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Intégration scolaire et construction identitaire: Regard sur les expériences de jeunes sourds oralistes de la
région de Haute-Normandie (France)
Mémoire
Joëlle Dufour
Maîtrise en anthropologie Maître ès arts (M.A)
Québec, Canada
© Joëlle Dufour, 2015
III
RÉSUMÉ
Ce mémoire documente les expériences d’intégration sociale et académique de jeunes adultes sourds
oralistes de Haute-Normandie, ainsi que leurs perceptions sur leur identité. Il insiste sur l’influence exercée
par les premières sur les deuxièmes, en plus de montrer comment les normes sociales et biomédicales
orientent les représentations de leur identité et comment, en retour, ces représentations participent à la
reproduction de ces normes. Cette étude s’inscrit dans le courant de l’anthropologie du handicap et de la
surdité, et s’appuie principalement sur les concepts de stigmate et d’identité sourde. Ses résultats, qui reposent
sur 33 entrevues réalisées auprès de jeunes sourds oralistes et de professionnels en surdité, dévoilent que les
jeunes sourds oralistes éprouvent d’importantes difficultés scolaires et sociales. Par ailleurs, à travers leur
constante recherche de conformité, ceux-ci semblent moins à même de réinterpréter leur surdité de manière
positive et, de ce fait, de développer une identité culturelle sourde.
V
TABLE DE MATIÈRES
RÉSUMÉ ......................................................................................................................................................... III
TABLE DE MATIÈRES .................................................................................................................................. V
LISTE DES ABRÉVIATIONS ....................................................................................................................... IX
REMERCIEMENTS ....................................................................................................................................... XI
INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 1
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ET CADRE THÉORIQUE ................................................................ 3
1.1 PROBLÉMATIQUE ............................................................................................................................... 3
1.1.1 Quelques chiffres ............................................................................................................................... 3
1.1.2 L’hétérogénéité de la population sourde ........................................................................................... 4
1.1.3 Des revers à l’inclusion scolaire des jeunes sourds ........................................................................... 5
1.1.4 Objectifs de recherche ....................................................................................................................... 5
1.2 CADRE THÉORIQUE ........................................................................................................................... 6
1.2.1 Anthropologie et handicap ................................................................................................................ 6
1.2.2 La production sociale du handicap .................................................................................................... 7
1.2.3 L’image sociale de la déficience et du handicap ............................................................................... 8
1.2.4 Le processus de construction identitaire ........................................................................................... 9
1.2.5 Stigmate et identités ........................................................................................................................ 10
1.2.6 Des manières différentes d’être et se dire sourd .............................................................................. 13
1.2.7 Jeunes et surdité ............................................................................................................................... 18
CHAPITRE 2: CADRE MÉTHODOLOGIQUE ......................................................................................... 19
2.1 Objectifs et terrain de recherche ......................................................................................................... 19
2.2 Le processus de recrutement des participants et participantes ........................................................ 20
2.2.1 Le recrutement des participants ayant une surdité .......................................................................... 20
2.2.2 Le recrutement des professionnels du domaine de la surdité .......................................................... 21
2.3 Profil des participants ayant une surdité ............................................................................................ 21
2.4 Profil des participants oeuvrant dans des domaines liés à la surdité ............................................... 22
2.5 La stratégie de recherche et la collecte des données .......................................................................... 23
2.5.1 Des entrevues « plus dirigées que semi-dirigées » avec les personnes sourdes .............................. 23
2.5.2 Des entrevues semi-dirigées avec les professionnels en surdité ..................................................... 25
2.5.3 De l’analyse documentaire .............................................................................................................. 26
2.5.4 De l’observation en situation ........................................................................................................... 26
2.6 L’analyse des données ........................................................................................................................... 27
2.7 Considérations éthiques ........................................................................................................................ 28
CHAPITRE 3: L'INTÉGRATION SCOLAIRE: HISTOIRE ET PRINCIPES ........................................ 29
VI
3.1 De la ségrégation à l'école inclusive: l'évolution de la législation encadrant la scolarisation des
élèves à besoins éducatifs particuliers ........................................................................................................ 29
3.2 L'organisation de la scolarisation des enfants à besoins éducatifs spécifiques ................................ 33
3.2.1 Les structures d'accueil et de soutien ............................................................................................... 33
3.2.2 Les principes d'accessibilité et de compensation ............................................................................. 35
3.2.3 Aides humaines à la scolarisation .................................................................................................... 36
3.2.4 Aides matérielles et aménagements possibles ................................................................................. 37
3.3 La désinstitutionalisation et le défi, pour les communautés sourdes, de la transmission de leur
culture et de leur langue aux plus jeunes générations .............................................................................. 38
CHAPITRE 4: PORTRAIT D'UN MILIEU .................................................................................................. 41
4.1 Cartographie des lieux liés à la surdité, à Rouen ................................................................................ 41
4.1.1 Le Centre hospitalier universitaire de Rouen .................................................................................. 41
4.1.2 Le Centre Beethoven ....................................................................................................................... 43
4.1.3 Le Centre François Truffaut ............................................................................................................ 45
4.1.4 La Société coopérative Lien interéchanges Entendants/Sourds-Sourds/Entendants ....................... 46
4.1.5 HANDISUP ..................................................................................................................................... 46
4.1.6 L'Association régionale pour l'insertion et l'accessibilité des déficients auditifs ............................ 47
4.1.7 Des groupes de pression, d'aide et de soutien .................................................................................. 48
4.1.8 Le Pôle académique pour l'accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds de Rouen ......... 50
4.1.9 Vie culturelle sourde ........................................................................................................................ 52
4.4 Des défaillances et lacunes admises aux services et dispositifs existants .......................................... 53
CHAPITRE 5: EXPÉRIENCES D'INTÉGRATION SCOLAIRE ET PERSPECTIVES
IDENTITAIRES DE JEUNES SOURDS ORALISTES ............................................................................... 57
5.1 Les expériences d'intégration scolaire de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie ................ 57
5.1.1 Le vécu des participants, aux cycles préscolaire et primaire ........................................................... 57
5.1.2 Le vécu des participants, au cycle secondaire ................................................................................. 63
5.1.3 Le vécu des participants, au cycle supérieur ou en formation professionnelle ................................ 72
5.2 Les sentiments identitaires de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie .................................. 77
5.2.1 Sentiments d'appartenance et d'identification .................................................................................. 78
5.2.2 Points de vue sur la prise en charge rééducative et médicale de la surdité ...................................... 80
5.2.3 Points de vue sur les langues connues ou utilisées .......................................................................... 82
5.2.4 Points de vue sur les dispositifs d'intégration existants ................................................................... 86
5.2.5 Points de vue sur les activités de la vie associative sourde de Rouen ............................................. 88
5.3 Discussion des résultats de ce chapitre ................................................................................................ 88
5.3.1 Intégration, développements technologiques et suivi en rééducation: la difficile remise en question
des normes entendantes par les jeunes sourds oralistes ............................................................................ 89
VII
5.3.2 Entre stigmatisation et quête de conformité: l'identité personnelle et sociale des jeunes sourds
oralistes ..................................................................................................................................................... 91
5.3.3 L'intégration scolaire et ses effets sur le développement d'une identité culturelle sourde chez les
jeunes sourds oralistes .............................................................................................................................. 94
5.3.4 Les jeunes sourds oralistes et le renversement du stigmate: l'absence d'un sentiment d'urgence
d'agir ......................................................................................................................................................... 96
CONCLUSION ................................................................................................................................................ 99
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................... 101
IX
LISTE DES ABRÉVIATIONS
AFIC: Association française des interfaces de communication APEDAHN: Association des parents d'enfants déficients auditifs de Haute-Normandie ARIADA: Association régionale pour l'intégration et l'accessibilité des déficients auditifs ASCSRR: Association socioculturelle des Sourds de Rouen et de sa région AVS: Auxiliaire de vie scolaire BAC: Baccalauréat BAC SMS: Baccalauréat en sciences médico-sociales BEP: Brevet d'études professionnelles BTS: Brevet de technicien supérieur CAMSP: Centre d'action médico-sociale précoce CDAPH: Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées CDD: Contrat à durée déterminée CDES: Commission départementale de l'éducation spéciale CE1: Cours élémentaire première année CE2: Cours élémentaire deuxième année CISIC: Centre d'information sur la surdité et l'implant cochléaire CLIS: Classe pour l'inclusion scolaire CM1: Cours moyen première année CM2: Cours moyen deuxième année CRA: Centre de rééducation auditive CHN: Coordination Handicap Normandie CHU: Centre hospitalier universitaire EREA: Établissement régional d'enseignement adapté ESS: Équipe de suivi à la scolarisation IME: Institut médico-éducatif ITEP: Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique Scop-LIESSE: Société coopérative Lien interéchange Entendants/Sourds-Sourds/Entendants LPC: Langage parlé complété LSF: Langue des signes française MDPH: Maison départementale des personnes handicapées PASS: Pôle académique pour l'accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds de Rouen ULIS: Unité localisée pour l'inclusion scolaire RASED: Réseau d'aide spécialisé aux élèves en difficulté SEGPA: Section d'enseignement général et professionnel adapté SESSAD: Service d'éducation et de soins spécialisés à domicile
XI
REMERCIEMENTS
La réalisation de ce mémoire est redevable à la participation de nombreuses personnes qui m’ont
offert leur soutien moral ou leur aide concrète, à une étape ou une autre de son exécution.
Tout d’abord, je remercie chaleureusement madame Francine Saillant pour la qualité de son
encadrement. Merci pour votre disponibilité, votre écoute, votre confiance et vos judicieux conseils. Je
remercie également monsieur Normand Boucher, madame Louise Duschene, monsieur Charles Gaucher et
madame Josée Tousignant de m’avoir mis les premiers sur les pistes du mémoire que je présente aujourd’hui.
À vous tous, merci de m’avoir si bien accompagnée et conseillée, à différents moments de mon parcours.
Merci aussi de m’avoir fait confiance et de m’avoir poussée à foncer. Aussi, je remercie chaleureusement tous
les participants de cette étude, qui ont si gentiment accepté de m’offrir un peu de leur temps même lorsque
celui-ci était rare. Merci de votre intérêt, de vos encouragements et de votre accueil.
Un merci tout particulier, enfin, à monsieur Michel Pons, que je renommerai pour l’occasion
« L’homme aux milles raccourcis ». Sans vous, Michel, je serais encore à Rouen à chercher des participants!!
Merci pour tout, mille fois. Merci, enfin, à Rollande, Sylvain et Marc-Antoine. Votre présence et votre
soutien sont et seront toujours les plus précieux. Vous êtes les meilleurs.
En terminant, je tiens à souligner l’appui financier du Conseil de recherches en sciences humaines du
Canada (CRSH), qui m’a permis de me consacrer entièrement à mes recherches.
1
INTRODUCTION
En France, depuis déjà plusieurs années, la tendance est d’intégrer les enfants en situation de
handicap aux écoles de leur quartier, en classes ordinaires ou spécialisées. Il est estimé que la fréquentation
d’établissements spécialisés participe à marginaliser ces enfants, tout en diminuant leurs chances de s’intégrer
et de participer pleinement au sein de la société. À ce jour, pourtant, plusieurs études ont dévoilé des revers
aux politiques d’intégration que plusieurs pays, dont la France, ont adoptées. C’est dans la lignée des travaux
qui se consacrent à l’observation critique de tels programmes que s’inscrit ce mémoire, qui se concentre à
documenter les effets des nouveaux cadres d’expérience de la surdité sur le développement de l’identité
personnelle et sociale des jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie. Dans le cadre de cette étude, 33
entrevues ont ainsi été réalisées, dont 16 auprès de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie et 17 auprès
de professionnels1 (sourds ou entendants) dont les métiers se liés à la surdité. Toutes ces entrevues ont été
réalisées à l’automne 2013, lors d’un séjour à Rouen.
Ce mémoire se divise en 6 chapitres. Le premier d’entre eux présente la problématique à l’intérieur
de laquelle s’inscrit cette étude. À cet égard, des données relatives à la fréquentation d’écoles normales par les
jeunes sourds, à l’hétérogénéité de la population sourde et aux revers connus des programmes d’intégration
scolaire seront rapportées. Les objectifs de la recherche y sont aussi présentés sommairement.
Le deuxième chapitre présente quant à lui le cadre conceptuel ayant guidé l’analyse du corpus de
données constitué sur le terrain. La relation qu’entretient l’anthropologie avec l’étude des handicaps sera
d’abord exposée, et ce, afin de bien situer ce projet de recherche et ses intentions au sein de cette discipline.
Par la suite, nous aborderons les thèmes de la production sociale des handicaps!; de l’image sociale de la
déficience physique, intellectuelle ou fonctionnelle!; du processus de construction identitaire!; de la relation du
stigmate aux identités personnelles et collectives!; et des différentes manières d’être et se dire sourd.
Le troisième chapitre s’emploie à décrire le cadre méthodologique de cette étude. À une courte
présentation des objectifs de ce projet et de sa démarche, succèdent donc les descriptions des techniques de
recrutement, d’enquête et d’analyse qui ont été préconisées.
Le contexte dans lequel évoluent les jeunes sourds oralistes de Rouen et de ses environs est l’objet
du chapitre suivant. L’évolution de la législation encadrant la scolarisation des élèves à besoins éducatifs
particuliers ainsi que l’organisation et le fonctionnement des services d’aides à la scolarisation y sont
présentés de manière générale, afin de faciliter la compréhension des expériences et des propos partagés par
les jeunes adultes sourds rencontrés. Une section de ce quatrième chapitre s’attarde de plus sur le défi
qu’incarne de nos jours, pour les communautés sourdes signantes, la transmission de leur culture et de leur
langue aux plus jeunes générations.
1 Dans ce mémoire, l’emploi du masculin pour désigner des personnes n’a d’autre fin que celle d’alléger le texte.
2
La présentation des données recueillies sur le terrain débute véritablement au cinquième chapitre, par
une description des lieux rouennais se liant à l’accompagnement des personnes sourdes ou malentendantes. À
cette occasion, des propos des professionnels rencontrés dans le cadre de ce projet sont rapportés, qui
éclairent les changements survenus dans les dernières décennies concernant les cadres d’expérience de la
surdité.
Enfin, le sixième chapitre présente les expériences vécues par les participants en intégration scolaire,
ainsi que leurs sentiments identitaires. Les expériences sociales et académiques des participants intégrés en
écoles ordinaires y sont traitées, ainsi que les relations unissant ces expériences avec le développement de leur
identité personnelle et sociale.
En guise de conclusion, un retour sur les questions de recherche ayant orienté le déroulement de ce
projet sera opéré, et quelques-unes de ses faiblesses seront soulignées. Enfin, un résumé des principaux
constats permis par cette étude sera réalisé, permettant de marquer l’intérêt scientifique qu’elle représente.
3
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ET CADRE THÉORIQUE
1.1 PROBLÉMATIQUE
1.1.1 Quelques chiffres
En France, l’étude statistique la plus récente2 — réalisée en 1998-1999 — indiquait qu’environ
5 182 000 Français étaient atteints d’une déficience auditive. De ce nombre, environ 1 430 000 étaient atteints
d’une surdité moyenne à sévère et 303 000 d’une surdité profonde ou totale. 4,1 % du nombre total des
personnes diagnostiquées avec une surdité étaient âgées de 20 ans ou moins et le nombre de personnes
sourdes locutrices de la langue des signes était estimé à 44 000 (Sanders et al. 2007).
Concernant les enfants et les adolescents sourds et malentendants français, qui plus est, le mode de
scolarisation priorisé est celui de l’intégration en milieu scolaire ordinaire. Aux fondements de cette pratique,
on trouve l’idée selon laquelle l’intégration scolaire en milieu ordinaire offrirait plus d’opportunités aux
jeunes d’établir des relations sociales avec leurs pairs entendants et leurs enseignants, ce qui, à moyen et à
long terme, leur offrirait de meilleures chances de développer les compétences nécessaires pour s’intégrer
socialement (Angelides et Aravi, 2007). Regrouper des enfants ayant des différences physiques,
fonctionnelles ou intellectuelles avec des enfants qui n’en ont pas permettrait de plus aux premiers d’atteindre
une plus grande équité dans l’accès aux connaissances (Stinson et al., 1994). Force est aussi de reconnaître
qu’au sein des sociétés où la pratique d’intégration scolaire est d’usage, l’autonomie des jeunes sourds ou
malentendants est fortement associée à la maîtrise de la communication orale et écrite.
Cela dit, l’intégration peut se réaliser suivant différentes modalités. Dans une école normale, un ou
plusieurs élèves sourds ou malentendants peuvent être scolarisés à l’intérieur d’une classe ordinaire ou dans
une classe spécialisée qu’ils fréquenteront à temps plein ou à temps partiel. Les élèves qui ne peuvent pas
suivre une scolarisation en milieu ordinaire sont quant à eux orientés vers des établissements spécialisés, de
type médico-social. Toutefois, « D’après l’exploitation de l’enquête nationale INSEE-HID concernant
l’année 1998 (ORS 1997), les institutions spécialisées ne concerneraient plus que 6 % des élèves sourds et
malentendants (sans distinction), âgés de 6 à 25 ans, soit 16 000 élèves » (Dalle-Nazébie et Lachance, dans
Gaucher et Vibert 2010 : 127). On peut donc conclure que de nos jours, l’intégration des jeunes sourds et
malentendants en milieu ordinaire incarne la norme, en France.
2 INSTITUT NATIONAL DE LA STATISTIQUE ET DES ÉTUDES ÉCONOMIQUES. « Enquête Handicaps, incapacités, dépendances, 1998-1999 ». La Réunion, INSEE.
4
1.1.2 L’hétérogénéité de la population sourde
Survenues dans les dernières décennies, la spécialisation des services de rééducation, le
perfectionnement et la popularisation de l’implantation cochléaire3 ainsi que la continuelle amélioration des
prothèses auditives et des services de rééducation contribuent au fait que de moins en moins de personnes
diagnostiquées avec une surdité congénitale n’arrivent pas à maîtriser au moins minimalement la
communication orale et écrite. Pourtant, en raison de la conjoncture grandement variable de toute une série de
facteurs personnels, environnementaux et culturels, les expériences faites de la surdité montrent toujours une
importante diversité.
La population sourde, en effet, est particulièrement hétéroclite. Notamment, selon leur degré de
surdité et selon la langue qu’ils utilisent, les individus diagnostiqués avec une surdité sévère à profonde
peuvent être distingués entre locuteurs des langues signées (« sourds signants ») et locuteurs du français oral
(« sourds oralistes » ou « sourds parlants »). Le terme « Sourd » est utilisé pour désigner des individus qui,
ayant une surdité, se présentent en tant que membres d’une communauté culturellement distincte de celle des
« entendants » et pour qui l’exercice de la langue des signes française (LSF) agit en tant que référent
identitaire majeur. L’usage de la majuscule présente donc la surdité en tant que critère d’appartenance
ethnolinguistique. L’expression « sourd oraliste »4, qui s’avère centrale dans ce projet de recherche, regroupe
des individus qui, nés avec une surdité allant de sévère à profonde, utilisent au moins autant la langue orale
que la langue signée pour communiquer.
Au sujet de cette distinction entre Sourd et sourd oraliste, de nombreuses recherches ont démontré
que c’est en fréquentant des Sourds, en vivant et en partageant leurs expériences de stigmatisation, en
apprenant une façon singulière et partagée de voir le monde et en parlant la langue des signes qu’une
personne sourde en arrive à se construire ou se reconstruire en tant que Sourd (Delaporte 2002!;
Gaucher 2009!; Gaucher et Vibert 2010!; Mottez 2006!; Lachance 2007!; Lane 2010!; etc.). Il est alors possible
de se demander comment les adolescents sourds oralistes cheminant en école ordinaire interprètent leur
surdité et leurs relations aux personnes sourdes et aux personnes entendantes et comment ces perceptions
affectent leur construction identitaire, sachant que chacun ne possède pas les mêmes forces et faiblesses,
n’éprouve pas les mêmes besoins en matière d’accompagnement et n’entretient pas de mêmes attentes envers
celui-ci (Punch et Hyde 2005). Nous savons d’ores et déjà, cependant, que plusieurs des jeunes sourds et
malentendants intégrés en milieu scolaire ordinaire perçoivent l’existence d’une distance — plus ou moins
grande, selon les cas — entre eux et le « monde entendant » et entre eux et le « monde sourd » (Kersting
1997; Marschark 2002; Stinson et al. 1994!; Stinson et Antia 1999!; Wauters et Knoors 2008, etc.).
