut relever les termes suivants : dispute (à trois reprises), bataille. Les synonymes suivants peuvent être introduits : une dispute, une bagarre, une querelle, un conflit, une mésentente, un différend, une altercation, un froid, une bataille, [ une prise de bec.(fam.)] Introduire également les verbes synonymes : se brouiller, se disputer, se bagarrer, se battre, se chamailler, se quereller, s’accrocher »

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4. Polysémie, sens propre et sens figurés MS - GS

Polysémie/homophonie ?

-Fréquence des mots et polysémie

Ex: bouton, tableau, sentir… Lien avec le sens propre et le sens figuré

-Importance et difficulté du travail sur la polysémie en lien avec la maturité intellectuelle de l’enfant à distinguer le nom et la chose Distinction entre M. Cellier (GS uniquement) et Les Mots… (dès la MS)

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• Confrontation d’images ou de situations avec le même mot, avec plusieurs significations différentes

• Découverte aussi par des albums ayant pour sujet une expression figurée (cf. bibliographie du GT)

• J’ai une faim de loup de G. Franquin

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Homonymie et paronymie (pas au cycle 1)

• Le cas des paronymes :

• Une des perturbations langagières fréquentes au cycle 1

• Pef, La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, destiné à des cycles 2 et 3.

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5. Les champs lexicaux. (PS-MS-MS) Bon voyage petite goutte d'Anne Crausaz, Editions MeMo, 2010 (MS, GS)

le chat m'a laissée seule, au fond de son bol, j'ai décidé de partir. grâce au soleil, je me suis faite légère, si légère que je me suis envolée dans le ciel, comme la vapeur du thé chaud… je me suis installée dans le nuage, prête pour un long voyage. il y faisait si froid que je suis devenue goutte d'eau. et le vent m'a emmenée très loin et très haut. puis le nuage s'est arrêté et n'a plus bougé. moi, petite goutte d'eau je suis devenue… ...cristal de neige. je me suis posée et au premier rayon de soleil, je suis devenue à nouveau goutte d'eau. j'ai glissé sur les pétales, rebondi sur les feuilles et j'ai continué mon chemin. j'ai visité les profondeurs de la terre.

Travail déjà évoqué dans la partie sur la progression, avec les thèmes, mais aussi dans la présentation d’albums par la suite.

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3. Le lexique et la syntaxe et le contexte (PS-MS-GS)

• Cooccurrences : peur bleue, vert de peur ; avoir faim, une faim de loup…

• Structures syntaxiques et lexique :

• A voir dans le travail

sur les albums

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• Cooccurrence ou collocation :

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Séances spécifiques sur le réseau sémantique

• Jacqueline Picoche, Vocanet.

• Un apprentissage par réseau sémantique et morphologique à partir d’un mot de base, car aucun texte ne peut comporter un réseau complet autour d’un mot

• En plus du champ lexical, une partie syntaxique et une partie locution est proposée

• 18 mots (séquence de 15 jours) pour la GS

• http://www.vocanet.fr/index.php/liste-par-niveaux

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• Développer la syntaxe propre à l’oral

• Découvrir la syntaxe propre à l’écrit

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Proposition de progression en syntaxe par Ph. Boisseau

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GRANDS

• C. Pistes pédagogiques pour des séances à partir des ouvrages disponibles et la littérature

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• De très nombreux exemples de séquences présentées dans le document récemment paru sur le lexique, avec des textes documentaires et des oeuvres artistiques également : Les mots de la maternelle :

• https://cache.media.eduscol.education.fr/file/maternelle/63/7/Les_mots_de_la_maternelle_1171637.pdf

• 3 séquences détaillées sur les émotions à partir d’un album

• PS : Va-t’en, grand monstre vert !

• MS : Nuit noire

• GS : Le noir

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Démarche des Mots à la maternelle

• Quatre étapes :

• 1. installer l’univers de référence

• 2. Découverte en contexte

• 3. Décontextualisation

• 4. Recontextualisations

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Travailler à partir d’un album

• Bibliographie du GT Maitrise de la langue

• Fréquence de mots

• Intérêt de travailler le langage (lexique et syntaxe) à partir d’un album

• Liens avec l’oralité ou les conventions de la langue écrite

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• 1. Les oralbums

• Collection couvrant les termes les plus fréquents

• Lien fort avec la syntaxe, adaptée à l’âge des élèves (PS-MS-GS)

• Confusion entre lire et raconter une histoire

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Les oralbums et les albums-échos de Philippe Boisseau

• 2. Albums-échos

• Une démarche associant lexique et syntaxe, mettant en évidence l’importance de la communication.

• Une évolution au plus près des enfants et de leurs intérêts

• Motricité, cuisine, sortie…

• Un étayage en situation duelle

• Un procédé complexe à mettre en place, adapté aux élèves en plus grande difficulté

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Extrait de Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie II.1 – Lien oral-écrit,

Lexique et syntaxe http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle Avril 2016

M : Qu’est-ce que tu fais sur cette image, Anicette ? Anicette : Couru M : J’ai couru Anicette : et sauté M : J’ai couru + alors + enlève les doigts [de ta bouche] pour expliquer ; avec quoi tu as couru, essaie de m’expliquerAnicette : anneauM : alors fais-moi une phrase Anicette : Couru l’anneau sauté l’anneauM : après tu as sauté + j’ai couru avec l’anneau et après j’ai sauté + hein + [...] Sur une autre photoM : qu’est-ce que tu as fait Anicette, làAnicette : ai posé anneau bâtonM : j’ai posé l’anneau sur le bâton, très bien !

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Goigoux et Cèbe Narramus

• Caractéristique de la méthode : un appui fort sur le vocabulaire, travaillé d’abord de façon décontextualisée puis de façon contextualisée dans le texte, en lien avec des maquettes, marottes, flashcards, motricité…

• Progression en fonction des

niveaux de classe

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Mettre en place une séquence d’apprentissage

Alternance…

-des situations d’apprentissage consacrées à l’apprentissage du lexique (classe entière, groupe, individuel)

- de séances de lexique explicite/incidente,

-de séances de découverte/mémorisation/réactivation,

-de langage en réception/production80

Construire une séquence d’apprentissage

• Phase 1 : Préparer la découverte du lexique par la présentation de supports, d’images… articulant les liens sur l’univers de référence qui sera employé.

• 2. Découverte de l’album : mise en valeur des points de lexique et de syntaxe

• 3. Activité décontextualisée de lexique et de syntaxe, mémorisation

• 4. Réactivation dans le même contexte et dans d’autres contextes

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Il ne faut pas habiller les animaux de J et R Barrett (MS-GS)

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TapuscritIl ne faut pas habiller les animaux

écrit par Judi Barrett et illustré par Ron Barrett L'école des loisirs, 1970 en anglais, traduit en 1971

Il ne faut pas habiller les animaux... parce que ce serait désastreux pour le porc-épic de porter des vêtements,

parce que le chameau les mettrait aux mauvais endroits, parce que le serpent les perdrait, parce que la souris s'y perdrait, parce que le mouton aurait trop chaud, parce que le cochon les salirait, parce que la poule serait embarrassée, parce que le kangourou ne saurait qu'en faire, parce que la girafe serait ridicule, parce que la chèvre les brouterait au déjeuner, parce que le morse les porterait toujours trempés, parce que l'élan ne pourrait pas se débrouiller, parce que les opposums les mettraient sûrement à l'envers, et, surtout, parce que ce serait gênant pour bien des gens.

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Analyser l’intérêt de l’album Il ne faut pas habiller les animaux

• Du point de vue du lexique :

• -animaux : noms : chameau, serpent, souris, porc-épic, mouton, cochon, poule, kangourou… + 1 animal seulement représenté : éléphant

• vêtements et accessoires seulement représentés : noms : chemise, cravate, casquette, manteau, robe…

• verbes : habiller, porter, mettre, perdre…

• expression de jugement négatif : adjectifs : ridicule, désastreux, mauvais, gênant + adverbes : trop, à l’envers

• expression: ne savoir qu’en faire

• Du point de vue du lexique associé à la syntaxe :

• Expression de l’obligation (il faut)

• Expression de la négation (ne…pas)

• Expression de la cause (parce que)

• Du point de vue de la conjugaison

• Expression de l’irréel (conditionnel)

• Procédés importants : répétition, aide à la mémorisation

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Phase d’installation de l’univers de référence

• Coin-jeu : figurines animales

• Ouvrages documentaires sur le zoo

• Valise avec des vêtements prêtés par les parents

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2. Découverte de l’album• Séance 1 : Présentation de la couverture

• À partir du titre : relevez les hypothèses émises par les élèves à partir de l’interrogation : « Pourquoi est-ce qu’il ne faut pas habiller les animaux ? »

• Particularité de l’album : nécessité de « faire parler les images » face à un texte qui dit très peu : favorise les échanges.