3 L’implantation cochléaire est une intervention chirurgicale qui consiste à insérer, sous la peau et dans l’oreille d’une personne diagnostiquée d’une surdité sévère à profonde, un dispositif électronique qui restaure en partie l’audition. 4 L’usage d’une minuscule réfère au fait que ces personnes, médicalement sourdes, ne s’identifient pas nécessairement aux communautés sourdes.
5
1.1.3 Des revers à l’inclusion scolaire des jeunes sourds
L’avènement du dépistage néonatal de la surdité, sa prise en charge précoce, l’accès facilité à des
technologies de pointe (prothèses, implants), la conception et le raffinement des mesures de soutien scolaire et
du matériel adapté ainsi qu’une évolution des textes législatifs5 font en sorte que de plus en plus de jeunes
sourds et malentendants rejoignent, depuis 1975, les bancs d’école ordinaires. À ce jour, pourtant, la
littérature scientifique dévoile que ceux-ci vivent souvent de l’isolement (Foster 1988!; Mertens 1989), qu’ils
se sentent seuls ou vivent de la discrimination (Foster et Brown 1989!; Kersting 1997).
Il a été démontré, notamment, que la maîtrise de la langue orale exerce une influence positive non
négligeable sur la réussite de l’intégration sociale et scolaire des jeunes sourds et malentendants qui
fréquentent des écoles de quartier. Stinson et Antia ont ainsi noté que, des jeunes sourds qui ont participé à
une étude qu’ils ont menée, ceux qui étaient les plus à l’aise en communication orale étaient ceux qui
réussissaient le mieux, académiquement, en plus d’être les mieux intégrés auprès de leurs pairs entendants
(Stinson et Antia 1999). Or, de nos jours se retrouvent en écoles ordinaires des jeunes aux taux de surdité
divers et aux compétences académiques et sociales hétérogènes. Et à l’inverse de ce qui est espéré, il s’avère
que la réalité de l’intégration scolaire incarne souvent, pour les jeunes sourds ou malentendants, un défi en
regard de leur intégration sociale. Effectivement, les jeunes sourds n’ont souvent que très peu d’amis dans
leur classe et ils sont généralement plus isolés, rejetés ou négligés par les autres que le sont leurs pairs
entendants.
1.1.4 Objectifs de recherche
À la lumière des différentes études consultées, il apparaissait pertinent de s’attarder sur les relations
unissant les processus de construction identitaire des jeunes sourds oralistes scolarisés au moins partiellement
en écoles ordinaires, et ce, en considérant les expériences sociales et académiques — positives ou négatives
— faites par ces derniers en ces milieux. Ainsi, cette étude compte trois objectifs :
1. Documenter les expériences d’intégration sociale et académique de jeunes adultes sourds ayant
fréquenté des milieux scolaires ordinaires à différentes périodes de leur vie, en insistant sur les
difficultés qu’ils auront rencontrées ainsi que les facteurs et les stratégies ayant favorisé ou facilité
leur adaptation;
2. Mettre en relation ces expériences avec les constructions personnelles et sociales de l’identité des
participants!;
5 Voir le troisième chapitre.
6
3. Mettre en lumière l’influence des normes biomédicales et sociales sur le développement identitaire
des jeunes sourds oralistes, et le rôle de ces derniers dans la reproduction de ces normes.
1.2 CADRE THÉORIQUE
Les principaux concepts théoriques ayant orienté la réalisation de cette étude et la formulation de ses
conclusions seront à présent abordés. Dans un premier temps, nous traiterons du rapport de l’anthropologie au
handicap. Le thème de la construction sociale du handicap sera ensuite exploré, afin de montrer en quoi le
handicap — qu’il soit de surdité ou non — est toujours conditionnel à et conditionné par des contextes
sociaux et culturels particuliers. L’image sociale de la déficience et du handicap, image s’inscrivant dans le
registre du manque, sera quant à elle l’objet central du point 2.3. Puis, dans l’optique d’arriver à documenter
et expliquer les perspectives des participants sur leur identité, le processus de construction identitaire —
processus dynamique et relationnel — sera commenté et, à sa suite, la relation unissant le stigmate à l’identité
personnelle et sociale. Enfin, les différentes manières d’être et de se dire sourd qui ont été identifiées à ce jour
dans la littérature scientifique seront résumées au point 2.5.
1.2.1 Anthropologie et handicap
En tant que fait social total, le handicap mérite incontestablement l’attention de l’anthropologie, cette
discipline qui « [...] s’oriente vers le changement culturel fondé sur l’équité, la justice sociale, le
développement et la préservation de la diversité humaine et leur épanouissement dans l’enrichissement du
pluriel et du métissage » (Fougeyrollas 2010 : 7). Suivant l’objectif de reconnaître et de faire reconnaître, de
valoriser et de comprendre la différence pour favoriser le développement d’un meilleur vivre-ensemble,
l’anthropologie du handicap est apte à fournir des outils nécessaires à la défense et à la mise en place d’une
meilleure équité, d’une plus grande justice et d’une pleine reconnaissance des personnes ayant des différences
corporelles ou fonctionnelles. Elle puise son énergie et sa créativité dans un constat que l’on néglige ou oublie
trop facilement, à savoir que « le handicap n’est pas un caractère propre à l’individu, mais […] découle d’un
rapport entre individu et société, ou plus justement, d’un lien entre les individus et leur environnement. [Il]
résulte d’attentes normatives construites par la société » (Poirier, dans Gaucher 2010 : 76).
En soi, le handicap de surdité, comme tout autre, est une construction sociale et culturelle.
Reconnaître le handicap de surdité en tant que rapport, c’est alors s’offrir la possibilité de modifier les
représentations et les pratiques qui y sont affiliées. En fait, l’étude du handicap, quelles que soient les
manifestations de celui-ci, est un moyen qui nous est donné d’apercevoir non seulement l’ampleur de la
diversité humaine, mais aussi ses interstices et la perméabilité de ses frontières. Comme le formule si bien
Stiker, « En nous, ou autour de nous, l’avènement d’un “handicap” constitue une désorganisation à la fois
7
concrète et sociale. Mais de là, nous apercevons une autre désorganisation, bien davantage profonde et
douloureuse : celle de nos compréhensions acquises, celle de nos “valeurs” établies » (Stiker 2005 : 3).
1.2.2 La production sociale du handicap
En sciences sociales, le handicap n’a pas toujours été pensé comme étant conditionné par et
conditionnel à des contextes sociaux et culturels particuliers. Il y a encore quelques dizaines d’années,
effectivement, « le handicap était systématiquement considéré comme une caractéristique de la personne : on
concevait que la présence de différences corporelles ou fonctionnelles provoquait automatiquement le
handicap, l’exclusion ou la marginalisation » (Fougeyrollas 2010 : 13). De nos jours, cependant, on reconnaît
que les individus dont le fonctionnement physique est altéré ne sont pas machinalement limités dans leur vie
quotidienne. Notamment, des personnes sourdes qui discutent entre elles en langue des signes n’éprouvent
aucun handicap de communication. Par contre, elles se retrouveront en situation de handicap si, à la
boulangerie du coin, elles n’arrivent pas à comprendre ou à se faire comprendre par la personne qui leur
répond. En fait, la déficience — qui correspond « à une déviation par rapport à une certaine norme
biomédicale de l’individu » (Minaire, dans Gardou 1991 : 30) — peut ou non provoquer une incapacité, c’est-
à-dire une réduction de la capacité d’accomplir une activité d’une façon ou dans les limites considérées
comme normales pour un être humain (idem.).
Subséquemment, dès lors que l’on considère le handicap comme une restriction de participation
sociale et non plus comme une caractéristique de la personne, sa source devient « le processus de
discrimination qu’engendre la méconnaissance des besoins et des attentes des intéressés et que matérialisent
l’inactivité sociale, l’inaccessibilité physique, la ségrégation psychologique, la ségrégation scolaire,
professionnelle et sociale, la dépendance économique et civique » (Ebersold 1999, dans Le Capitaine 2004 :
74). Le handicap, autrement dit, se manifeste à l’intérieur de rapports et détermine une situation où
l’achèvement d’un rôle attendu ou visé est limité ou interdit par une déficience ou une incapacité. Il est
conditionnel à la rencontre singulière de facteurs personnels et contextuels, la qualité de la participation
sociale d’un individu étant tributaire des rapports qui l’unissent à son environnement physique et social. La
pleine reconnaissance des personnes ayant des différences corporelles ou fonctionnelles exige alors
« mouvement profond, voire une révolution » de l’environnement, de la société, de l’école, comme l’exprime
Le Capitaine (Le Capitaine 2004 : 77), afin de leur permettre, quelles que soient leurs caractéristiques, de
prendre leur place.
8
1.2.3 L’image sociale de la déficience et du handicap
En contextes occidentaux, les déficiences physiques, sensorielles et intellectuelles sont d’abord
pensées en fonction de ce qu’elles soustraient des individus. Comme l’explique Godin, « Nos sociétés
occidentales, dites “modernes”, appréhendent le handicap dans le registre du manque, regroupant sous cette
appellation un faisceau très large de déficiences physiques et/ou mentales qu’elles perçoivent également
comme des inégalités sociales, des incapacités pratiques et des vulnérabilités individuelles » (Godin, dans
Gardou 2010 : 27). La différence est de fait rattachée à la marginalisation, à la stigmatisation ou à l’exclusion.
Elle est souvent ressentie comme une menace à la réalisation des individus, et le devoir de solidarité qu’elle
engage comme un fardeau pour l’entourage. Comme l’explique Le Capitaine, la personne handicapée est
d’abord reconnue pour l’écart aux normes qui la caractérise :
L’autre, qui n’est pas le même en raison de l’écart avec la moyenne, et d’autant plus qu’il peut être catégorisé, est ainsi réduit à cet écart et à ce qui le constitue : les sourds, les nains, les handicapés… Ce qui fait la richesse de la diversité des êtres humains, la richesse de cette diversité et de cette complexité, sont ainsi réduits à des écarts avec une représentation de la moyenne (Le Capitaine 2004 : 81).
Pourtant, aujourd’hui et en d’autres espaces, l’anomalie s’affilie à de tout autres significations. Pierre
Godin, précédemment cité, a travaillé en Nouvelle-Calédonie et montre qu’en pays Kanak, notamment,
l’individu est considéré « non pas comme un objet séparé, ni même une entité (une monade) dont le
biologique suffirait à expliquer les lois, mais comme un lieu d’échanges permanent entre, dans l’ordre de
l’espace, le monde interne et le monde externe et, dans l’ordre de la temporalité, les ancêtres et les vivants »
(Godin, dans Gardou 2010 : 31). Là-bas, en somme, « Les atteintes au corps ne sont que des symptômes, les
maux qu’ils révèlent sont toujours plus profonds, affectant les relations des hommes entre eux et avec les
esprits » (Godin, dans Gardou 2010 : 34). Le handicap comme catégorisation, au sens qu’on lui donne en
Occident, ne saurait prendre les mêmes significations.
De même, si les représentations qui sont affiliées à ce que l’on désigne comme relevant du handicap
varient d’un espace à un autre, il n’est pas à omettre qu’elles varient aussi à l’intérieur d’une société à une
même époque, et d’une époque à une autre. Produites socialement et culturellement, les représentations des
anomalies physiques, sensorielles ou intellectuelles ont « […] une histoire et une géographie!; elles varient
d’une culture à l’autre et à l’intérieur même d’une société selon l’époque. Ce sont elles qui donnent une forme
originale au lien social, traçant les lignes de démarcation entre les personnes en situation de handicap et les
autres » (Gardou 2010 : 11). En lien avec ceci, soutient Calvez, « Les réponses données aux déficiences
physiques ou mentales d’un individu dépendent des principes et croyances qui soutiennent l’ordre social et
des possibilités d’attribution d’un statut à l’intérieur de la communauté » (Calvez 1994 : 73).
Ainsi, si l’on se réfère à la déficience auditive, il existe de nos jours — et surtout depuis le XIXe
siècle — deux manières de la considérer. La première est d’ordre médical et entend « […] que pour une vie
“normale”, une personne doit entendre et être en mesure de communiquer par écrit et verbalement, afin de
pouvoir s’insérer dans le collectif social. Dans cette optique, le sens de l’ouïe, la parole et l’écrit sont des
9
éléments fondamentaux de toute interaction sociale » (Lane [1999], dans Piché et Hubert 2007 : 98), faisant
de la surdité une caractéristique fondamentalement négative du fonctionnement de la personne. La seconde
perspective implique, quant à elle, que la surdité est une caractéristique positive partagée par des individus
appartenant à une même minorité linguistique et culturelle. « Selon cette ligne de pensée, mise en avant par la
communauté sourde, la surdité n’est pas un handicap, mais une différence qui peut amener l’individu à faire
partie d’une culture ou d’une communauté distincte, bien que minoritaire » (Lane [1999], dans Piché et
Hubert 2007 : 98). L’origine du handicap est alors déplacée de la caractéristique physiologique au « […]
regard social, [à] l’adhésion à un idéal de santé qui perçoit la surdité comme un manque, une incapacité
auditive » (Young [1999], dans Piché et Hubert 2007 : 99). Un fonctionnement particulier, soutenu par des
valeurs collectives, permet ainsi de concilier des incapacités reconnues avec une affiliation sociale.
1.2.4 Le processus de construction identitaire
Les identités ont longtemps été pensées par les sciences sociales comme des entités fixes, c’est-à-dire
saisissables dans leur totalité. De même, elles ont longtemps été considérées comme des essences n’étant pas
susceptibles d’évoluer et sur lesquelles les groupes, comme les individus, n’avaient point de prise
(Cuche 2010). De nos jours, toutefois, tel n’est plus le cas. En effet, « [l] es identités créées par tout un chacun
ne peuvent […] être appréhendées que comme des projets instables, des identités[s] “à la carte”, jamais
pleines et complètes, assurées une fois pour toutes » (Saillant 2004 : 23). Le développement de l’identité est
désormais conçu comme un processus relationnel et dynamique qui dépend, comme dans le cas des situations
de handicap, de l’articulation de différents facteurs personnels et contextuels.
Stuart Hall est un sociologue ayant considérablement participé à ce renouveau théorique du concept
d’identité. Dans un ouvrage de King intitulé Culture, Globalization and the World-System, Hall résume son
point de vue : « […] identities are never completed, never finished; […] they are always as subjectivity itself
is, in process » (Hall, dans King 1997 : 44). Cette représentation de l’identité comme produit jamais fini
portera d’ailleurs Hall, au cours de sa carrière, à proposer que l’on s’attarde plutôt à analyser des « processus
d’identification » que de chercher à identifier des identités qui existeraient a priori par et pour elles-mêmes. Il
précise : « Structure of identification is always constructed through ambivalence. Always constructed trough
splitting. Splitting between that which one is, and that which is the other » (Hall, dans King 1997 : 44). Il ne
faudrait pas pour autant conclure que la construction de l’identité — ou l’identification — relève de la seule
subjectivité des agents, car elle se déroule aussi à l’intérieur de cadres sociaux qui déterminent leur position et
par là même orientent leurs représentations et leurs choix (Cuche 2010 : 101). C’est aussi ce que pointe Davis,
qui souligne : « [W]e are not simply whatever we want to call ourselves. Identity is not simply a question of
identity shopping. Identity is in constant production and exists at the point of intersection between the
individual and other determining structures and institutions » (Davis 2004 : 162).
10
À ce même point d’intersection dont fait mention Davis, Kunnen et Bosma soulignent de leur côté
l’importance des interactions quotidiennes dans le développement identitaire des individus et des groupes.
L’identité se développe dans la vie quotidienne, durant les transactions concrètes. Elle n’est pas un quelconque construit caché qui résiderait quelque part dans la personne!; le développement de l’identité ne résulte pas de choix abstraits qui seraient faits à un niveau intra-psychique. […] Elle tient à la façon dont la personne quotidiennement se perçoit en différentes situations, et à la façon dont l’environnement la perçoit (Kunnen et Bosma 2006: 14).
Des changements identitaires surviennent, selon ces auteurs, lorsqu’un manque d’adéquation entre la
personne et le contexte se fait sentir. Cette inadéquation, pour Kunnen et Bosma, peut être provoquée « par
des demandes externes (changeantes), par des événements de vie particuliers, ou par des modifications dans
les compétences, les désirs et les préférences de la personne » (Kunnen et Bosma 2006: 14). Ainsi, le
développement identitaire des personnes et des groupes est-il non-linéaire, et « […] des événements de vie
particuliers, [d]es caractéristiques personnelles ou [d]es aspects de timing peuvent avoir une influence
complètement différente sur des personnes différentes, en fonction d’autres aspects du système personne-
contexte » (idem.).
Enfin, l’anthropologue Frederick Barth s’est lui aussi concentré sur l’étude du changement
identitaire. De ses travaux, nous retiendrons surtout que l’identité et la différenciation sont toujours liées dans
une relation dialectique. Dans un chapitre de Théories de l’ethnicité intitulé « Les groupes ethniques et leurs
frontières », il écrit que
[…] les distinctions ethniques ne dépendent pas d’une absence d’interaction et d’acceptation sociale, mais sont tout au contraire les fondations mêmes sur lesquelles sont bâties des systèmes sociaux plus englobants. L’interaction dans un tel système social ne conduit pas à sa liquidation par changement et acculturation!; les différences culturelles peuvent persister malgré le contact inter-ethnique et l’interdépendance entre les groupes (Barth 1995 : 205).
Les échanges sociaux se retrouvent donc au cœur de ses analyses, et ses travaux le portent à conclure qu'
« […] une culture particulière ne produit pas par elle-même une identité différenciée : celle-ci ne peut résulter
que des interactions entre les groupes et des procédures de différenciation qu’ils mettent en œuvre dans leurs
relations » (Cuche 2010 : 101). Par le fait même, comme une personne sourde ne peut se penser comme Sourd
qu’en s’opposant ou en étant opposée par les autres à des entendants et à de « faux sourds », une personne
« sourde oraliste » ne peut se penser de la sorte qu’en s’opposant ou en étant opposée par d’autres à des
entendants et à des Sourds.
1.2.5 Stigmate et identités
1.2.5.1 La définition du stigmate
Denys Cuche explique que
11
Suivant la situation relationnelle, c’est-à-dire en particulier le rapport de force entre les groupes de contact — qui peut être un rapport de forces symboliques —, l’auto-identité [définie par soi] aura plus ou moins de légitimité que l’hétéro-identité [définie par les autres]. L’hétéro-identité, dans une situation de domination caractérisée, se traduit par la stigmatisation des groupes minoritaires (Cuche 2010 : 104)
Cet extrait, de fait, nous rapproche incontestablement des réflexions d’Erving Goffman. Ayant travaillé sur le
concept de stigmate, Goffman présente celui-ci comme un type de relation entre un attribut (physique, mental
ou social) et un stéréotype. Il précise, dans l’introduction de son ouvrage Stigmate. Les usages sociaux des
handicaps, que « [l]e mot de stigmate [désigne] un attribut qui jette le discrédit profond, mais il faut bien voir
qu’en réalité c’est en termes de relations et non d’attributs qu’il convient de parler » (Goffman 1975 : 13) - un
attribut ne portant en lui-même ni crédit ni discrédit. Cela dit, dans les sociétés occidentales, les cas de
stigmate montrent toujours les mêmes traits sociologiques, c’est-à-dire que
Un individu qui aurait pu aisément se faire admettre dans le cercle des rapports sociaux ordinaires possède une caractéristique telle qu’elle peut s’imposer à l’attention de ceux d’entre nous qui le rencontrent, et nous détourner de lui, détruisant ainsi les droits qu’il a vis-à-vis de nous du fait de ses autres attributs. Il possède un stigmate, une différence fâcheuse d’avec ce à quoi nous nous attendions (Goffman 1975 : 15).