• Séances suivantes : Echangez pour chaque image, au rythme de 3 ou 4 par séance, en faisant émerger à chaque fois l’animal, le vêtement (illustrations) + verbalisation de la situation gênante

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3. Décontextualisation

• -Choix d’images pour schématiser tous les termes de lexique choisis : (voir : dictionnaires visuels, imagiers).

• ou :

• Création de flashcards, avec les élèves.

• Jeu de catégorisation : animaux sauvages, domestiques, herbivores, carnivores…

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Analyser et/ou construire une grille sémique

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• Lien avec Découvrir le monde du vivant (mode de déplacement, caractéristiques, milieu de vie…)

• ou (plus accessible) : Marguerite des catégories : chaque pétale correspond à une catégorie, à partir d’illustrations de magazines sur des sujets animaliers.

• Créer des devinettes à partir des images d’animaux représentées au tableau (flashcards, photographies…)

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4. Activités de recontextualisation et/ou de mémorisation

• Les coins-jeux : la ferme + figurines animaux, coin-poupée (valise).

• L’accueil en classe : questions sur la tenue de l’enfant

• Lecture d’autres ouvrages documentaires sur les animaux

• Utilisation des structures syntaxiques employées dans un autre contexte : souhait (conditionnel), justification à une action faite dans la classe…

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4. Evaluer le langage

• Tableau d’évaluation de l’oral

• La dictée à l’adulte à partir d’images

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Point de syntaxe 1

Poule Plumette de Paul Galdone (éd. Circonflexe) PS-MS

• Intérêts de l’album

• Lexique des oiseaux de la basse-cour (poule, coq, oie, canard, dindon) + renard

• Verbes de déplacements, verbes de parole

• Expressions à éclaircir : « la bonne direction » « formidable » « répondre en chœur » « tanière » «la queue leu leu »

• Phrases simples : question directe

• Plutôt PS : Présent + futur proche

• Plutôt MS : passé composé + « dire que »

• conjonction de coordination : mais (opposition)

• Répétition par accumulation dans les illustrations

• PS : Champs lexicaux + enrichissement lexical

• MS : Champs lexicaux + hyperonymie + synonymie + enrichissement lexical

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Poule Plumette : tapuscrit

Un jour un gland tombe sur la tête de Poule Plumette. Elle croit que le ciel lui tombe sur la tête. Elle dit : « Je dois prévenir le roi. » Elle rencontre un coq. Elle dit : « Je vais prévenir le roi. » Le coq demande : « Est-ce que je peux venir avec toi ? » Ils rencontrent un canard. Ils parlent avec le canard : « Nous allons voir le roi. » Le canard part avec eux. Ils trouvent une oie. Ils répètent : « Nous allons dire au roi que le ciel nous tombe sur la tête. » L'oie va voir le roi avec eux. Ils sont avec un dindon. Et le dindon part avec eux pour dire au roi que le ciel leur tombe sur la tête. Ils sont cinq animaux sur le chemin. Les cinq animaux rencontrent le renard. Le renard demande aux animaux où ils vont. Ils répondent : « Nous allons voir le roi. » Le renard propose de prendre un plus petit chemin pour aller chez le roi. Mais le renard les amène dans sa tanière. On n'a plus revu les cinq animaux. Le roi n'a jamais su que le ciel lui tombait sur la tête. Mais le renard, la renarde et les sept renardeaux se sont régalés.