Précisons que la différence de l’individu stigmatisé ou stigmatisable peut être visible et connue, ou ne pas être
instantanément perceptible par les individus qui l’entourent. Dans tous les cas, cependant, « Il se passe que
ceux qui sont en rapport avec [l’individu stigmatisé] manquent à lui accorder le respect et la considération que
les aspects non contaminés de son identité sociale les avaient conduits à prévoir pour lui, et l’avaient conduit à
prévoir pour lui-même!; et il fait écho à ce refus en admettant que certains de ses attributs le justifiaient »
(Goffman 1975 : 19). Une personne stigmatisée se trouve donc rejetée de la normalité et propulsée dans un
espace symbolique dont elle travaille constamment à s’extirper. Et si les personnes en situation de handicap se
voient destituées de leur condition humaine ordinaire, on notera qu’elles ne gagnent pas nécessairement un
autre statut reconnu par l’ensemble social. Dans cet ordre d’idées, Coleman Brown écrit, dans un chapitre de
la troisième édition de l’ouvrage de Davis intitulé The Disability Studies Reader :
Stigma appears to be special and insidious kind of social categorization or […] a process of generalizing from a single experience. People are treated categorically rather than individually and in the process are devalued […]. In addition […] coding people in terms of categories (e.g., « X is redhead ») allows people to feel that stigmatized persons are fundamentally different and establishes greater psychological and social distance (Coleman Brown, dans Davis 2010 : 184).
1.2.5.2 Les réactions à la stigmatisation
Les travaux de Goffman auront révélé, de plus, qu’en aucun cas les individus stigmatisés ne perdent
leurs capacités d’agencéité. Il est ainsi fréquent que les individus stigmatisés essaient de corriger directement
ce qu’ils estiment être à l’origine de leur discrédit ou encore qu’ils consacrent, en privé, « beaucoup d’efforts
à maîtriser certains domaines d’activité que, d’ordinaire, pour des raisons incidentes ou matérielles, on estime
fermés aux personnes affligées de [leur] déficience » (Goffman 1975 : 20). De même, « la personne
12
honteusement différente peut se couper de ce que l’on nomme la réalité et s’efforcer obstinément d’interpréter
au mépris des conventions le personnage attaché à son identité sociale » (Goffman 1975 : 21). Elle peut aussi
« se servir de son stigmate en vue de “petits profits”, pour justifier des insuccès rencontrés pour d’autres
raisons », « voir dans les épreuves subies une bénédiction déguisée » ou encore « redéfini[r] les limitations
des normaux » (Goffman 1975 : 21). Cuche abonde en ce sens :
Définis comme différents par les majoritaires, différents par rapport à la référence que ceux-ci constituent, les minoritaires ne se voient reconnaître qu’une différence négative. Aussi voit-on fréquemment se développer chez ces derniers des phénomènes, ordinaires chez les dominés, de mépris de soi, liés à l’acceptation et à l’intériorisation de l’image de soi construite par les autres (Cuche 2010 : 104).
Ainsi, l’expérience d’être stigmatisé, peu importe la période de vie, peut ou non, selon les individus,
affaiblir considérablement leur estime d’eux-mêmes et nuire à l’acquisition des compétences sociales
nécessaires à une intégration réussie. Soulignons de plus que tous les individus et tous les groupes stigmatisés
n’ont pas le même pouvoir de négocier leurs identités, simplement du fait que « tous les groupes n’ont pas la
même autorité pour nommer et pour se nommer » (Cuche 2010 : 105).
Michel Wieviorka s'est concentré plus attentivement sur les processus de production et de
reproduction des différences collectives, processus que l’on peut mettre en relation avec le phénomène de
stigmatisation des individus et des groupes. Il pose que deux conditions sont susceptibles de provoquer
l’engagement d’un processus d’affirmation collective et de renversement du stigmate. La première « renvoie à
l’existence d’une situation initiale de domination, de rejet, de disqualification, bref, au fait que la société
réelle ne forme pas un ensemble d’individus libres et égaux aussi bien en droit et en théorie qu’en pratique »
(Wieviorka 2001 : 161). La deuxième condition est que la différence portée par certains « comporte un
principe positif qui permette à l’acteur de s’estimer lui-même, de se représenter à ses propres yeux comme à
ceux de la société, non seulement sous l’angle de la privation, de l’exclusion, de la disqualification — par
conséquent, sous l’angle du refus, de la défense de soi —, mais aussi comme un être capable d’apporter
quelque chose de constructif, de positif, de culturellement valorisé ou valorisante (Wieviorka 2001 : 162).
Pour Wieviorka, l’émergence d’une identité collective suppose toujours une volonté de rompre avec une
situation d’infériorisation, de s’en dégager. Ainsi, il souligne — et ce point s’avère primordial — que « […]
sans la conscience d’une urgence à rompre avec une situation intolérable, la construction d’une appartenance
n’est pas éprouvée comme une nécessité impérieuse par la personne, qui voit alors moins de raison d’en
effectuer la démarche » (Wieviorka : 165). Ceci explique que toutes les expériences de stigmatisation
n’aboutissent pas à la production et l’affirmation de différences collectives. Cela dit, tout comme Goffman,
Wieviorka ordonne les types de réactions que sont susceptibles d’adopter les individus en proie à la
stigmatisation de leurs pairs. Dans son ensemble, ses généralisations recoupent assez bien celles de l’auteur de
Stigmate. Les usages sociaux des handicaps. Ainsi, il soutient que les personnes stigmatisées peuvent :
entériner la discrimination en s’autodétruisant!; intérioriser celle-ci au point de s’identifier complètement au
discours des dominants!; travailler à cacher le plus possible l’attribut stigmatisant!; prendre le discours du
stigmate et le revendiquer!; ou encore, s’ethniciser en transformant la déficience en différence et ainsi
13
« s’approprier le stigmate pour en faire, par renversement simple, ou avec déplacement, une identité
assumée » (Wieviorka 2001 : 172). Le cas des Sourds des communautés sourdes exemplifie cette dernière
option : contrecarrant le modèle médical de la déficience auditive, ils réinterprètent leur surdité et la
présentent en tant que différence sensorielle essentiellement positive.
Enfin, tout ceci nous porte à constater l’existence d’une gamme toute particulière d’interrelations se
posant entre l’expérience d’être en situation de handicap, celle d’être stigmatisé et le développement
personnel des personnes atteintes de surdité. La situation de handicap place l’individu en dehors de la norme,
tout comme la stigmatisation dont il fait l’objet le réduit à son étiquetage. Selon les interactions, les individus
atteints d’une déficience auditive peuvent se trouver ou bien discrédités, ou bien discréditables. Rappelons
que le premier scénario survient, aux mots de Goffman, « [l]orsque l’identité sociale d’un individu s’écarte au
réel de ce qu’elle est au virtuel » (Goffman 1975 : 57) et que cet écart peut se manifester au moment du face-
à-face avec un « normal » (pour reprendre les termes de Goffman) ou survenir au cours d’une interaction.
Quant au deuxième scénario, il advient « […] lorsque la différence n’est ni immédiatement apparente ni déjà
connue […] » (Goffman 1975 : 57). À ce moment, selon Goffman, « Le problème n’est plus tant de savoir
manier la tension qu’engendrent les rapports sociaux que de savoir manipuler l’information concernant une
déficience : l’exposer ou ne pas l’exposer, la dire ou ne pas la dire!; feindre ou ne pas feindre!; mentir ou ne
pas mentir!; et, dans chaque cas, à qui, comment, où et quand » (Goffman 1975 : 57). Ainsi, à moins d’inscrire
leurs actions à l’intérieur d’un processus collectif de renversement du stigmate, les jeunes sourds oralistes, par
leurs pratiques, participent inconsciemment à une réitération d’un processus de hiérarchisation qui les
discrédite. En effet, “Stigma allows some individuals to feel superior to others. Superiority and inferiority,
however, are two sides of the same coin. In order for one person to feel superior, there must be another person
who is perceived to be or who actually feels inferior » (Coleman Brown, dans Davis 2010: 181).
1.2.6 Des manières différentes d’être et se dire sourd
1.2.6.1 Des types identitaires sourds
Il a précédemment été mentionné que, de nos jours, deux discours interprétatifs de la surdité
s’entrechoquent et s'entremêlent. Le premier est « basé sur la croyance de l’incapacité des personnes sourdes
à se prendre en charge!; l’autre, [...] sur la réclamation d’un pouvoir politique d’auto-détermination »
(Lachance 2007 : 53). Le deuxième discours, véhiculé par les communautés sourdes, fait notamment appel au
concept d’« identité sourde ». Cette identité sourde, pour Gaucher et comme nous le verrons, possède un sens
autoréférentiel « qui lui permet d’être à la fois émancipatrice et porteuse d’une nouvelle normativité »
(Gaucher 2009:144).
Suivant l’objectif de mieux comprendre ce qui porte certaines personnes à se présenter et se
reconnaître en tant que Sourd, Glickman a produit une échelle de développement de l’identité sourde (la Deaf
14
Identity Development) — qu’il a ensuite perfectionnée avec la participation de Carey — permettant « to
measure how deaf people identifie with the Deaf community and Deaf culture » (Glickman et Carey 1993 :
275). Pour ces deux chercheurs, « The Deaf identity development model (Glickman 1993) is one variant of
cultural and racial identity development theories. It describes the process by which some audiologically Deaf
people acquire culturally Deaf identity » (Glickman et Carey 1993 : 276). Leur modèle est particulièrement
intéressant pour les repères qu’il établit dans le développement de l’identité sourde, et pour la contestation
qu’il incarne des conceptions trop naturalistes de cette dernière.
Nonobstant le fait que toute construction identitaire est relationnelle et dynamique, il est entendu, tel
que Michel Wieviorka l’exprime dans La Différence, qu’« il n’est pas possible de concevoir l’identité sans
une composante, même modeste, qui la tire du côté de la clôture sur elle-même » (Wieviorka 2001 : 191). En
cela, les types identitaires qui composent l’échelle de Glickman, sans correspondre à des entités fixes,
permettent une meilleure compréhension des stades de développement identitaire des personnes sourdes et
malentendantes. Ainsi, le premier type identitaire que Glickman retrace correspond aux individus
« culturellement entendants » (culturally hearing). Dubuisson et Grimard proposent ensemble une traduction
de la définition qu’en fait l’auteur : « Lorsqu’un individu sourd développe ce type d’identité, il utilise le
monde des entendants comme référence de normalité et de santé, et le monde des Sourds en termes de non-
normalité, de handicap et de déviance » (Dubuisson et Grimard, dans Gaucher 2010 : 193). Les personnes qui
se rangent dans cette catégorie soutiennent la plupart du temps qu’elles sont « malentendantes » et qu’elles
ont une déficience auditive. Le deuxième type identitaire composant l’échelle de Glickman comprend les
individus « culturellement marginaux ». En ce cas,
[L’individu] se situe alors entre le monde des sourds et celui des entendants, mais ne se sent confortable ni dans l’un ni dans l’autre. Les caractéristiques de ce type d’individus sont leurs comportements sociaux inappropriés dans les deux cultures et leur sentiment d’isolement. Ils ne se sentent pas compétents en signes et n’ont pas une maîtrise de la langue orale qui leur permet des échanges satisfaisants avec les entendants (Dubuisson et Grimard, dans Gaucher 2010 : 193).
Le troisième type identitaire établi par Glickman se lie quant à lui dans la majorité des cas aux individus qui
sont immergés au sein de milieux sourds. Il correspond aux individus qui se reconnaissent et se revendiquent
en tant que « Sourds ». En effet, « Aspects of this identity include a positive and uncritical identification with
Deaf people, the belief that only Deaf people should serve or guide other Deaf people, and anger and
resentment toward hearing people. There is also thought to be reversal of what are conceptualized as hearing
values » (Glickman et Carey 1993 : 277). Enfin, le type « biculturel » suppose « that an individual is able to
gain competence within two cultures without having to choose one culture over the other » (Laframboise et
al. [1993], dans Leight et al. 1998 : 330). Un autre type identitaire a cependant été pensé, qui ne se retrouve
pas dans le modèle de Glickman. C’est celui qui, selon quelques auteurs, identifie des personnes
« malentendantes » (Israelite et al. 2002). Selon Isreaelite, « Hard of hearing people are unique, though
heterogeneous group, with needs and existential realities different from those manifested by those who are
socially and culturally Deaf. Hard of hearing, in other words, is not some lesser manifestation of 'deaf' but a
15
disability entity in its own right » (Israelite et al. 2002 : 135). Dubuisson et Grimard synthétisent les
caractéristiques des individus rangés au sein de cette dernière catégorie en ces mots : « […] les individus qui
développent une identité malentendante ne sentent une appartenance claire ni pour le monde des Sourds, ni
pour celui des entendants. Ils recherchent les contacts avec les autres malentendants parmi lesquels ils se
sentent totalement à l’aise. Ce choix est distinct de celui d’être culturellement Sourd » (Dubuisson et Grimard,
dans Gaucher 2010 : 194). Enfin, la prise en compte de ces différents types identitaires relevés par Glickman
prouve qu’il ne suffit pas d’être diagnostiqué comme ayant une surdité pour être Sourd et participer à la vie de
la communauté sourde. En fait, « [c]omme il en est de toutes les cultures, on n’y participe que dans la mesure
où l’on n’a pas été tenu à l’écart de la communauté, dans la mesure où l’on a été socialisé en son sein »
(Mottez 2006 : 144). D’ailleurs, dans cette perspective, Dubuisson et Grimard ont démontré que la qualité de
la communication et des échanges avec les entendants et les Sourds est un facteur primordial dans
l’orientation du développement identitaire des individus ayant une surdité. Elles insistent sur le fait que cette
qualité « varie d’une personne sourde à l’autre et ne peut être atteinte que dans un environnement propice aux
contacts avec des pairs sourds et entendants » (Dubuisson et Grimard 2010 : 205). Parallèlement, les
conclusions de Mottez dévoilent le même phénomène sans pourtant aborder le thème, pourtant sous-entendu
dans son propos, de la qualité des communications établies avec les entendants et les Sourds. En effet, selon
lui, le critère majeur d’appartenance aux communautés sourdes « est le recours à la LSF comme langue
maternelle […], comme celle dans laquelle on se sent le plus à l’aise même si elle a été apprise plus
tardivement que le français » (Mottez 2006 : 145).
1.2.6.2 Communauté sourde et taxonomies des personnes sourdes
« La médicalisation de la surdité a produit une taxonomie où les sourds se voient classés en sourds
légers, sourds sévères, sourds profonds, avec des combinaisons de types sourds légers-moyens ou sourds
moyens-sévères, sans compter une multitude de paliers intermédiaires » (Delaporte 2002 : 29). Parallèlement,
au sein des communautés sourdes existe aussi une multitude de déclinaisons, qui montrent que différents
paramètres conditionnent une affiliation variable au « monde des sourds ». Du côté des Sourds, des identités
sont attribuées selon des critères qui ne sont pas exclusivement d’ordre médical : « Plus on se rapproche du
monde sourd, plus les critères requis [d’affiliation] sont d’ordre culturel!; plus on s’en éloigne, plus ils tendent
à être physiologiques » (Delaporte 2002 : 180). Ainsi, des personnes sourdes de famille sourde ou nées
sourdes dans une famille entendante mais usant de la langue des signes sont désignées comme étant de « vrais
sourds » ou de « purs sourds ». À l’inverse, l’expression « faux sourds » désigne « des personnes à qui l’on
reproche d’être imprégnées de valeurs entendantes » (Delaporte 2002 : 182). Un « faux sourd », soutient
l’auteur, est ainsi celui qui est
[…] écrasé sous le poids de l’angoisse de sa famille entendante, qui génère déni de la surdité et désir de réparation. Il essaie de se faire passer pour un entendant. Il s’imagine qu’il parle bien même si les
16
entendants ne le comprennent pas et se moquent de lui. Il fait confiance à son orthophoniste et à son audioprothésiste pour son intégration dans la société entendante (Delaporte 2002 : 182).
Cette expression est péjorative, mais elle incarne un outil pour penser la diversité et la contradiction, pour
penser le centre et la périphérie de la communauté sourde.
1.2.6.3 Phases de développement de l’identité sourde
Stein Erik Ohna a aussi travaillé sur le processus de développement identitaire des personnes
sourdes. Sa conception de l’identité évoque, tout comme chez Barth, une étude approfondie des interactions
sociales : « Identity is related to the situations or the roles one participates in during a day […]. Experiences
from different interactions (the diachronic perspective) will affect the creation of the role, and at the same
time the role affect how interactions are to be interpreted, and in this way it contributes to the construction of
deafness » (Ohna 2003: 8).
Il repère quatre phases au développement identitaire des Sourds, qui se définissent relativement à
l’interprétation, faite par l’individu, de ses rapports aux autres. Ces phases, ce sont celles de l’inconscience, de
l’aliénation, de l’affiliation et de l’appropriation. À l’étape de l’inconscience, aucune différence n’est
vraiment ressentie par l’enfant sourd, qui se considère tout à fait « comme les autres ». À l’étape de
l’aliénation, qui survient généralement à l’adolescence, la situation commence toutefois à changer. Le
sentiment d’être mis à l’écart par les autres ou l’impression d’être stigmatisé, entre autres exemples, porte le
jeune sourd à se questionner sur son identité, son appartenance. À l’étape de l’affiliation et en contact avec
des Sourds, le jeune sourd peut réinterpréter ses problèmes et en poser les origines dans son immersion chez
les entendants. Dubuisson et Grimard, à ce sujet, notent que pendant cette phase, « Les valeurs entendantes
telles que l’utilisation de la voix ou le port de prothèses sont souvent rejetées et dévalorisées ». Cette étape,
selon elles, est souvent conflictuelle. Enfin vient la phase d’appropriation. Aux mots d’Ohna, « This is related
to the strategies he or she [l’individu sourd] will use in trying to solve the question: what does it mean to be
deaf in my way, in my life? » (Ohna 2003 : 8). Ayant mûri psychologiquement et émotionnellement,
l’individu sourd en vient à se demander ce que signifie pour lui le fait d’être sourd. Il en arrive à être sourd —
ou Sourd — à sa manière.
Ces phases de construction identitaire exposées par Ohna ne vont pas sans croiser les propos de
Charles Gaucher, pour qui l’identité sourde — qui peut prendre plusieurs formes — se définit et se manifeste
à travers trois processus de mise à distance identitaire (Gaucher 2009). Se distinguant les uns des autres, ces
trois processus ne sont pourtant pas mutuellement exclusifs. Dans une première mise à distance, celle dite
« ontologique », c’est une différence fondamentale avec les « entendants » qui se trouve à être saisie et
intériorisée par les personnes ayant une surdité. Cette différence, lorsqu’elle est considérée, est située à
l’intérieur même du corps et définirait une nature à l’individu qui porte et ressent celle-ci. La mise à distance
17
« oppositionnelle » entend, quant à elle, la reconnaissance d’un « monde sourd » qui s’opposerait à un
« monde entendant ». La différence ontologique devient alors rassembleuse : elle caractérise et détermine les
membres d’un groupe qui se distingue du groupe majoritaire. Enfin, la troisième mise à distance relevée par
Gaucher est celle qu’il dit « différentialiste ». Alors, non seulement est reconnue l’existence d’un groupe
distinct du groupe des entendants, mais on y entend l’existence d’une culture sourde, par la naturalisation
notamment du recours à la langue signée. Selon Gaucher, « Les trois niveaux sont toujours présents, comme
référents explicites ou implicites, dans les quêtes identitaires sourdes et constituent, en quelque sorte,
l’horizon de sens spécifique qui rend ces quêtes possibles » (Gaucher 2009 : 60).
Gaucher remarque aussi un écart entre l’identité sourde revendiquée par certains membres et leaders
de la communauté sourde, et celle vécue par chacun. Ainsi, pour expliquer la différence identitaire entre
Sourds et entendants, des Sourds se reporteront à l’existence d’une culture et d’une essence sourdes à
défendre des tentatives d’assimilation posées par les derniers envers eux. Du point de vue de l’identité vécue,
c’est au contraire le constat d’une différence existant entre les individus sourds et les individus entendants qui
expliquerait les revendications sourdes pour une reconnaissance de leurs particularités linguistiques et
culturelles. Ainsi, deux perspectives qui s’offrent pour expliquer l’identité différenciée des Sourds sont
véhiculées par les personnes sourdes : d’un premier point de vue, c’est parce qu’il y a une nature sourde qu’il
y a des Sourds!; d’un autre, c’est parce qu’il existe des personnes sourdes qu’il peut y avoir une culture des
Sourds. Ceci corrobore tout à fait les propos de Nathalie Lachance, pour qui « La collectivité sourde se
construit en interaction avec la collectivité entendante et en marge de celle-ci » (Lachance 2007 : 55). Enfin, il
nous faut garder en tête, comme le précise Gaucher encore une fois, que « C’est dans les hésitations, dans les
allers et retours ou encore les doubles allégeances à des logiques antinomiques que les individus puisent les
fondements de leur identité » (Gaucher 2010 : 45). L’identité sourde se vit d’abord individuellement, et
l’existence d’une figure identitaire du Sourd véhiculée au sein des communautés sourdes et subjectivée par
leurs membres « témoigne du désir radicalement individualiste de certaines personnes de se réapproprier le
sens de leur différence. Différence qui puise sa source dans un corps qui doit être compris comme frontière
communicative médiatisée par et qui médiatise des formes de reproduction sociale » (Gaucher 2009 : 8).
Pour Gaucher comme pour Ohna et Lachance, l’aboutissement de ces différents processus de
différenciation ne saurait donc être interprété en termes de productions finales et finies, indépendantes des
interactions qui les soutiennent. L’identité sourde, somme toute, « est une double construction. Elle est le
produit d’un ensemble de discours et de pratiques qui sont perçues par les individus comme les leurs ou du
moins comme propres à leur expérience » (Gaucher 2010 : 149).
18
1.2.7 Jeunes et surdité
Partant, il est nous est désormais donné de comprendre pourquoi « L’identité est habituellement
entendue dans les sciences sociales comme un processus interactif à deux versants inséparables : le versant
subjectif d’une définition intime de soi pour soi et le versant social d’une définition statutaire de soi pour et
par autrui » (Dumora et al. 2008 : §3). Cela dit, en reconnaissant toujours que les âges de la vie sont
culturellement définis, nous conviendrons que l’adolescence occidentale incarne un « moratoire
psychosocial », comme l’expriment Cohen-Scali et Guichard, au sens où elle est « une période où l’individu
est à la recherche d’idéaux lui permettant de trouver une cohérence interne — une identité — autour d’un
ensemble unifié de valeurs » (Cohen-Scali et Guichard 2008 : §17). La confusion identitaire qui peut
caractériser l’adolescence prendrait son origine, selon les auteurs, du fait que l’individu n’arrive pas à inscrire
ses identifications passées et présentes « […] dans un ensemble plus large d’idéaux relatifs à soi et déterminés
par soi » (Cohen-Scali et Guichard 2008 : §6). La confiance acquise par le passé en son identité, sa valeur
sociale et sa continuité de caractère est ce qui permettra, ou non, l’atteinte d’une identité du moi qui est
assumée.
De plus, il est communément admis que « Adolescence is typically a time of great importance
attached to friendships, conformity to peer groups, sensitivity about one’s appearance, and an increasing
interest in the other sex » (Punch et Hyde 2005 : 124). Les sentiments d’intégration ou d’isolement social que
les adolescents sont susceptibles de ressentir en différentes situations exercent nécessairement une influence
dans la construction de leur image de soi, car la qualité des interactions sociales entretenues avec les pairs
informe des compétences sociales détenues (Byrnes et Shavelson [1996], dans Punch et Hyde 2005). Pour un
jeune stigmatisé ou stigmatisable, l’atteinte d’une cohérence interne peut donc être compliquée, comme nous
le verrons un peu plus loin dans ce mémoire, par l’écart existant entre les perceptions qu’il a de lui-même et
les images que lui renvoient ses pairs.
19
CHAPITRE 2: CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Ghasarian écrit que « L’ethnologue [ou l’anthropologue] n’est pas un être objectif observant des
objets, mais un sujet observant d’autres sujets » (Ghasarian 2004 : 10). En soi, cela signifie que les objets
d’études ne sont jamais indépendants des conditions historiques, culturelles et linguistiques de leurs
observations. Dans un souci de transparence, ce chapitre expose donc sommairement les stratégies et la
méthode de recherche qui ont été préconisées et qui ont, de ce fait, orienté la réalisation de cette étude et la
formulation de ses résultats. Par ailleurs, certains défis méthodologiques ayant caractérisé cette recherche
seront soulignés, puisqu’ils ont exercé une influence notable sur la couleur des données du corpus constitué.
2.1 Objectifs et terrain de recherche
Concernant les objectifs de cette étude et comme il a été mentionné au premier chapitre, il est
souhaité qu’elle participe à documenter les expériences d’intégration sociale et académique vécues en milieu
scolaire ordinaire par les jeunes sourds oralistes de Rouen et de la région de Haute-Normandie, car la qualité
générale de leurs expériences est encore assez méconnue de la littérature. Au sujet de ses deux autres objectifs
— qui sont, d’une part, de mettre en lien ces expériences avec le cours de leur développement identitaire et,
d’autre part, de mettre en lumière l’influence des normes biomédicales et sociales sur le développement
identitaire des jeunes sourds oralistes, et le rôle de ces derniers dans la reproduction de ces normes —, ils sont
motivés par l’envie d’alimenter les réflexions portant sur la situation des jeunes sourds fréquentant
actuellement des programmes d’intégration.
À dessein de composer un corpus de données qualitatives de qualité permettant la prise en compte de
multiples perspectives, deux avenues ont été suivies. D’une part, de jeunes adultes sourds ayant récemment
terminé leurs études ou étant sur le point de les terminer ont été rencontrés, et ce, afin de discuter avec eux de
leur cheminement scolaire et de leurs sentiments identitaires. D’autre part, j’ai aussi rencontré des
professionnels de différentes disciplines liées à la surdité, afin de discuter avec eux des tendances identitaires
qu’ils remarquaient chez leur clientèle et des dynamiques animant leur milieu professionnel. Comme le
souligne Bertaux, « Compte tenu de l’omniprésence de rapports de pouvoir dans nos sociétés, on peut
s’attendre à ce que le monde social que l’on cherche à comprendre soit le produit d’activités régulées et
d’interactions d’un certain nombre de catégories d’agents/acteurs situés les uns par rapport aux autres dans
des positions hiérarchiques et fonctionnelles différentes » (2010 : 26). Les participants (sourds ou
professionnels) de cette étude occupant justement différentes « positions hiérarchiques et fonctionnelles », le
croisement de leurs propos respectifs incarnait donc la possibilité de mieux appréhender les mécanismes
sociaux, culturels et politiques soutenant les représentations sociales contemporaines de la surdité, ainsi que
leurs décalques sur le développement identitaire des jeunes sourds.
20
Enfin, précisons que ce terrain d’enquête s’est déroulé dans la ville de Rouen, à l’automne 2013.
Étant un chef-lieu de Haute-Normandie, cette ville offrait notamment l’avantage d’abriter un important
nombre d’établissements et d’organismes dont les services sont destinés aux personnes sourdes et
malentendantes habitant la région. Par conséquent, il m’a dès le départ semblé logique d’y lancer mon projet,
étant donné le grand nombre de collaborations que leur présence rendait possible.
2.2 Le processus de recrutement des participants et participantes
2.2.1 Le recrutement des participants ayant une surdité
Une des particularités de ce projet était que le recrutement des participants ayant une surdité
dépendait de l’implication, à titre d’intermédiaire entre eux et moi, d’associations et d’établissements de la
région. En effet, la dispersion des jeunes sourds entre les villes et les écoles françaises empêchait le recours à
une méthode d’échantillonnage probabiliste. Or, comme l’écrivent Blanchet et Gotman, « [l]es relais
institutionnels sont plus ou moins coercitifs selon l’objet et le terrain d’enquête. On peut recourir à ce type
d’introduction pour accéder plus facilement aux interviewés […] ce qui d’un côté augmente les chances de
réponse, mais de l’autre peut fausser le poids relatif des acceptations, en toute hypothèse liées à de bons
rapports avec l’institution » (Gotman et Blanchet 2012 : 55). De plus, il faut reconnaître que la participation
de tels intermédiaires occasionne souvent des échéances indépendantes de la seule volonté du chercheur. Pour
ma part, effectivement, énormément de temps a été consacré, lors de mon séjour à Rouen, à tenter d’entrer en
communication avec les milieux visés. Bien que j’aie tenté, durant l’été précédent mon départ et par le biais
d’Internet, de nouer des contacts avec une quinzaine d’associations, de regroupements et d’établissements qui
me paraissaient être des acteurs clé de la scène sourde de la région, une tonne d’appels, de rappels
téléphoniques et de courriels se sont souvent avérés nécessaires avant que je sois invitée à aller discuter de
mon projet et de mes besoins avec ceux-ci. Puis, si tous m’ont finalement invitée à rencontrer certains de leurs
employés et que ces derniers se sont toujours dits ouverts et disponibles pour soutenir ce projet, dans les faits
leur volonté a souvent été freinée par différents obstacles. Il arrivait souvent, effectivement, que peu de
membres ou de clients de leur organisation correspondent exactement aux critères de ma recherche. Aussi,
bien qu’ils aient assuré la diffusion de mon annonce à travers leurs réseaux, peu de milieux ont opéré la
relance de leurs membres ou de leurs clients, si bien que leur initiative n’a souvent offert aucun
aboutissement. Par conséquent, tous n’ont pas participé également à la constitution de l’échantillon de cette
étude.
Néanmoins, la participation de HANDISUP, de la Coordination Handicap Normandie et de
l’Association régionale pour l’insertion et l’accessibilité des déficients auditifs a été particulièrement
précieuse, de ce point de vue. Ces organisations m’ont mise en contact avec des personnes sourdes qui, par la
suite, m’ont aussi fait profiter de leur réseau social. Un participant sourd, en particulier, a augmenté la taille
de l’échantillon en me référant quatre de ses amis. La stratégie de recrutement par effet « boule de neige »
21
s’est donc avérée efficace et m’a permis de composer la majeure partie de l’échantillon de 16 participants
sourds.
2.2.2 Le recrutement des professionnels du domaine de la surdité
Dans les premiers jours suivant mon arrivée à Rouen, j’ai cherché à obtenir des rendez-vous avec des
personnes représentant les associations et établissements liés à la surdité existant à Rouen, afin qu’elles
m’expliquent le fonctionnement général de leur milieu. Avoir un aperçu sur les dynamiques qui font se croiser
les milieux associatifs et de la santé, dans le domaine de la surdité, m’était très cher. Il m’apparaissait
important d’arriver à bien comprendre le milieu plus institutionnalisé dans lequel seraient susceptibles de
naviguer ou d’avoir navigué les jeunes adultes sourds que j’allais rencontrer, et c’est ainsi que j’ai pu discuter
— de manière formelle ou informelle — avec les présidents et présidentes, directeurs et directrices, employés
et employées de : la Coordination Handicap Normandie!; du Lien inter-échanges Entendants Sourds/Sourds
Entendants!; du Centre François Truffaut!; de l’Association pour l’insertion et l’accessibilité des déficients
auditifs!; de l’Association des parents d’enfants déficients auditifs de Haute-Normandie!; du Centre hospitalier
universitaire de Rouen!; de HANDISUP!; du Centre Beethoven!; de l’Association socio-culturelle des Sourds
de Rouen!; ainsi que du Lycée Marcel Sembat.
Et si tous les établissements et associations auprès desquels j’ai sollicité une aide n’ont pas participé
de la même manière au recrutement des participants ayant une surdité, tous m’ont cependant toujours offert
l’occasion et l’autorisation de réaliser une ou plusieurs entrevues formelles auprès de leur personnel. Ainsi,
très rapidement après notre rencontre, j’étais mise en contact avec des employés de l’endroit qui, ayant été
informés de mon projet par leurs supérieurs, se disaient disponibles et volontaires pour y participer. Une fois
le contact établi entre eux et moi, nous n’avions plus qu’à convenir d’un moment et d’un lieu pour nous
rencontrer. La majorité de ces rencontres se sont déroulées dans les locaux des associations ou des
établissements pour lesquels ils travaillaient, mais il est arrivé quelquefois que je retrouve des professionnels
dans des cafés.
Enfin, les professionnels qui ont participé à cette étude se sont toujours montrés très coopératifs et
intéressés par ce projet, et m’ont toujours offert des pistes intéressantes de réflexion.
2.3 Profil des participants ayant une surdité
Au départ, les participants ayant une surdité devaient, pour participer à cette étude : 1) être âgés d’au
moins 18 ans!; 2) avoir une surdité bilatérale apparue avant l’âge de 3 ans!; 3) utiliser davantage la langue
orale qu’une langue signée au quotidien!; 4) ne pas présenter de déficit cognitif ou langagier pouvant
22
compromettre le déroulement d’une entrevue!; 5) avoir terminé, décroché ou être sur le point de terminer des
études en lycée ordinaire, en dispositif individuel ou collectif d’intégration. Environ cinq semaines après mon
arrivée, constatant le peu d’avancement du recrutement de participants sourds, la nécessité s’est toutefois fait
sentir de modifier mes critères et de les élargir. De plus, des rares individus qui m’avaient été référés par les
relais institutionnels, peu répondaient à la totalité des critères préalablement établis.
Ainsi, quelques rectifications s’imposent. Tout d’abord, concernant l’âge des participants, tous ont
répondu au premier critère, qui était d’être majeur au moment de la rencontre. L’âge de chacun variait, à
l’automne 2013, entre 18 et 34 ans. Concernant l’âge d’apparition de la surdité des participants, cependant, un
premier écart se montre vis-à-vis les critères émis au départ. En effet, dans certains cas la surdité a été
diagnostiquée tardivement, c’est-à-dire vers la fin de l’enfance ou encore au début de l’adolescence. Le
moment précis d’apparition de la surdité était donc difficile à déterminer, bien qu’il soit supposé pour la
plupart qu’elle ait été de naissance. Quelques participants ont aussi connu des pertes auditives importantes qui
distinguaient leur condition auditive à l’enfance de leur condition auditive à l’adolescence ou de leur
condition auditive au moment de notre rencontre. Par conséquent, si tous avaient une surdité sévère ou
profonde au moment de notre rencontre, ce degré de surdité ne caractérisait pas nécessairement la totalité de
leur histoire auditive. L’état de leur condition auditive, à la petite enfance, aura ainsi eu des conséquences
certaines sur le développement de leurs compétences personnelles et sociales, et ce, en facilitant ou
compliquant notamment l’apprentissage et la compréhension de la parole. Puis, le critère trois s’est aussi
avéré être problématique. En effet, au moment de les rencontrer, plusieurs participants cohabitaient avec une
autre personne sourde. L’échantillon compte ainsi un duo fraternel et trois couples. Bien que dans le cadre du
travail, de l’école ou de la famille, toutes ces personnes communiquent oralement, il reste qu’au quotidien la
pratique de la langue signée ou du code occupait une plage importante de leur temps. De plus, dix des
participants et participantes recouraient fréquemment aux signes, alors qu’ils retrouvaient des amis sourds,
une à plusieurs fois par semaine. Le critère que j’ai donc cherché à conserver est que les participants et
participantes soient aptes à communiquer oralement et à lire sur les lèvres, et à se faire comprendre
relativement aisément par une personne non avertie. Concernant le critère quatre, il a été respecté,
puisqu’aucun des participants ne présentait de trouble cognitif ou langagier diagnostiqué. Enfin, le critère cinq
compte une exception, car une participante a réalisé des études professionnelles à l’intérieur d’un
établissement spécialisé (mais ne se destinant pas exclusivement à une clientèle sourde).
2.4 Profil des participants oeuvrant dans des domaines liés à la surdité
Les professionnels devaient, pour participer à cette étude, travailler ou avoir travaillé, au cours de
leur carrière, auprès d’une clientèle de jeunes sourds. Dans la majorité des cas, les personnes qui ont été
interviewées travaillaient directement auprès d’une jeune clientèle sourde oraliste, mais il est arrivé à
quelques reprises que les distinctions se confondent et que les professionnels rencontrés me parlent, de
23
manière générale, « des jeunes sourds ». Selon l’établissement ou l’association pour lequel ils travaillaient, il
devenait parfois difficile de savoir s’ils référaient alors à de jeunes sourds signants ou de jeunes sourds
oralistes.
Chaque établissement ou association m’a toujours offert l’occasion de rencontrer plusieurs de ses
employés. Devant tant de possibilités, j’ai tâché de recueillir une grande diversité de points de vue et
d’expériences, en rencontrant au moins un représentant de chaque spécialité que je savais liée aux services
reçus par la majorité des jeunes sourds oralistes de la région. Ainsi, 17 professionnels de différentes
spécialités liées à la surdité ont accepté de me rencontrer en entretiens individuels ou doubles et ce, à une ou
plusieurs occasions. Parmi ceux-ci figurent des présidents et présidentes d’associations, des directeurs ou
directrices d’établissements, des auxiliaires de vie scolaire, des orthophonistes, des psychologues, des
médecins ORL, des enseignants, des chargés d’accompagnement d’élèves en situation de handicap, des
interfaces de communication et des responsables du Pôle PASS de Rouen. Il aurait été possible de réaliser
encore plus d’entrevues avec des professionnels, mais j’ai jugé qu’un échantillon de 16 personnes me
permettrait d’atteindre un point de saturation des données, lors de leur analyse.
2.5 La stratégie de recherche et la collecte des données
Selon Olivier de Sardan, « […] un texte anthropologique ou sociologique se doit d’être rigoureux,
car sinon nous renoncerions à toute prétention scientifique, et se situe pourtant dans un registre de
l’approximation, car la véridicité de nos assertions ne peut se prétendre vérité et relève plutôt de la
plausibilité » (De Sardan 2008 : 7). Pour éviter un maximum de biais interprétatifs et comme il a été
mentionné précédemment, il était primordial de croiser des données provenant de différentes sources. Aussi,
le corpus de données constitué dans le cadre de cette étude se trouve tributaire de l’utilisation de plusieurs
techniques de cueillette, dont la principale reste la réalisation d’entretiens semi-dirigés. Blanchet et Gotman
rappellent, à ce sujet, que « L’enquête par entretien est une technique qui s’impose lorsqu’on veut aborder
certaines questions, et une démarche qui soumet le questionnement à la rencontre, au lieu de le fixer
d’avance » (Blanchet et Gotman 2012 : 18). Elle permet d’accéder aux perceptions que des acteurs élaborent
d’une situation singulière et qui constituent pour eux la réalité. Du reste, c’est en fonction de ces perceptions
— et non de la réalité objective que les chercheurs cherchent à connaître — que des acteurs sociaux agissent
et réagissent (Bertaux 2010).
2.5.1 Des entrevues « plus dirigées que semi-dirigées » avec les personnes sourdes
Les entretiens avec les participants sourds ont été réalisés individuellement et, à quelques occasions,
à deux participants à la fois. Certains d’entre eux ont effectivement demandé de répondre ensemble aux
24
questions d’entrevue, ce que je n’ai jamais refusé. Un avantage des entrevues semi-dirigées doubles, bien
qu’elles sont plus difficiles à gérer pour l’enquêteur, est que les participants peuvent se relancer mutuellement
et ajouter des commentaires personnels à ce que l’autre a énoncé.
Tous les entretiens se sont déroulés à l’oral, bien qu’il soit arrivé que quelques signes soient ajoutés
ici et là pour faciliter la compréhension mutuelle. De manière générale, la durée des entrevues variait entre
une heure et heure trente. Elles ont été réalisées dans des lieux publics ou aux domiciles des participants,
selon leur préférence. Je suis consciente que la réalisation des entretiens a parfois exigé des efforts
considérables aux participants, d’autant plus que les prononciations distinctes du français de France et du
français québécois compliquaient la lecture labiale de mes propos. La fluidité de la discussion a souvent été
difficile à obtenir ou à conserver en raison de bris de communication récurrents et, pour cette raison, je
remercie chacun des participants rencontrés pour leur disponibilité, leur tolérance et leur patience et tiens à
m’excuser de ne pas avoir pu leur fournir tout le confort que j’aurais pourtant souhaité dans la rencontre6. Ma
décision de préparer une fiche sur laquelle étaient inscrites mes principales questions, et ce, suivant une
formulation courte, claire et concise, est d’ailleurs à lier à cette récurrence de bris de communication : dans
les cas d’incompréhension, il était alors facile d’indiquer au participant ou à la participante la question que je
venais de lui poser. Bien souvent, aussi, les participants s’y référaient eux-mêmes. J’ai préféré cette option,
quitte à faire de mes entrevues des entrevues « plus dirigées que semi-dirigées », car écrire à la main chacune
de mes questions aurait généré des moments d’attente inconfortables et contre-productifs.