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• Usage des flashcards, des animaux de la ferme présents en classe, des verbes d’action, initiation à la catégorisation des animaux (de la ferme, sauvages)

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Bon voyage petite goutte d'Anne Crausaz (MS)

• Intérêts de l’album :

• Lexique des états de l’eau, des termes décrivant le paysage et les différents types de cours d’eau (cf. Explorer la matière)

• Verbes de déplacement

• Syntaxe : usage répétitif de la 1ère personne, usage du passé composé presque toujours

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Bon voyage petite goutte d'Anne Crausaz, Editions MeMo, 2010le chat m'a laissée seule, au fond de son bol, j'ai décidé de partir. grâce au soleil, je me suis faite légère, si légère que je me suis envolée dans le ciel, comme la vapeur du thé chaud… je me suis installée dans le nuage, prête pour un long voyage. il y faisait si froid que je suis devenue goutte d'eau. et le vent m'a emmenée très loin et très haut. puis le nuage s'est arrêté et n'a plus bougé. moi, petite goutte d'eau je suis devenue… ...cristal de neige. je me suis posée et au premier rayon de soleil, je suis devenue à nouveau goutte d'eau. j'ai glissé sur les pétales, rebondi sur les feuilles et j'ai continué mon chemin. j'ai visité les profondeurs de la terre. et je suis sortie là où le ruisseau prend sa source. je suis passée par le torrent, la cascade, la rivière. j'ai vu le têtard devenir grenouille, et des araignées marcher sur l'eau. j'ai vu les oiseaux des fleuves et des étangs et j'ai fini par arriver dans la mer. j'ai salué mes amis des profondeurs et je suis remontée à la surface… puis dans le nuage… il était si chargé qu'il se déplaçait avec lenteur et à la première colline, il s'est ouvert. moi, petite goutte d'eau, je suis tombée sur le dos d'un drôle de caillou… un caillou qui m'attendait, je crois ! je ne sais pas où tu vas, ni si tu reviendras, je sais juste que tu seras toujours par ici ou bien par là bon voyage, petite goutte !

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• Expériences sur le cycle de l’eau (cf. V. Urbain, Mon petit labo. Classeur actif : 60 expériences scientifiques adaptées aux maternelles), 2010

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Analyser l’intérêt de l’album « Nous, quand on sera grands »

MS-GS• Du point de vue du lexique :

• - termes de métier : boucher, magicien…

• -verbes d’action associés à un métier (éclabousser, mettre, disparaitre…)

• Du point de vue de la syntaxe :

• Expression du souhait : Prop. sub. conj. quand + futur simple, Prop. principale au futur simple.

• Expression de l’explication (comme ça…)

• Point de vigilance : doublement du sujet, typique de l’oral et (dans le titre, usage du « on » dans un sens propre à l’oral), absence de négation (« vous êtes que des méchants »).

• Enrichissement de la liste des métiers nécessaire en phase 2

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Nous, quand on sera grands de Jean Leroy et Matthieu Maudet, L’Ecole des loisirs, 2015.

Moi, quand je serai grande, je serai pompier ! Comme ça… J'éclabousserai le loup ! Moi, quand je serai grand, je serai policier ! Comme ça… Je mettrai le loup en prison ! Moi, quand je serai grand, je serai magicien ! Comme ça… Je ferai disparaître le loup ! Moi, quand je serai grand, je serai fermier ! Comme ça… Je piquerai les fesses du loup ! Bouh ! Ouh ! Ouuuhh ! Vous êtes que des méchants ! Et puisque c'est comme ça, moi, quand je serai grand… Je vous mangerai tous !

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Conclusion• Travail essentiel sur le lexique

• Quantitatif : Se focaliser sur les mots les plus fréquents sans oublier les mots qui sont plus rares mais qui peuvent leur être associés, mais aussi ceux qui ont un intérêt pour les élèves

• Qualitatif : Faire émerger une prise de conscience des rapports que les mots entretiennent entre eux, à travers leur formation, leur sens et la syntaxe

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Bibliographie• Les Mots de la maternelle, Eduscol, oct. 2019

• J. Beauchesne, Dictionnaire des cooccurrences à l’école, Guérin (2005)

• Ph. Boisseau, Les albums échos, Retz (2007)

• J. David, « Le lexique et son acquisition… », Le Français aujourd’hui, 2000

• M. Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, Retz (2017)

• F. Grossmann, « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations », Elisabeth Nonnon, « Apprendre des nmos, découvrir des significations », Pratiques, 2011

• J.P. Roquet, « Ils manquent de vocabulaire », Lexique et vocabulaire à l’école maternelle et élémentaire, CDDP de la Marne (1998)

• E. Van der Linden, « Lexique mental et apprentissage des mots », Revue française de linguistique appliquée, 2006

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