Olivier de Sardan mentionne que le canevas d’entrevue « […] en reste aux “questions qu’on se
pose”, en laissant à l’improvisation et au “métier” le soin de les transformer au fil de l’entretien en “questions
qu’on pose” » (Olivier de Sardan 2008 : 60). Dans mon cas, toutefois, cette liberté d’action et d’improvisation
dans l’orientation de la discussion était inaccessible pour des raisons pratiques. Les obstacles à l’atteinte
d’une communication fluide et confortable empêchaient bien souvent de « rapprocher au maximum l’entretien
guidé d’une situation banale, à savoir la conversation » (Olivier de Sardan 2008 : 58). La difficulté des
participants à me comprendre et, de la même façon, ma difficulté à comprendre la totalité de leurs paroles,
dans certains cas, freinait un véritable accès au registre de la conversation et nous encastrait quelques fois
dans celui du questionnaire. Le recours à une interprète aurait donc tout à fait changé la dynamique des
rencontres, bien que dans tous les cas j’estime que le plaisir et les plaisanteries ont toujours fini par
s’immiscer dans la partie.
Le canevas d’entrevue qui a guidé les rencontres — et qui a orienté la composition de mes questions
écrites — a été composé pour inviter les participants sourds à me partager leurs souvenirs, leurs émotions ou
leurs points de vue concernant cinq grands thèmes, à savoir : 1) leur histoire auditive et leur parcours en
6 En raison des tarifs élevés des services d’interprétariat, je n’aurais pu recourir à ce service qu’à la condition d’une entente particulière avec des interprètes volontaires. Malheureusement, bien que j’en aie fait la demande, cela n’a pas été possible.
25
rééducation!; 2) leur cheminement scolaire!; 3) la qualité de leurs relations sociales à l’enfance, à
l’adolescence et aux débuts de l’âge adulte!; 4) la qualité du soutien reçu à l’enfance, à l’adolescence et aux
débuts de l’âge adulte!; et 5) leurs perceptions de la communauté sourde et de ses membres, de la culture
sourde et des revendications politiques sourdes. De cette manière, des informations factuelles autant que
subjectives m’étaient communiquées.
Enfin, au sujet de ces entretiens, un défi méthodologique s’est dévoilé lorsqu’est venu le temps de les
transcrire en verbatim. En effet, les entrevues ayant eu lieu dans des espaces publics souvent bruyants et les
participants ayant parfois un volume de voix et une prononciation aux qualités variables (selon la personne,
les moments, les phrases ou les mots), j’ai rencontré des difficultés importantes au moment de devoir les
retranscrire. S’il m’avait semblé avoir bien compris le discours de mes interlocuteurs durant notre rencontre,
l’écoute de l’enregistrement, quelques jours ou quelques semaines plus tard, me faisait désormais douter de
cette compréhension. Dans un souci d’objectivité et de sincérité, j’ai donc offert mes transcriptions à
vérification auprès d’une part de mes interlocuteurs. Neuf entrevues ont ainsi été relues et corrigées par les
participants. Concernant les autres, il est arrivé que je n’obtienne pas de réponse de ceux à qui j’avais envoyé
une copie de leur entrevue afin qu’ils la vérifient et, d’autre part, la transcription de certains enregistrements
n’a pas toujours causé de difficulté. Enfin, un enregistrement endommagé m’a empêchée de retranscrire
l’entièreté d’un entretien et dans ce cas précis, j’estime qu’il aurait été exagéré de demander au participant de
répondre à nouveau à toutes mes questions.
2.5.2 Des entrevues semi-dirigées avec les professionnels en surdité
Les entrevues menées auprès des professionnels du domaine de la surdité ont toutes été réalisées
individuellement, à l’exception d’une rencontre ayant réuni deux personnes à la fois. Au contraire de celles
menées auprès des jeunes adultes sourds, il s’est avéré relativement aisé de nous retrouver, les participants et
moi-même, dans le registre d’une simple conversation. J’avais en ma possession mon canevas d’entrevue
pour me servir de « pense-bête », m’évitant d’oublier l’abord de certains thèmes importants. Même si je
gardais le contrôle de l’entrevue, mes interlocuteurs étaient libres de s’exprimer comme ils l’entendaient et à
leur façon, à l’instar de ce que conseille encore Olivier de Sardan (De Sardan 2008 : 62). Ces personnes étant
souvent très occupées, la durée des rencontres était fréquemment d’une heure ou heure trente, mais souvent
moins. Par conséquent, des questions ou des sujets qui auraient pu être abordés ne l’ont pas toujours été.
Les thèmes abordés en entrevues avec les participants professionnels ont été ceux-ci : 1) leur rôle
professionnel!; 2) leurs perceptions des réalités d’intégration vécues par les jeunes sourds!; 3) leurs
perceptions du rapport de la surdité au handicap!; et 4) leurs perceptions des programmes d’intégration
scolaire. J’ai eu accès, ici aussi, à des informations aussi factuelles que subjectives.
26
2.5.3 De l’analyse documentaire
L’analyse documentaire a permis de compléter et d’affiner les données recueillies par entrevues
individuelles, formelles ou informelles, et par observation en situation. Je range dans cette catégorie la lecture
et l’analyse de tous les documents identifiés et recueillis au cours du terrain qui m’ont permis de documenter
et de mieux comprendre les politiques liées au handicap!; les impacts de l’appareillage et de l’implantation
cochléaire sur l’audition!; le fonctionnement de la distribution des services!; le fonctionnement des
associations et les dynamiques qui les relient entre elles!; le fonctionnement des établissements scolaires ou
médico-sociaux et leurs liens de collaboration!; etc. Cette documentation, que je tentais le plus possible de lire
au fur et à mesure que je la découvrais, m’a permis de répondre à des questionnements que j’avais au sujet des
milieux observés et d’être ainsi mieux préparée pour comprendre et assimiler les informations qui m’étaient
communiquées durant les rencontres.
2.5.4 De l’observation en situation
En anthropologie, l’« observation participante » est considérée comme une technique de collecte de
données particulièrement révélatrices. Pouvoir observer les pratiques sociales depuis les situations où elles se
déploient, c’est effectivement s’offrir un outil nous permettant de les reconstituer autrement qu’au travers du
seul discours des interlocuteurs rencontrés en entrevues (Arborio et Fournier 2010). L’observation nous
permet un croisement de perspectives, de perceptions et, sans doute, une meilleure prise en compte des
tensions qui peuvent animer un milieu investigué.
L’[observation participante] implique de la part du chercheur une immersion totale dans son terrain, pour tenter d’en saisir toutes les subtilités, au risque de manquer de recul et de perdre en objectivité. L’avantage est cependant clair en termes de production de données : cette méthode permet de vivre la réalité des sujets observés et de pouvoir comprendre certains mécanismes difficilement décryptables pour quiconque demeure en situation d’extériorité. En participant au même titre que les acteurs, le chercheur a un accès privilégié à des informations inaccessibles au moyen d’autres méthodes empiriques (Bastien 2008 : 128).
Or, si je reconnais la pertinence de cette technique de collecte où le chercheur participe à la vie de la
communauté ou du groupe qu’il ou elle étudie, pour ma part je n’ai pas eu l’occasion de m’investir de façon
importante et prolongée au sein d’un groupe, d’une communauté ou d’une organisation liée à la surdité.
Comme il sera montré plus loin, les activités culturelles destinées spécifiquement aux personnes sourdes
oralistes ne sont pas particulièrement nombreuses dans les environs de Rouen, si ce n’est qu’une fois par mois
se déroule un événement appelé « Café signes ». Joindre une classe accueillant des élèves sourds aurait pu
être une façon intéressante de recueillir des informations pour cette étude, mais des considérations éthiques
m’ont fait me détourner de cette avenue puisque les jeunes observés et rencontrés n’auraient alors pas été
majeurs. Enfin, le fait que je ne détienne aucune base en langue des signes française m’aura influencée dans
ma décision de ne pas tenter de me joindre aux activités de la communauté sourde signante, auxquelles
peuvent pourtant participer des personnes sourdes bilingues (français oral et langue des signes française). Être
27
présente et observer sans comprendre ce qui se communique dans les échanges me semblaient relever de la
filouterie, de l’indélicatesse, tout en étant une promesse de fausses impressions.
J’estime tout de même avoir réalisé des observations en situation, bien qu’elles n’aient jamais été de
longue durée ni très approfondies. En effet, des rencontres et des visites rapides aux locaux des associations et
dans certains établissements m’ont permis de saisir au passage des informations utiles et intéressantes à
croiser avec les propos tenus en entrevues. Une heure d’observation informelle dans une classe de lycée
m’aura aussi permis d’apercevoir le fonctionnement d’un cours se voulant plus inclusif pour des élèves sourds
accompagnés d’auxiliaires de vie scolaire. J’y ai recueilli des données sur la disposition physique possible de
ces classes, des impressions sur la relation qui unit les élèves aux auxiliaires qui leur sont attribués, des
impressions sur le genre de relations qu’entretiennent entre eux les élèves entendants, sourds ou
malentendants et des informations sur l’adaptation nécessaire, par les enseignants, de leurs techniques
pédagogiques habituelles. Connaître la langue des signes ou le code m’aurait permis, encore en ce contexte,
de mieux saisir la qualité des interventions des auxiliaires de vie scolaire auprès des élèves, en percevant
notamment ce qui était transmis des propos de l’enseignant auprès de ces derniers ou encore, ce qui relevait
d’un registre autre que scolaire.
Enfin, j’ai été invitée par la Coordination Handicap Normandie à un colloque intitulé
« Communication et développement du langage chez l’enfant sourd, réflexion sur la langue parlée
complétée »7, qui se tenait dans la ville du Havre. Ce colloque a été l’occasion pour moi d’en apprendre
davantage sur le langage parlé complété (LPC) et de saisir, à travers les présentations et les commentaires qui
les suivaient, différentes perspectives sur les risques et bénéfices de recourir au LPC pour soutenir le
développement du langage chez les enfants sourds. De façon plus large, cela a été une occasion en or
d’observer se manifester, par différentes voix, le contenu des discours scientifiques soutenant les approches
actuelles de l’éducation des jeunes sourds.
2.6 L’analyse des données
Pour réaliser cette étude, il a été préconisé de recourir à une méthode d’analyse qualitative. Ce type
de méthodologie, aux mots de Pierre Paillé, entend « une démarche discursive et signifiante de reformulation,
d’explication ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un phénomène » (Paillé 1996 : 181).
Qui plus est, cette étude s’inscrit dans la lignée de l’interactionnisme symbolique, car, à l’instar de David Le
Breton, je considère que « [l]e monde social n’est pas préexistant à la manière d’une structure dont il faudrait
s’accommoder [mais] est constamment créé et recréé par les interactions, à travers des interprétations
7 « Communication et développement du langage chez l’enfant sourd : réflexions sur la Langue parlée complétée (LPC) », Le Havre, Musée Malraux. 30 novembre 2013.
28
mutuelles suscitant un ajustement des acteurs par rapport aux autres » (Le Breton 2012 : 6). De fait, à travers
les interactions quotidiennes de jeunes sourds oralistes intégrés en écoles ordinaires se montrent des
manifestations concrètes et symboliques de classification et d’exclusion sociale. Ce projet, qui explore les
liens unissant les dynamiques sociales et l’identité personnelle et sociale de jeunes sourds oralistes, s’inscrit
donc dans ce courant qui « met au jour les manifestations omniprésentes et, en grande partie, non reconnues,
de l’inégalité et de l’exclusion dans une variété de formes et de processus sociaux » (Anderson et Snow 2001 :
15).
Cela dit, la démarche de cette étude s’est avérée empirico déductive, puisque je n’ai pas cherché à
confirmer ou infirmer des hypothèses que j’avais préalablement définies. Au contraire, j’ai laissé émerger,
tout au long du processus, de nouvelles questions et catégories d’analyse. Les hypothèses ont ainsi été
élaborées à partir des observations faites sur le terrain et d’une réflexion fondée sur les récurrences
thématiques constatées dans le corpus.
2.7 Considérations éthiques
Ghasarian écrit que « Fondée sur l’imprévu et les changements de perspectives, la recherche ne peut
être maîtrisée, elle peut tout au plus être améliorée, avec un seul principe fondamental : celui du respect des
personnes étudiées » (Ghasarian 2004 : 8). Partageant sa vision, j’ai porté une attention particulière, tout au
long de ma démarche, au bien-être des participants et au respect de leur intégrité. Ainsi, aucune entrevue n’a
été réalisée ni enregistrée sans le consentement libre et éclairé des personnes rencontrées, c’est-à-dire en
connaissance et en compréhension des objectifs de la recherche. Un formulaire de consentement a été lu et
signé par chaque participant, avant le début de l’entretien, et chacun a aussi été clairement informé qu’il
pouvait mettre un terme à sa participation à tout moment et sans justification préalable. Afin de conserver
l’anonymat des participants, le nom de chacun a été modifié. Il va sans dire, enfin, que ce projet avait été
préalablement approuvé par le comité d'éthique de l'Université Laval.
J’ai aussi porté une attention toute particulière aux impacts de ma présence sur ce terrain d’enquête,
afin d’éviter d’éventuelles retombées négatives sur les participants et les milieux professionnels,
institutionnels et associatifs que l’étude impliquait. Et dans un souci de réciprocité, des copies de ce mémoire
seront enfin transmises aux participants qui m’en ont fait la demande, ainsi qu’aux groupes, associations et
établissements qui m’ont aidée au recrutement ou m’ont soutenue de toute autre manière.
29
CHAPITRE 3: L'INTÉGRATION SCOLAIRE: HISTOIRE ET PRINCIPES
Ce chapitre explore les thèmes de l’évolution de la législation encadrant la scolarisation des élèves à
besoins éducatifs particuliers, en France, ainsi que celui de l’organisation et du fonctionnement des mesures
de leur accompagnement scolaire et social. Il montre aussi le défi qu’incarne, dans ce même pays et pour les
communautés sourdes, la transmission de leur culture et de leur langue aux plus jeunes générations.
3.1 De la ségrégation à l'école inclusive: l'évolution de la législation encadrant la scolarisation
des élèves à besoins éducatifs particuliers
Historiquement, la question de la scolarisation des enfants handicapés est relativement récente, en
France. De fait, son introduction dans la liste des préoccupations nationales est symbolisée par la création, en
1909, de classes et d’écoles autonomes dites « de perfectionnement ». La création de ces classes
[...] aurait été une réponse au désordre provoqué par l’entrée dans le système scolaire de nouvelles populations d’enfants à la suite de la promulgation de l’obligation scolaire [de 1882]. Les classes de perfectionnement auraient rempli le rôle d’instances de relégation pour [les] enfants inassimilables ou réfractaires aux exigences de l’école primaire, et de ce fait, stigmatisés comme arriérés ou débiles au nom de l’approche psychométrique de l’intelligence!; les élaborations de la psychologie servant ainsi de support scientifique à une opération de division sociale (Hugon 1984 : 55).
Ces classes et ces écoles visaient en fait à permettre à des jeunes dits « anormaux d’école » d’éviter qu’ils ne
tombent dans la délinquance, et ce, en leur permettant éventuellement l’apprentissage d’un métier. Par
ailleurs, le début du XXe siècle est aussi marqué par le développement et l’organisation de réseaux privés
d’établissements spécialisés. Et comme il n’existait pas de structure de coordination entre les différents
établissements existants, ni politique sociale globale ni contrôle de l’État (Rossignol 1998), la situation, vers
la fin des années 1930, en vint à être quelque peu chaotique. Rossignol relate qu’existaient notamment, dans
les années 1930 :
- un secteur privé, le plus souvent créé et géré par des congrégations religieuses généralement dépourvues de moyens et en opposition avec l’État : orphelinats, « refuges », « Bons Pasteurs », etc.!; - quelques classes et écoles de perfectionnement instituées par la loi de 1909, sous tutelle du ministère de l’Instruction publique, qui restent très peu nombreuses!; - quelques « maisons d’éducation surveillée » et « maisons de correction » sous tutelle de l’Administration pénitentiaire!; elles sont dans une situation si détériorée qu’elles font l’objet de campagnes de presse qui les désignent comme « bagnes d’enfants »!; - des « instituts médico-pédagogiques » installés dans l’enceinte des asiles d’aliénés, où la misère et la promiscuité ne sont pas moindres (Rossignol 1998 : 24)
C’est la tenue du « Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral », en 1943, qui a
véritablement propulsé la structuration et l’essor du domaine de l’éducation spécialisée. Ainsi,
En catégorisant les types d’inadaptations, les types d’établissements susceptibles de les prendre en charge et les personnels aptes à exercer dans ces établissements, le conseil technique unifie les pratiques et permet
30
le développement rapide du secteur socio-éducatif. Il est alors clair que les jeunes inadaptés ne relèvent pas de l’école ordinaire et que leurs besoins nécessitent une éducation appropriée (Dupire 2007 : 186).
Et cette idée selon laquelle la prise en charge de l’éducation des enfants « inadaptés » se devait d’être
« parallèle » à celles des autres jeunes a justifié, durant les deux décennies suivantes, une importante
diversification des établissements privés et publics d’éducation spécialisée. Comme le souligne Le Capitaine,
ce traitement différencié des « enfants inadaptés » a cependant aussi provoqué leur stigmatisation, en
contribuant à les séparer de la normalité, et à instaurer dans l’imaginaire social la nécessité, pour ceux-ci, d’un
détour par des établissements distincts (Le Capitaine 2004).
À partir de la deuxième moitié du XXe siècle, toutefois, l’approche préconisée dans l’éducation des
enfants à besoins éducatifs particuliers a commencé à être ouvertement débattue. Or, l’État, en 1945, ne
montrait pas encore de changement dans son approche : au contraire, il a affirmé sa volonté de prendre
davantage de ces jeunes sous sa responsabilité, dont bon nombre se trouvaient toujours, à ce moment,
pensionnaire d’établissements privés. Dans cette optique, le nombre des classes et des écoles de
perfectionnement de l’État fut révisé à la hausse et, à partir de la fin de la décennie 1960, a été initiée
l’ouverture de « sections d’enseignement spécialisé ». Cette décennie 1960 a eu ceci de particulier, qui plus
est, d’être marquée par la reconnaissance grandissante de la nécessité d’intervenir de manière précoce auprès
des enfants à risques de rencontrer des difficultés scolaires et sociales, et de leur marginalisation. La
construction d’un dispositif solide de réadaptation était alors ardemment souhaitée par certains, parmi lesquels
figuraient des parents et des associations de parents revendiquant et mettant en œuvre des intégrations dites
« sauvages » pour leurs enfants en situation de handicap.
En 1975 et dans l’écho des revendications de ces groupes, la Loi d’orientation en faveur des
personnes handicapées8 a fixé un cadre juridique à l’action des pouvoirs publics. Deux idées fortes ont pris
racine avec son adoption : d’une part, l’éducation des personnes en situation de handicap devenait une
question de droit commun, d’obligation et de solidarité nationale et, d’autre part, une place nouvelle allait être
accordée au principe d’inclusion scolaire (sans référer pourtant précisément à ce terme) dans le
fonctionnement de l’Éducation nationale. En fait, la loi « [a] érig[é] en “obligation nationale” la prévention et
le dépistage des handicaps, les soins, l’éducation, la formation et l’orientation professionnelle du mineur et de
l’adulte handicapé [et] elle [a] situ[é] “de préférence” dans des classes ordinaires l’éducation de tous les
enfants et adolescents “susceptibles d’y être admis malgré leur handicap” »9. Puis, en 1982 et en 1983, des
circulaires10 sont venues impulser cette politique d’intégration en complétant, orientant et organisant
davantage la mise en œuvre des dispositifs nécessaires à la scolarisation des enfants à besoins éducatifs
8 Loi no75-534 du 30 juin 1975. 9 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE, 2005. « L'enseignement pour les élèves à besoins éducatifs spécifiques ». Consulté sur Internet (http://media.education.gouv.fr/file/40/5/1405.pdf), le 29 novembre. 10 Une circulaire juridique est une note d'organisation interne à un service.
31
particuliers11. La circulaire de 1983 précisait notamment les trois modalités de scolarisation des jeunes à
besoins éducatifs particuliers, et invitait à choisir celle qui serait la mieux adaptée aux besoins personnels de
chaque enfant. Ces trois modalités sont celles que l’on connaît aujourd’hui, à savoir : l’intégration
individuelle!; l’intégration collective!; et la scolarisation en établissement spécialisé.
En juillet 1989 a été adoptée la Loi d’orientation sur l’éducation, dite aussi « Loi Jospin », qui
déclarait que « Tout enfant doit pouvoir être accueilli, à l’âge de trois ans, dans une école maternelle ou une
classe enfantine le plus près possible de son domicile, si sa famille en fait la demande ». Cette loi soulignait
aussi que « Les dispositions à prendre doivent être différenciées pour mieux répondre à la diversité des
situations : les autorités académiques ont à tenir compte, dans leur gestion, des besoins particuliers résultant
des projets d’intégration et des réalisations nécessaires à l’accueil d’élèves handicapés »12. Elle aussi fut
complétée par des circulaires, qui ont propulsé notamment la création des premières CLIS, ces « classes
d’intégration scolaire » du cycle primaire qui se divisent en différentes catégories selon les types de
déficiences détenues par les élèves. La création des UPI, ces « unités pour l’inclusion » du cycle secondaire,
fut entamée en 1995. Toutefois, l’importance de la loi de 1989 peut être relativisée. En effet, « Si la loi
d’orientation du 10 juillet 1989 parle de favoriser l’intégration, ce qui à l’aune d’aujourd’hui apparait
modeste, les textes suivants contiennent des affirmations beaucoup plus nettes : la question y est affichée
comme une question de droit de la personne, et ce n’est pas l’intégration qui est mise de l’avant, mais la
scolarisation » (Le Capitaine 2004 : 25).
Puis, en 1999 et suivant une initiative conjointe des ministères de l’Éducation nationale et de la
Solidarité, le Plan Handiscol fut lancé. Ce plan « coordonne les actions de différents partenaires pour
surmonter les difficultés qui peuvent encore, sur le terrain, faire obstacle à l’accueil de jeunes handicapés dans
les établissements scolaires »13. Dans un document du ministère de l’Éducation nationale daté de 2001, on
peut ainsi lire que « [...] les 20 mesures du plan Handiscol de 1999, pour l’intégration scolaire des enfants et
adolescents handicapés, s’articulaient autour de cinq pôles : réaffirmer le droit et favoriser son exercice!;
11 Ainsi, la circulaire de 1982 sert surtout un rappel de la loi de 1975. On peut lire, à son article 4, que « l’intégration vise tout d’abord à favoriser l’insertion sociale de l’enfant handicapé en le plaçant le plus tôt possible dans un milieu ordinaire où il puisse développer sa personnalité et faire accepter sa différence ». La circulaire de 1983 tient quant à elle des implications plus importantes, puisqu’elle « statue le cadre général des conventions d’intégration nécessaires pour organiser l’intervention de services de soins auprès des enfants handicapés intégrés dans un établissement scolaire ordinaire, autour d’un projet éducatif et thérapeutique individualisé » (Calin 2014 : 5). La dernière circulaire inaugure le dispositif du « projet éducatif personnalisé » — aujourd’hui devenu le « Projet personnalisé de scolarisation » —, tout en précisant à son propos qu'il doit élaboré en commun par les familles, les enseignants, les personnels spécialisés et les établissements et services spécialisés concernés. 12 LEGIFRANCE, 2014. « Loi no89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation ». Consulté sur Internet (http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000509314&dateTexte=19890714), le 21 juillet 2014. 13 ACADÉMIE DE NANCY-METZ, 2014. « Évolution de l’intégration scolaire et dispositif Handiscol', partie 2 ». Consulté sur Internet (http://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-gtd/handiscol-ash/spip.php?article213), le 22 juillet 2014.
32
constituer des outils d’observation!; améliorer l’orientation et renforcer le pilotage!; développer les dispositifs
et les outils d’intégration!; améliorer la formation des personnels de l’éducation nationale »14.
Trois ans plus tard, l’adoption de la loi du 2 janvier 2002, dite « de rénovation et de modernisation de
l’action sociale », a permis quant à elle de mieux coordonner les services offerts par les établissements
médico-sociaux. Sur le site Internet de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), on
apprend notamment que cette loi comptait cinq grandes orientations, soit : « Affirmer et promouvoir les droits
des usagers!; diversifier les missions et les offres en adaptant les structures aux besoins!; pilotage du
dispositif : mieux articuler planification, programmation, allocation de ressources, évaluation!; instaurer une
coordination entre les différents acteurs!; rénover le statut des établissements publics »15. Dans son ensemble,
cette loi a favorisé la création de nouveaux types d’établissements et de services. Pour Ispenian,
Il apparait que la volonté du législateur est de sortir du modèle protecteur maintenant les usagers dans l’assistance et de fait la dépendance. Ce principe rompt avec l’ancienne logique d’assistanat. [...] La reconnaissance de droits fondamentaux aux usagers a ainsi pour ambition de permettre à l’usager « passif » de devenir un usager « participatif » (Ispenian 2005 : §21).
En 2005, ce fut tour de la Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées d’être adoptée. Un apport majeur de l’adoption de cette loi fut la
création d’un droit à la compensation, dû par la collectivité, aux personnes reconnues en situation de
handicap. À son article 11, elle déclarait notamment que « la personne handicapée a droit à la compensation
des conséquences de son handicap, quelles que soient l’origine et la nature de sa déficience, son âge ou son
mode de vie »16. La compensation accordée doit être approuvée par la Commission des droits et de
l’autonomie (CDAPH), et est établie en fonction du projet de vie de la personne concernée et d’une évaluation
de ses besoins.
Enfin, en 2009 puis en 2010, des circulaires ont été émises concernant la création de « pôles LSF ».
Ces programmes, destinés aux enfants sourds, ont pour caractéristique d’offrir la possibilité aux jeunes de
recevoir une éducation dite « bilingue » (LSF et français). Cependant, perçue comme étant trop restrictive, ces
pôles ont changé d’appellation et sont devenus des « Pôles pour l’accompagnement à la scolarisation des
jeunes sourds » (Pôles PASS). Un des objectifs des PASS est de regrouper tous les enfants sourds à l’intérieur
de mêmes milieux, quel que soit leur mode de communication principal. Toujours en cours, leur ouverture,
14 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE, 2005. « L'enseignement pour les élèves à besoins éducatifs spécifiques ». Consulté sur Internet (http://media.education.gouv.fr/file/40/5/1405.pdf), le 29 novembre 2014. 15 MAISON DÉPARTEMENTALE DES PERSONNES HANDICAPÉES, 2011. « Loi du 2 janvier 2011 ». Consulté sur Internet (http://www.mdph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=106:loi-du-2-janvier-2002&catid=49:que-dit-la-loi-&Itemid=74), le 27 juillet 2014). 16 MAISON DÉPARTEMENTALE DES PERSONNES HANDICAPÉES, 2011. « Un droit à 1a compensation ». Consulté sur Internet (http://www.mdph.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=112&Itemid=83), le 2 juillet 2014.
33
dans chaque académie17, trouve sa pertinence du fait « que les jeunes sourds ayant fait le choix bilingue, donc
celui de la communication en face à face par la LSF, doivent être regroupés, puisque l’apprentissage de la
LSF suppose des interactions langagières entre pairs, si possible dans des classes ordinaires »18.
3.2 L'organisation de la scolarisation des enfants à besoins éducatifs spécifiques
3.2.1 Les structures d'accueil et de soutien
Aujourd’hui, les dispositifs d’accueil des enfants et adolescents en situation de handicap s’organisent
en quatre secteurs, soit : le secteur de l’adaptation et de l’intégration scolaires, le secteur médico-éducatif, le
secteur socio-éducatif et le secteur sanitaire.
Le secteur de l’adaptation et de l’intégration scolaires compte des dispositifs de prévention ainsi que
des structures d’accueil. Ainsi, des « réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté » (RASED) ont pour
objectif, depuis leur création dans les années 1990, de prévenir les difficultés d’apprentissage que peuvent
rencontrer certains élèves — non reconnus handicapés — scolarisés dans les structures scolaires ordinaires.
Les employés des RASED peuvent apporter une aide directe aux élèves, soutenir et orienter les équipes
enseignantes entourant ces derniers, et dispenser leurs services à l’intérieur des classes ou en dehors de celles-
ci. Parmi ces employés, on compte des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique
(les « maîtres E »), des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative (les « maîtres G »)
et des psychologues scolaires, qui contribuent « [...] à analyser les situations des élèves en grande difficulté et
à construire des réponses adaptées »19. En cas de difficultés trop importantes, les RASED peuvent orienter
vers des services de soins. Bien sûr, le cheminement en classes ordinaires, bien qu’il puisse être soutenu par
les réseaux d’aide, ne convient pas à tous les enfants, ce qui justifie l’existence des structures d’accueil du
secteur de l’adaptation et de l’intégration scolaires. Les CLIS, dont il a été fait mention précédemment,
s’inscrivent parmi ces structures : ayant pour programme l’intégration collective d’enfants atteints d’un même
type de déficience physique, sensorielle ou intellectuelle, elles sont des classes spéciales incluses au sein
d’écoles ordinaires fréquentées par des enfants pour qui l’intégration individuelle dans une classe ordinaire
n’est pas une option, mais pour qui la fréquentation d’un établissement spécialisé ne s’avère pas non plus
nécessaire. Cela dit, si les CLIS concernent la scolarité de premier degré, elles trouvent leur continuité, au
second degré, dans les « unités localisées pour l’inclusion scolaire » (ULIS). On trouve ainsi des ULIS en
17 Une académie est une circonscription administrative de l’Éducation nationale. 18 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE, 2010. « Enseignement spécialisé. Organisation des “Pôles pour l'accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds” ». Consulté sur Internet (http://www.education.gouv.fr/cid52184/mene1013746c.html), le 7 août 2014. 19 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE, 2014. « Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ». Consulté sur Internet (http://www.education.gouv.fr/cid24444/reseaux-d-aides-specialisees-aux-eleves-en-difficulte-rased.html), le 11 juillet 2014.
34
collèges, en lycées généraux et technologiques et en lycées professionnels. Les ULIS ont trois objectifs :
« permettre la consolidation de l’autonomie personnelle et sociale du jeune!; développer les apprentissages
sociaux, scolaires, l’acceptation des règles de vie scolaire et l’amélioration des capacités de communication!;
concrétiser à terme un projet d’insertion professionnelle concerté »20. Enfin, relevant aussi du secteur de
l’adaptation et de l’intégration scolaires, des « sections d’enseignement général et professionnel adapté »
(SEGPA), dans les collèges ou dans les « établissements régionaux d’enseignement adapté » (EREA), offrent
à des élèves vivant d’importantes difficultés scolaires et sociales une qualification professionnelle.
En deuxième lieu, le secteur médico-éducatif concerne les jeunes qui sont reconnus handicapés par la
Commission départementale de l’éducation spéciale (CDES). Les établissements de ce secteur ne sont pas en
soi des structures d’intégration scolaire, mais ils offrent des services d’aide à l’intégration et coordonnent des
partenariats avec les écoles. Relevant de ce secteur, les « services d’éducation spéciale et de soins à
domicile » (SESSAD) incarnent une structure d’aide privilégiée pour favoriser l’intégration scolaire ou le
maintien en école ordinaire des enfants présentant des difficultés d’adaptation. Soulignons que le terme
« domicile » sert principalement à marquer la différence avec l’établissement spécialisé, car les jeunes
accompagnés par les SESSAD habitent leur domicile familial et reçoivent des services d’éducation spéciale et
de soins sur leurs lieux courants de vie. Par ailleurs, outre les SESSAD, le secteur médico-éducatif compte
plusieurs types d’établissements spécialisés, qui prennent en charge des jeunes (âgés de 3 à 18 ans) selon le
type de handicap qui les concerne. On distingue, parmi ceux-ci : les instituts médico-éducatifs (IME), qui
accueillent des enfants en situation de handicap mental!; les instituts thérapeutiques et pédagogiques (ITEP)
qui accueillent des jeunes « présentant des troubles de la conduite et du comportement perturbant gravement
[leur] socialisation et l’accès aux apprentissages »21!; les établissements pour polyhandicapés, qui accueillent
des jeunes ayant une grave déficience intellectuelle et une déficience motrice!; les instituts d’éducation
sensorielle, qui accueillent des jeunes ayant une déficience auditive et/ou visuelle!; et les établissements pour
enfants ayant une déficience motrice. Enfin, la fréquentation des établissements médico-éducatifs, qui
promulguent à la fois soins et éducation spéciale ou professionnelle, peut se faire sous le mode de l’internat,
du semi-internat, de l’externat ou du placement en famille.
Puis, en troisième lieu, on trouve le secteur socio-éducatif. Sous la tutelle du ministère chargé des
affaires sociales, il accueille des jeunes privés de soutien familial, délinquants ou nécessitant une protection
judiciaire. Dans le cadre de cette étude, il ne sera pas nécessaire de s’attarder davantage sur celui-ci. Il en va
20 ÉDUSCOL, 2014. « Des dispositifs collectifs de scolarisation dans le second degré : les ULIS ». Consulté sur Internet (http://eduscol.education.fr/cid53163/les-unites-localisees-pour-l-inclusion-scolaire-ulis.html), le 19 juillet 2014. 21 ONISEP.FR, 2014. « La scolarisation en établissement médico-social des élèves handicapés ». Consulté sur Internet (http://www.onisep.fr/Formation-et-handicap/Les-parcours-de-scolarite/Modes-de-scolarisation/La-scolarisation-en-etablissement-medico-social-des-eleves-handicapes), le 13 juillet 2014.
35
de même pour le quatrième secteur, celui dit sanitaire, qui organise l’accueil des enfants malades ou atteints
de troubles importants de la santé dans les structures scolaires.
3.2.2 Les principes d'accessibilité et de compensation
Les principes d’accessibilité et de compensation sont fondamentaux à l’intérieur du droit français,
depuis l’adoption de la loi de 2005 relative à l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées. L’accessibilité, à l’école, réfère: à la possibilité de s’inscrire, pour
chaque enfant, dans l’établissement scolaire de secteur (qu’on appelle aussi « établissement scolaire de
référence »)!; à l’accès aux savoirs!; à l’accès à l’ensemble des locaux et des matériels nécessaires pour la
scolarisation, dans la mesure du possible!; à la mise aux normes des bâtiments scolaires et des équipements
culturels et sportifs22.
Concernant le principe de compensation, il est incarné par l’élaboration et la mise en œuvre des
« plans personnalisés de compensation ». En fonction des besoins de chacun, ces plans peuvent inclure
l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire en classe ou une prise en charge par des professionnels
des établissements médico-sociaux. Ainsi, « Dans les Maisons départementales des personnes handicapées
(MDPH), une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque élève handicapé, propose un plan
personnalisé de compensation qui inclut le projet personnalisé de scolarisation. La commission des droits et
de l’autonomie décide des mesures à mettre en place, sur la base de l’évaluation réalisée par l’équipe
pluridisciplinaire »23. Par la suite, l’Éducation nationale reprend le flambeau et applique les mesures ainsi
décidées, en collaboration avec les collectivités territoriales et les établissements concernés. Enfin, le droit à
la compensation inclut la détention d’une carte d’invalidité et le droit au transport. Pendant que la carte
d’invalidité procure à son détenteur des avantages financiers ou matériels ayant pour vocation de compenser
certains désavantages du handicap, le droit au transport réfère, pour les élèves ayant un taux d’incapacité égal
ou supérieur à 50 %, à la prise en charge des frais d’un service de transport adapté, et ce, pour la durée de
l’année scolaire.
22 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE A VIE ASSOCIATIVE, 2012. « Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés ». Consulté sur Internet (http://cache.media.education.gouv.fr/file/Actualite_pedagogique/52/4/Guide_pour_la_scolarisation_des_enfants_et_adolescents_handicapes_211524.pdf), le 17 juillet 2014. 23 Idem.
36
3.2.3 Aides humaines à la scolarisation
Plusieurs professionnels concourent à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Concernant les jeunes ayant une déficience auditive, ils peuvent être accompagnés et soutenus dans leur
cheminement par plusieurs types d’enseignants, par des interprètes scolaires, des codeurs LPC, des interfaces
de communication et des auxiliaires de vie scolaire. Cette diversité de ressources contribue d’ailleurs à
l’hétérogénéité des parcours des jeunes sourds, en ce dont tous n’obtiennent pas les mêmes services. Les
besoins de chacun varient, tout comme les moyens des milieux qu’ils fréquentent font fluctuer les possibilités.
Concernant les enseignants pouvant soutenir la scolarisation des élèves sourds et malentendants, ils
se rangent parmi six catégories distinctes les unes des autres. Les « enseignants spécialisés » sont ainsi des
instituteurs ou des professeurs des écoles, du collège ou du lycée qui ont suivi une formation particulière leur
permettant de mieux répondre aux besoins des élèves atteints de surdité. Ce sont eux qui œuvrent notamment
au sein des CLIS et des ULIS. Les « enseignants itinérants », détenant ou non la formation dont il a été fait
mention précédemment, sont des professeurs des écoles assurant des missions de suivi, de soutien ou de co-
enseignement auprès de plusieurs élèves sourds. Ceux-ci se déplacent dans plusieurs établissements. Les
« enseignants de LSF » peuvent travailler pour des établissements spécialisés (du type des SESSAD) ou être
recrutés par l’Éducation nationale. La plupart du temps, ils sont eux-mêmes sourds. Les « enseignants
coordonnateurs de dispositifs de scolarisation » travaillent à l’organisation et à la consolidation des
programmes des CLIS et ULIS. Ils travaillent à concevoir les adaptations et mettent en œuvre des actions de
remédiation pédagogique. Ils sont, en quelque sorte, des personnes-ressources à la fois pour les établissements
et les élèves. Les co-enseignants peuvent être sourds ou entendants. Leur présence dans la classe trouve sa
justification dès lors qu’une adaptation pédagogique majeure ou un moyen de communication particulier
s’avère nécessaire. Enfin, les « enseignants référents » sont des enseignants spécialisés assurant le suivi
administratif des élèves atteints de surdité. Ils participent aux « équipes de suivi à la scolarisation » (ESS), où
leur tâche est de collecter les informations nécessaires aux prises de décisions de la MDPH et de la famille.
Les interprètes en milieu scolaire sont des professionnels qualifiés dans la traduction et
l’interprétation de la langue française et de la LSF. Leur fonction est de traduire, le plus fidèlement possible et
dans un souci de neutralité, les propos tenus par différents interlocuteurs. Ils œuvrent principalement au
niveau du collège, et dans différentes situations, que ce soit en cours ou en dehors. Enfin, la détention d’un
master en interprétation français/langue des signes est obligatoire pour exercer ce métier.
Les « codeurs LPC » transfèrent aux enfants et aux adolescents ayant une surdité toutes les paroles
échangées en classes, avec bien sûr un léger décalage dans le temps. À la différence des interfaces de
communication, les codeurs LPC transmettent aux élèves les messages de leurs enseignants ou de leurs pairs
tels qu’ils sont exprimés.
37
Les « interfaces de communication », quant à eux, se distinguent des interprètes et des codeurs LPC.
Leur rôle ne se limite pas à traduire exactement et de façon neutre les propos tenus, mais est de s’assurer de la
compréhension mutuelle des partis. Une participante exerçant ce métier explique :
Pour nous, l’interprète se définit comme un métier d’accessibilité, où la personne est là pour traduire du français vers la LSF et inversement et où, en totale neutralité, traduit tout ce qui est dit et dans un secret professionnel bien cadré. Ils ont une déontologie, un cadre de travail très précis. L’interface de communication, elle est plutôt un accompagnement « social ». [...] On a notre avis à donner!? On peut le donner, il n’y a pas de souci. On n’est pas là que pour traduire. (Mme Doyon)24
Actuellement, il n'existe pas de formation diplômante pour ce métier. Pour cette raison, le métier d'interface
de communication s'avère souvent critiqué. Cependant, l'Association française des interfaces de
communication (AFIC) a été créée en 2008 et travaille à résoudre cette situation.
Enfin, les auxiliaires de vie scolaire sont des employés de l'Éducation nationale et occupent ce poste
de façon contractuelle. Les auxiliaires de vie scolaire peuvent être « individuels » ou « collectifs ». Dans le
premier cas, la CDAPH, après évaluation, aura décidé d'attribuer un temps d'accompagnement individuel pour
soutenir et faciliter la scolarisation d'un élève, en particulier. Dans le cas des auxiliaires collectifs, ils entrent
en scène en contexte d'intégration collective, c'est-à-dire que leurs services sont assignés à l'accompagnement
de petits groupes d'élèves. Les actions éducatives et pédagogiques peuvent être rendues plus complexes par
l'hétérogénéité des jeunes fréquentant une même classe, et la présence des auxiliaires de vie scolaire collectifs
aide alors à alléger les tâches de l'enseignant. Les tâches des AVS, selon la circulaire no 2010-139 du 31 aout
2010, sont celles de : « l’accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne!; l’accompagnement
des jeunes dans l’accès aux activités d’apprentissage!; l’accompagnement d’élèves dans les activités de la vie
sociale et relationnelle!; la participation à la mise en œuvre et au suivi du projet personnalisé de scolarisation
des élèves (en lien avec les professionnels et les parents ou le jeune adulte majeur) »25.
3.2.4 Aides matérielles et aménagements possibles
Outre l’accompagnement par différents professionnels, la réussite scolaire des élèves en situation de
handicap peut aussi nécessiter le recours à du matériel adapté. C’est encore une fois dans le cadre du projet
personnalisé de scolarisation élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH qu’est affirmée ou non cette
nécessité matérielle. Depuis 2001 et lorsque cette nécessité est reconnue, le recours à ce matériel peut être
financé par le ministère responsable de l’Éducation nationale.
24 Afin de préserver l’anonymat des participants, le nom de chacun a été remplacé par un nom fictif. 25 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE, 2012. « Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés ». Consulté sur Internet (http://cache.media.education.gouv.fr/file/Actualite_pedagogique/52/4/Guide_pour_la_scolarisation_des_enfants_et_adolescents_handicapes_211524.pdf), le 17 juillet 2014.
38
De plus, les examens et contrôles peuvent être les objets d’aménagements spécifiques. Il est alors de
la responsabilité des personnes reconnues comme étant handicapées de faire la demande auprès de l’un des
médecins désignés par la CDAPH. Après évaluation de la demande, ce médecin rendra un avis à la CDAPH,
qui, par la suite et en prenant appui sur ses recommandations, décidera des aménagements accordés. Les
personnes reconnues comme handicapées
[…] peuvent également demander à bénéficier d’adaptations d’épreuves ou de dispenses d’épreuves, selon les possibilités offertes par le règlement de chaque examen. Ces adaptations ou dispenses d’épreuves ne sont proposées que si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l’égalité des chances entre les candidats (ministère de l’Éducation nationale, jeunesse, vie associative 2012 : 18).
3.3 La désinstitutionalisation et le défi, pour les communautés sourdes, de la transmission de
leur culture et de leur langue aux plus jeunes générations
Pour les communautés sourdes, la désinstitutionnalisation a grandement affecté les modes et les lieux
de transmission de leur culture et de leur langue. De fait, comme l’écrivent Dalle-Nazébie et Lachance, « [...]
les phénomènes identitaires sont le produit d’interactions, de représentations et de pratiques linguistiques et
culturelles se jouant concrètement dans des espaces particuliers » (Dalle-Nazébie et Lachance, dans Gaucher
et Vibert 2010 : 119). Par conséquent, la fermeture des écoles résidentielles — ces « lieux particuliers » qui
ont longtemps permis la formation, l’affirmation et la revendication d’identités sourdes — impose désormais
aux réseaux sourds un transfert au sein de lieux communautaires et associatifs. La rencontre des plus jeunes
sourds avec des Sourds aînés n’est donc plus obligée par les circonstances de leur éducation, mais dépend
plutôt de leur volonté de franchir les seuils des locaux associatifs sourds.
Toutefois, la fermeture progressive de ces établissements n’est pas la seule cause d’un
bouleversement des rapports entre aînés et jeunes sourds. Non seulement les lieux de transmission culturelle
et linguistique ne sont plus les mêmes, mais il est aussi à prendre en compte que les services de soutien à la
scolarisation, le matériel adapté et les services à la vie quotidienne se sont considérablement développés
depuis une trentaine d’années, si bien que les jeunes sourds d’aujourd’hui ne partagent plus toujours avec
leurs aînés « le sentiment d’être différents des entendants, et de partager [avec et] entre eux une expérience
identique » (Virole, dans Gaucher et Vibert 2010 : 155). Des progrès dans les domaines de l’orthophonie et de
l’audiologie ont modifié les rapports des personnes sourdes à la langue orale, et par la même occasion leurs
rapports aux langues signées. En effet, les prothèses auditives et les implantations cochléaires augmentent
généralement la qualité des restes auditifs des jeunes sourds, ce qui permet et justifie l’apprentissage et le
recours par ces derniers du français signé ou du LPC plutôt que de la LSF. De même, ils ont désormais la
possibilité de suivre différents cursus académiques, et loin semble le temps où on les prédestinait uniquement
à occuper des emplois manuels.
39
On comprend alors, à l’instar de ce que soulèvent Dalle-Nazébie et Lachance, que « Les
constructions identitaires des jeunes générations de sourds sont marquées aujourd’hui par une diversité de
repères et d’affiliation — mais aussi par une initiation à différentes langues des signes — une diversité qui
n’est pas sans créer des décalages, voire des incompréhensions, avec les générations précédentes » (Dalle-
Nazébie et Lachance, dans Gaucher et Vibert 2010 : 14).
41
CHAPITRE 4: PORTRAIT D'UN MILIEU
Le chapitre quatre de ce mémoire exposait sommairement l’évolution des principes légaux qui
encadrent la scolarisation des élèves ayant une surdité, ainsi que les modalités de leur accompagnement. Faute
de moyens ou de volonté, il s’avère cependant que selon les départements, les régions et les localités, chaque
jeune ayant une surdité ne bénéficie pas des mêmes opportunités. La quantité et la qualité des services, en
effet, peuvent grandement varier.
Ainsi, ce chapitre dresse un portrait sommaire des organismes, associations, centres de services et
programmes qui, à Rouen, se dévouent à l’accompagnement et au soutien des personnes sourdes ou
malentendantes. Rappelons que des entrevues ont été réalisées en chacun des lieux présentés ici-bas, et ce,
auprès de professionnels y œuvrant. La prise en compte de leurs propos permet d’outrepasser la simple
présentation des fonctions officielles de chaque établissement, association ou organisation, et dévoile certains
enjeux culturels, sociaux et économiques de la prise en charge institutionnelle des personnes sourdes.
4.1 Cartographie des lieux liés à la surdité, à Rouen
4.1.1 Le Centre hospitalier universitaire de Rouen
Le Centre hospitalier de Rouen (CHU) est un acteur clé de la région, notamment en regard des
implantations cochléaires et des examens de dépistage néo-natal de surdité qui y sont réalisés. De fait, si le
recours à l’implantation cochléaire était encore relativement rare dans les années 1980, il est aujourd’hui
normalisé et réalisé sur des clientèles beaucoup plus jeunes26 que cela n’a longtemps été le cas. Au CHU de
Rouen, à la suite d’un changement administratif survenu vers la fin des années 2000, le nombre
d’implantations a incessamment augmenté jusqu’à atteindre aujourd’hui un niveau de saturation. Monsieur
Laurent, qui travaille au sein de cet établissement, explique :
Jusqu’en mars 2009, on va dire, pour faire simple, c’était le gouvernement, le ministère de la Santé qui répartissait, qui donnait une enveloppe à chaque CHU pour réaliser des implants. Petit à petit, l’enveloppe a augmenté, entre 1992-1993 et 2008, mais elle n’augmentait pas beaucoup. [...] En 2002, on avait cinq ou six implants par an [...] et aujourd’hui, on en met... une trentaine par an parce qu’à partir de 2008-2009, on n’a plus été bridé. [...] Actuellement, ça répond vraiment aux besoins de la région. On n’a plus de file d’attente. (M. Laurent)
Celui-ci voit en la prise en charge précoce de la surdité une chance pour les jeunes sourds et leurs familles et
remarque que le recours à l’opération, pour leurs enfants, inquiète de moins en moins les parents qui, en plus
de pencher en faveur d’une éducation oraliste, sont majoritairement convaincus des bénéfices à tirer de ce
recours :
26 L’âge moyen des patients implantés au CHU se situe entre 11 et 14 mois. Pendant longtemps, cependant, les implantations n’ont été réalisées que sur des adultes.
42
L’implant, je dirais qu’il est vécu avec rien de très original, finalement. L’implant, ça fait un peu peur parce qu’on parle chirurgie. Donc, on va parler chirurgie, mais en même temps, ça donne pas mal d’espoir parce que, ce que veulent la grande majorité des parents, c’est que leur enfant parle. La grande majorité des parents sont oralisant eux-mêmes, donc on va dire que, si vous voulez, le côté « inquiétude », si on parle de l’implant, moi je trouve qu’il est très limité parce qu’en même temps, les gens saisissent que c’est une chance. C’est une chance et c’est une arme de plus pour obtenir vers ce qu’ils ont choisi au départ, quelques mois auparavant, c’est-à-dire de dire « Nous, on veut s’orienter vers une oralisation ». Donc, on va dire qu’il y a une petite inquiétude envers l’opération, mais de moins en moins parce que, comme il y a de plus en plus d’enfants implantés et que les parents discutent ensemble dans les centres, ils voient très bien que les chirurgies se passent bien. (M. Laurent)
À l’extérieur des centres hospitaliers tels le CHU et plus précisément dans les associations et
fédérations sourdes, l’implantation cochléaire « précoce » des enfants sourds congénitaux n’est pas toujours
interprétée comme « une chance ». Au contraire, elle est souvent perçue comme une manifestation de la non-
reconnaissance de la différence sourde par la société entendante, sinon de la mise en œuvre, même, d’un
« génocide de la nation sourde ». Une membre du comité administratif de l’Association socioculturelle des
Sourds de Rouen et de sa région, madame Fortin, s’inquiète d’ailleurs de l’avenir de la communauté sourde.
Selon elle, « Les médecins ont le pouvoir » et les jeunes sourds oralistes — dont feraient partie la majorité des
jeunes qui ont reçu une implantation cochléaire pendant l’enfance — sont plus à risque que les jeunes sourds
signants « de trouver l’isolement et l’incompréhension de leur place entre le monde des entendants et le
monde des sourds27!! Ils ne sauront pas très bien où choisir leur chemin de vie!! » Madame Fortin et d’autres
membres de cette association regrettent que la question du développement de l’identité sourde des enfants
implantés soit négligée par les médecins : « Notre [première] pensée est de dire qu’ils ne sont pas coupables
ni leurs parents entendants, mais nous sommes toujours révoltés contre la responsabilité des médecins... qui
ne pensent qu’à réparer nos oreilles » (Mme Fortin).
Cela dit, la prise en compte des activités du CHU de Rouen permet aussi d’apercevoir l’émergence
d’un nouveau phénomène, qui est celui de jeunes adultes sourds ou d’adultes sourds plus âgés requérant d’être
implantés. Madame Fontaine, collègue de monsieur Laurent, témoigne de cette tendance qu’incarnent ces
nouvelles demandes
[...] qui sont celles d’adolescents ou de très jeunes adultes, donc, sourds congénitaux, qui ont une réhabilitation, un parcours classique de sourd — donc souvent avec une partie de scolarité en milieu spécialisé, des séances d’orthophonie pendant des années et des années —, et qui arrivent maintenant à l’adolescence ou tout juste à l’âge adulte et qui viennent demander l’implant avec, parfois, des motivations qui sont pour nous difficiles à cerner. Il n’y a pas eu de rupture particulière dans leur adaptation prothétique. Le prothésiste, lui, il n’a pas noté d’évolutivité particulière de la surdité, mais ils viennent nous demander l’implant parce que, je pense, dans la société il y a de plus en plus d’informations. On voit régulièrement des informations à la télévision, ils lisent, etc., dans la presse, etc. Du coup, ils ont peut-être cet espoir que tout d’un coup, leur surdité, tout ce qu’ils ont... [...] Puis, ce que je voudrais dire aussi c’est que, très souvent, on a le sentiment que derrière, il y a aussi des parents, qui sont toujours très présents, qui prennent toujours beaucoup de choses en charge par rapport à la vie quotidienne de ces jeunes. Eux aussi ont entendu parler de l’implant et puis on a l’impression que parfois c’est eux, derrière, qui poussent. (M. Laurent)
27 L’usage d’une lettre minuscule relève du choix de madame Fortin, qui s’est exprimée à l’écrit.
43
À la jonction des perspectives médicale et culturelle de la surdité, le CHU de Rouen — dont les
interventions sont à la fois les cibles de critiques, de curiosités et d’intérêts — participe ainsi constamment à
la (re)construction des conditions d’expérience de la surdité. Observer les activités qui s’y déroulent et leurs
effets sur les scènes rouennaise et haute Normande permet de saisir certaines tensions qui relient les domaines
médicaux et culturels de la surdité.
4.1.2 Le Centre Beethoven
Partenaire du CHU, le Centre Beethoven est un établissement médico-social que la majorité des
enfants rouennais diagnostiqués avec une surdité et nés à partir de 1996 ont fréquenté, fréquentent ou
fréquenteront à un moment ou à un autre de leur parcours28. Il est composé de trois unités qui, prenant en
charge des enfants de différents âges et ayant différents types de surdité, suivent l’objectif d’arriver à les faire
intégrer, socialement ou académiquement, des milieux de vie ordinaires. Les aides fournies par le centre sont
le plus souvent assurées sur le lieu scolaire des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes, mais peuvent
aussi l’être à leur domicile ou dans les locaux du centre, rue St-Julien.
Ainsi, si le Centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP) accueille des enfants d’âge préscolaire
ou fréquentant la maternelle29, le Centre de rééducation auditive (CRA), quant à lui, prend en charge des
enfants âgés de 3 à 13 ans et ayant des surdités généralement plus importantes. Madame Lambert, qui travaille
au sein de l’une des trois entités du Centre Beethoven, explique :
Le CAMSP, c’est sur le dépistage précoce et sur l’accompagnement des enfants avant l’âge scolaire et puis sur la maternelle, le passage sur la maternelle. Le CRA — qui est, donc, un centre de rééducation auditive — c’est pareil, mais sur l’ère primaire. C’est des enfants plus en difficultés, plus sourds, souvent, avec des toutes petites classes qui sont intégrées dans quelques écoles du coin et où il y a une orthophoniste qui intervient, qui est vraiment liée à une classe, et puis un enseignant. C’est des classes où ils sont, donc, trois ou quatre, mais ils sont intégrés dans l’école. Ils ont aussi du temps d’orthophonie] sur leur temps de classes, voilà. (Mme Lambert)
Enfin, l’équipe du Centre Beethoven peut se rendre sur les lieux scolaires des jeunes afin d’y mener
quelques actions de sensibilisation :
Si le jeune accepte de montrer sa surdité, nous ce qu’on fait, aussi, c’est qu’on propose une réunion d’information. On va dans les établissements, l’orthophoniste et le technicien en audioprothèse. Ils vont proposer un petit film sur la surdité, les types de surdité, comment on entend quand on a tel type de surdité. On le fait écouter et après on répond aux questions et on cible sur le jeune qui est dans la classe :
28 Dans la limite, cependant, de leurs 18 premières années de vie. 29 L’accompagnement du CRA s’articule autour de trois principaux axes : le premier concerne le développement de la communication orale des jeunes qui fréquentent le centre, qui se fait éventuellement en recourant au LPC, à la LSF ou aux deux modes à la fois!; le deuxième, leur intégration au sein d’écoles partenaires, qui se réalise sous forme d’intégration plus souvent partielle que totale!; et le troisième, enfin, assure le suivi général de l’enfant, considéré alors sous l’angle médical, prothétique, psychologique, orthophonique et psychométrique.
44
« Voilà, il a telle difficulté. Voilà ce que vous pouvez apporter. Voilà comment l’aider ». Si le jeune est demandeur et est d’accord, on propose aussi — et ça, c’est si le jeune est d’accord —, on propose de faire une intervention dans la classe, auprès des autres élèves. Il y a des jeunes qui sont un peu dans le déni ou qui veulent passer inaperçus le plus possible dans la classe, et il y en a d’autres, par contre, qui sont tout à fait prêts. (Mme Lambert)
Quant au Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile (SESSAD), troisième entité du Centre
Beethoven, il prend en charge des jeunes plus âgés ayant différents types de surdité et qui sont scolarisés en
écoles ordinaires, en dispositif individuel ou collectif. Son objectif est de favoriser la réussite de l’intégration
scolaire et sociale des jeunes qu’il accompagne, en recourant à différents services selon les besoins de ces
derniers30. Madame Lambert précise, à propos de la clientèle adolescente et jeune adulte du SESSAD, que peu
signent uniquement : « [Le SESSAD] est vraiment sur des enfants qui sont dans des projets d’oralisation,
puisqu’[ils sont] dans le cadre de l’intégration. C’est logique : qui dit intégration dit aussi oralisation, sinon…
je veux dire qu’on retourne, on fait marche arrière ». Enfin, l’équipe du Centre Beethoven peut se rendre sur
les lieux scolaires des jeunes afin d’y mener quelques actions de sensibilisation :
Si le jeune accepte de montrer sa surdité, nous ce qu’on fait, aussi, c’est qu’on propose une réunion d’information. On va dans les établissements, l’orthophoniste et le technicien en audioprothèse. Ils vont proposer un petit film sur la surdité, les types de surdité, comment on entend quand on a tel type de surdité. On le fait écouter et après on répond aux questions et on cible sur le jeune qui est dans la classe : « Voilà, il a telle difficulté. Voilà ce que vous pouvez apporter. Voilà comment l’aider ». Si le jeune est demandeur et est d’accord, on propose aussi — et ça, c’est si le jeune est d’accord —, on propose de faire une intervention dans la classe, auprès des autres élèves. Il y a des jeunes qui sont un peu dans le déni ou qui veulent passer inaperçus le plus possible dans la classe, et il y en a d’autres, par contre, qui sont tout à fait prêts. (Mme Lambert)
La prise en charge des jeunes rouennais ayant une surdité par le Centre Beethoven peut ainsi
s’étendre sur 18 années de leur vie. L’organisation de leurs horaires pose toujours ses défis, alors que
s’impose la nécessité de synchroniser leurs différents rendez-vous avec leurs heures de cours, leur temps de
loisir et les disponibilités familiales. Enfin, le Centre Beethoven et sa philosophie de réadaptation participent
aussi à (re)modeler, depuis sa création, les cadres d’expérience de la surdité. En effet, le développement
identitaire des jeunes sourds qui fréquentent le centre est nécessairement influencé de l’approche rééducative,
qui porte à considérer la surdité comme un « problème » à « compenser » par un important travail sur soi.
30 Comme l’explique madame Lambert, « Le SESSAD est un plateau technique avec des orthophonistes, des psychologues, des neuropsychologues, éducatrice malentendante en LSF, assistante sociale, directrice médicale, directrice, chef de service et psychomotricienne ».
45
4.1.3 Le Centre François Truffaut
Le Centre François Truffaut31 accueille, en internat ou en semi-internat, des jeunes sourds ou
malentendants qui cumulent des retards majeurs dans leurs apprentissages. Madame Richard, qui travaille au
sein de cet établissement, explique :
Là, c’est des enfants qui ont surtout, au niveau du profil, des gros retards dans les apprentissages, des troubles cognitifs — déficiences intellectuelles associées — des syndromes génétiques, des syndromes de Usher. Comme pathologies, on a des troubles associés au développement. Donc, tout ça associé à la déficience auditive. Soit ils arrivent chez nous jeunes, niveau élémentaire — 9-10 ans — sinon après [...]. C’est essentiellement des gens qui sont en échec scolaire, en échec d’intégration et qui ne peuvent pas rester en milieu ordinaire ou qui sont trop en retard pour suivre une scolarité ordinaire. (Mme Richard)
L’objectif du Centre François Truffaut étant la réinsertion scolaire et sociale des jeunes qu’il accueille, il
s’agit alors de les aider à poursuivre leur scolarité afin de leur faire rattraper éventuellement les pistes d’un
parcours normal.
Cela dit, à la différence du Centre Beethoven, la LSF occupe une place centrale dans le quotidien des
jeunes qui fréquentent le Centre François Truffaut.
On a vraiment de tout, c’est-à-dire que nous on fait de la LSF mais on n’oblige pas les enfants. Ce sont eux qui choisissent leur mode de communication. Donc, s’ils préfèrent oraliser, on passe par l’ovalisation. Par contre, entre eux, forcément ils sont obligés de fait, même dans le cadre de l’internat, d’apprendre la LSF parce que pour communiquer avec leurs collègues, en réalité, ils n’ont quand même pas le choix. Finalement, les enfants signent, quoi, finissent par signer. (Mme Richard)
Ajoutons que les jeunes qui cheminent au centre ont aussi l’occasion d’acquérir des connaissances sur
l’histoire des personnes sourdes et sur le développement de la culture sourde, lorsqu’ils n’en détiennent pas
déjà. Malgré son désir de neutralité, le centre, du fait qu’il rassemble des jeunes sourds souvent moins habiles
en communication orale, se trouve sans doute à favoriser plus qu’ailleurs la transmission de la LSF et de la
culture sourde. Madame Richard remarque d’ailleurs que la plupart des jeunes de son établissement souhaitent
qu’on parle d’eux en tant que « personnes sourdes » et non en tant que « personnes déficientes auditives », ce
qui laisse présager que ces derniers ne correspondraient pas au type identitaire dit « culturellement
entendant » de Glickman.
C’est « personne sourde » parce que, derrière, il y a la culture sourde. C’est presque nier le handicap, en fait. C’est ça, la communauté. C’est le fait d’avoir développé une culture qui... Là, il y en a beaucoup qui ont peur de perdre cette culture, qu’elle disparaisse. Forcément, moins il y a de personnes qui font de la LSF pure, du coup, moins il y a de personnes qui pratiquent. Donc, c’est le risque de perdre la culture, quoi (Mme Richard).
31 Le Centre François Truffaut relève de l’Institut départemental de l’enfance, de la famille, du handicap et de l’insertion (IDEFHI).
46
Enfin, les effectifs de fréquentation du Centre François Truffaut, depuis une dizaine d’années,
suivent une courbe descendante qui concordent à l’augmentation du nombre des prises en charge réalisées
précocement auprès des enfants sourds :
Depuis la loi 2005, où il faut plutôt privilégier la scolarisation [en milieu ordinaire], on a eu une baisse récurrente des effectifs. S’est rajoutée aussi les lois de tout ce qui est « diagnostics précoces ». Aujourd’hui, à la naissance, au bout de trois jours on va vous tester l’audition sur tous les enfants. Donc, il y a des dépistages très tôt. Après, ils sont orientés très rapidement dans les CAMSP, qui accueillent les enfants de 0 à 3 ans, et il va y avoir très rapidement des propositions de solutions de rééducation, de réadaptation, voire d’implant. Donc, ça permet à l’enfant, effectivement, d’avoir moins de retards. Vu qu’il est pris précocement, il aura moins de retards dans les apprentissages et il aura une inclusion scolaire beaucoup plus facile. Donc aujourd’hui, toutes ces lois qui sont en faveur de l’intégration et du dépistage, c’est bien, du coup, mais par rapport à notre cœur de métiers, nous, sur le retard scolaire, l’échec d’intégration, etc... ben, nous, on voit notre effectif qui a diminué. Il y avait 45 internes, puis après 35, 30, 25, et aujourd’hui on est à 19 internes. (Mme Richard)
Cette baisse de fréquentation se lie ainsi aux transformations marquant les cadres d’expérience de la surdité
que l’on peut observer à travers les activités des centres hospitaliers et des centres de rééducation. Il est
désormais de plus en plus rare que des jeunes ayant une surdité importante — lorsqu’ils ne sont pas
diagnostiqués avec des problèmes d’apprentissages — n’arrivent pas à cheminer en intégration et ne
détiennent pas suffisamment de capacités en communication orale pour en faire leur langue première.
4.1.4 La Société coopérative Lien interéchanges Entendants/Sourds-Sourds/Entendants
Couvrant la région de Haute-Normandie et basée à Rouen, la Société coopérative Lien interéchanges
Entendants/Sourds-Sourds/Entendants (Scop-LIESSE) offre des services d’interprétariat et de traduction
française/langue des signes française et ce, en plus d’être très impliquée dans la vie culturelle et sociale
sourde de la ville (voir point 5.1.9). La société travaille en étroite collaboration avec plusieurs milieux liés à la
surdité, dont le Centre Beethoven précédemment présenté.
De fait, les services du LIESSE s’adressent principalement à une clientèle recourant à la LSF. Pour
cette raison, toutes les personnes sourdes et malentendantes ne voient pas toujours des avantages à faire appel
à leurs services, selon le mode de communication qu’elles privilégient. L’implication de l’équipe du LIESSE
dans la vie culturelle et sociale sourde fait néanmoins en sorte que chaque personne sourde intéressée à
participer à celle-ci se trouve souvent à rencontrer des employés de ladite société.
4.1.5 HANDISUP
HANDISUP est un organisme qui vise à faciliter les études et l’insertion professionnelle des
étudiants en situation de handicap inscrits aux cycles d’études supérieurs ou nouvellement diplômés. Sa
47
création, en 1998, cherchait à répondre à certaines lacunes, en matière de services offerts. Ainsi, et comme on
peut le lire sur la page Internet de l’organisme,
En 1998, les lycéens et étudiants handicapés ne disposaient d’aucune aide, d’aucun accompagnement pendant leurs études et pour préparer leur devenir professionnel. Ils n’étaient alors même pas recensés, souvent dispensés de stage, avec des projets professionnels peu ambitieux!; parfois perpétuels étudiants afin de retarder leur entrée dans la vie active jugée impossible32.
Madame Leuvard, qui travaille au sein de cet organisme, explique :
À Handisup, on essaie d’accompagner les jeunes étudiants et diplômés de la région Haute-Normandie, quel que soit son handicap et quel que soit le lieu d’études. On est hébergé à l’Université de Rouen, mais on n’accompagne pas que les étudiants de l’Université de Rouen. Notre travail, c’est le passage du Lycée aux études supérieures, et des études supérieures à l’entreprise, au monde du travail en général — donc les aider à construire leur projet personnel, les guider sur les démarches administratives parce qu’il y a beaucoup de choses. Déjà, ce n’est pas évident de savoir ce à quoi on peut avoir droit, et après ce n’est pas évident de monter le dossier administratif. Ce n’est pas toujours simple. Et puis après, tout ce qui est « expérience en entreprise », alors : les aider à faire un CV, une lettre de motivation, se préparer pour des entretiens d’embauche, répondre à la fameuse question « est-ce que je parle de mon handicap et si oui, quand!? ». Après, quand arrive le moment d’un stage, s’assurer que tout se passe bien en entreprise, s’il faut aller informer l’équipe à l’avance, par rapport à une situation particulière, des choses comme ça [...]. En tout, on accompagne à peu près 300 jeunes actuellement. (Mme Leuvard)
Dans cette optique, les jeunes ayant une déficience auditive qu’accompagne HANDISUP peuvent
bénéficier de services d’interprètes ou d’interfaces de communication durant leurs heures de cours (que ce soit
en LSF, LPC ou en oralisation) et de services de prises de notes. Les personnels de HANDISUP peuvent de
plus participer à la sensibilisation des enseignants, des pairs étudiants ou des équipes de travail des jeunes
nouvellement arrivés en entreprise. L’organisme travaille enfin en étroite collaboration avec le Scop-LIESSE,
d’où il recrute, comme le fait le Centre Beethoven, les interprètes œuvrant auprès des étudiants qu’il
accompagne. Son soutien tente ainsi de répondre au mieux à des lacunes connues du système d’éducation
français.
4.1.6 L'Association régionale pour l'insertion et l'accessibilité des déficients auditifs
L’Association régionale pour l’insertion et l’accessibilité des déficients auditifs (ARIADA) croise en
certains points les missions d’HANDISUP et du Scop-LIESSE, avec qui elle collabore fréquemment. Elle
compte trois dispositifs auxquels peuvent se référer les personnes sourdes et malentendantes de la région pour
obtenir différents services.
Via son « dispositif d’accompagnement des étudiants » ayant une surdité, l’ARIADA vise à favoriser
chez ces derniers la réussite de leur parcours d’enseignement supérieur ainsi que celle de leur intégration
32 HANDISUP, 2014. « Handisup Haute-Normandie ». Consulté sur Internet (http://www.handisup.asso.fr/CONSEILS-PRATIQUES/Partir-a-l-etranger), le 29 octobre 2014.
48
professionnelle, en leur offrant un service d’aide humaine à la communication. Un autre dispositif, celui dit
« d’emploi formation », offre « un service pour l’accueil de la personne sourde, l’organisation de sa
formation, l’accompagnement pour sa recherche d’emploi et l’adaptation de son poste de travail »33. Le
dispositif « d’interprétariat », enfin, est offert en LSF ou en LPC et permet de répondre à différents besoins
d’ordre professionnel, social ou culturel des personnes ayant une surdité.
Cela dit, madame Doyon, employée par l’association, est consciente qu’en raison de ses effectifs
limités, l’ARIADA ne peut répondre à tous les besoins de ses clients.
Alors à l’ARIADA, il y a 4 interfaces de communication. Il y a trois équivalents temps-plein. Il y a une interprète sur l’ARIADA Haute-Normandie, et il y a [LIESSE] où il n’y que des interprètes, sur Rouen. On ne répond pas à toute la demande. [LIESSE] ont cinq interprètes, mais on ne répond pas à toute la demande. On ne répond pas à toute la demande, parce qu’on ne peut pas gérer l’imprévu. [...] Les plannings sont pleins 15 jours à l’avance. Donc, au niveau de l’imprévu, c’est très très dur à gérer. [...] Non, la réponse n’est pas à 100 % satisfaisante. (Mme Doyon)
À l’école, d’ailleurs, il faut choisir les plages horaires où les étudiants seront accompagnés. Il faut établir des
priorités, car, dit-elle, « En général, on tourne. Sur une semaine de 35 heures, on accompagne entre 10 et 15
heures, sur devis. Pas plus ».
4.1.7 Des groupes de pression, d'aide et de soutien
La ville de Rouen compte aussi des organismes et groupes d’aide ou de soutien aux personnes en
situation de handicap, dont certains axent spécifiquement leurs activités sur l’avancement des revendications
ou la reconnaissance des droits des enfants ou adultes sourds.
La Coordination Handicap Normandie (CHN) est ainsi un organisme « qui s’est donné pour mission
de porter, avec l’assentiment de l’ensemble des associations adhérentes, des problèmes communs auprès des
institutionnels, des décideurs, des administrations, des élus »34. Ses buts et objectifs sont ainsi de
« coordonner, en Haute-Normandie, l’action des associations de personnes handicapées, dans le respect de
leur autonomie »!; de « promouvoir des actions communes aux associations auprès des institutions »!; de
« susciter et appuyer la création de services pour personnes handicapées »!; de « proposer les représentants de
personnes handicapées auprès des commissions compétentes découlant de la législation »!; et de « favoriser
33 ASSOCIATION RÉGIONALE POUR L'INSERTION ET L'ACCESSIBILITÉ DES DÉFICIENTS AUDITIFS, 2014. « Mission : objectif ». Consulté sur Internet (http://www.ariada.fr/presentation/mission-objectif/), le 20 septembre 2014. 34 COORDINATION HANDICAP NORMANDIE, 2014. « Qui sommes-nous!? La Coordination Handicap Normandie ». Consulté sur Internet (www.handicap-normandie.org/la-chn/qui-sommes-nous/), le 7 octobre.
49
les liaisons et la concertation entre les diverses associations de personnes handicapées (adhérentes ou
non) »35.
L’Association des parents d’enfants déficients auditifs de Haute-Normandie (APEDAHN) permet de
son côté aux parents d’enfants sourds et malentendants de se soutenir et d’échanger des informations
diverses36. Elle offre aussi des cours de LSF et de LPC. Un participant de l’étude, monsieur Bruno, résume ce
qui a autrefois motivé la création de cette association :
Donc le point important, c’est de comprendre que la situation, à l’époque [fin des années 1970 et début des années 1980], pour les enfants sourds, n’était pas du tout la même qu’aujourd’hui. La prise en charge globale de l’éducation, de la scolarisation, des aspects mêmes techniques de l’appareillage, ça a énormément évolué. À l’époque, il n’y avait rien. Enfin... Il y avait beaucoup moins de choses qu’aujourd’hui. Du coup, il y avait un réel besoin pour les parents de se fédérer, de se rencontrer, de s’échanger des informations. Donc, l’association est née comme ça. (M. Bruno)
Abondant en ce sens, un membre de l’administration de la CHN raconte que les parents ont effectivement eu à
revendiquer très fort la désinstitutionnalisation de leurs enfants :
Au début, ça a été du forcing. Ça, c’est clair, c’est très clair. On se souvient, comment dirais-je... Là, c’est des parents militants qui ont ouvert les portes [des écoles ordinaires aux enfants sourds]. Dans la loi de 1975 — parce qu’il y a deux grandes lois — dans la loi de 75 [l’intégration] c’est une possibilité, mais qui, malgré tout, était très peu utilisée. Donc, au fait, on a utilisé les éléments de la Loi pour, effectivement, ouvrir les portes. Mais souvent, on nous a dit à nous, jeunes parents de l’époque — parce que ça remonte aux années 70-80, pour situer — : « Mais votre fils va se casser la figure!! Vous allez le martyriser!! » On nous a fait la morale là-dessus. Les inspecteurs de l’Éducation nationale, ah ouais!! Il a fallu tenir bon et surtout, peut-être, dans notre région [...]. Il y a un stand de parents qui ont participé à des stages nationaux, donc qui ont échangé dans d’autres régions. Du coup, on s’est appuyé sur les expériences réussies des autres régions, quoi. C’est comme ça qu’on avait, nous, des certitudes que ça pouvait marcher. (M. Rhéaume)
De fait, cette période a marqué les temps forts de l’association et de l’implication des parents. Monsieur
Bruno, qui constate la baisse en popularité de l’association, l’explique ainsi :
Au fur et à mesure, les générations de parents se sont succédé et donc, les choses sont allées, quand même, il faut le dire, de mieux en mieux pour les enfants sourds. Paradoxalement, l’association se porte de plus en plus mal [...]. C’est multifactoriel, mais d’une part les enfants sont beaucoup mieux pris en charge, globalement, ce qui fait que les parents se sentent moins impliqués, moins attirés vers le milieu associatif [...]. On a un bureau, on a l’impression qu’on est bien, mais en fait on n’a pas une grosse activité. En fait, notre activité la plus visible, c’est les cours de langue des signes. [...] La réalité, elle est là : beaucoup de parents se désengagent. Enfin, ce n’est pas qu’ils se désengagent!; c’est qu’ils délèguent complètement la prise en charge de leur enfant aux structures dans lesquelles ils sont scolarisés. (M. Bruno)
Enfin, le Centre d’information sur la surdité et l’implant cochléaire (CISIC) est une association qui,
elle, organise tous les mois — et dans les locaux du CHU de Rouen — des permanences destinées à diffuser
« l’information sur la possibilité de réhabiliter de manière souvent spectaculaire les surdités profondes grâce à
35 Idem. 36 Concernant notamment les adaptations possibles, les modes de communication, les dispositifs d’intégration existants, les écoles acceuillant une clientèle sourde, les métiers accessibles ou moins accessibles, etc.
50
l’implant cochléaire » et de partager « l’information aux adultes implantés et parents d’enfants implantés sur
les moyens de tirer le meilleur parti de l’implant cochléaire dans la vie quotidienne, et l’obtention de tarifs
réduits sur des produits ou services nécessaires aux porteurs d’implant cochléaire »37. Son objectivité est
souvent critiquée par les professionnels en surdité et les membres des associations et fédérations sourdes, du
fait que l’association négligerait de partager les expériences moins réussies d’implantation cochléaire.
Monsieur Laurent et madame Fontaine, madame Leuvard et monsieur Bruno estiment d’ailleurs
communément que les interventions du CISIC alimentent le fantasme, chez les familles comme chez les
personnes sourdes congénitales, du « devenir entendant » :
Qui finance le CISIC!?! Les fabricants d’implants!! Eh oui!! Tout s’explique. [...] Le CISIC est une association dont l’objectif déclaré est la promotion de l’implant cochléaire. Donc, ils ont plein de trucs, ils organisent des journées dans les hôpitaux, ils font venir des gens, mais ils sont financés par les fabricants d’implants. Ce n’est pas mystérieux!! Oui, non, mais dans leur discours tout est beau, tout est rose : « Ça marche!! », « C’est de la magie », « C’est génial ». Moi, je fais attention. D’ailleurs, dans la newsletter, moi, je le dis : « Il y a le CISIC qui organise une journée. Allez-y pour voir, mais sachez qui est le messager qui vous transmet le message!! » (M. Bruno)
On leur a offert les locaux, on les aide sur le plan logistique, mais on ne contrôle évidemment pas ce qui est dit alors, parfois, on est un petit peu inquiet parce que… on a l’impression qu’il y a un discours qui est tellement positif que les patients finissent par oublier tout ce que nous... Enfin, comme disait mon collègue tout à l’heure, on essaie de les modérer, tempérer, en leur disant qu’il y a quand même des limites à l’implant et que, bon, tout n’est pas acquis de façon certaine, etc. Et puis, bien, les personnes qui sont en charge de l’association, actuellement, c’est vraiment des gens qui marchent bien, en plus!! (Dre Fontaine)
La CHN, l'APEDAHN et le CISIC, enfin, en plus de veiller à la réalisation de leurs activités
quotidiennes, organisent aussi à certaines occasions des événements particuliers qui permettent des
rassemblements plus ou moins importants de personnes sourdes ou malentendantes, des membres de leur
entourage et de différents professionnels. Les activités de ces organismes, associations ou groupes, tel le
colloque portant sur le langage parlé complété organisé par l'APEDAHN au Havre et auquel j'ai assisté,
permettent d'apercevoir, comme il a déjà été mentionné, certains points de tensions animant actuellement le
monde de la surdité. En effet, différentes interprétations de la surdité y sont véhiculées et, selon elles,
différentes manières d'y réagir sont préconisées.
4.1.8 Le Pôle académique pour l'accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds de Rouen
Instauré par l’académie de Rouen38, le Pôle académique pour l’accompagnement à la scolarisation
des jeunes sourds de Rouen (PASS) est une structure qui favorise le parcours continu des jeunes sourds entre
un collège et un lycée professionnel, général et technique déterminés. Il organise la scolarisation d’élèves
37 CENTRE D'INFORMATION SUR LA SURDITÉ ET L'IMPLANTATION COCHLÉAIRE, 2014. « L’association CISIC — Présentation ». Consulté sur Internet (www.cisic.fr/association), le 29 octobre 2014. 38 Une académie est une circonscription de l’Éducation nationale. Au total, la France en compte 30.
51
sourds en milieu dit « ordinaire », et ce, en leur offrant un accompagnement particulier39. Intégrés
partiellement au sein de classes entendantes, les jeunes du PASS, qu’ils soient au collège ou au lycée, sont
ainsi accompagnés par des AVS (individuelles ou collectives) ou des interprètes, selon les occasions et les
besoins, et reçoivent un soutien pédagogique très encadrant — à la fois sur les heures de cours et en dehors.
Cela dit, si la création progressive de PASS dans chaque académie française montre bien le souci
grandissant d’accompagner les jeunes sourds dans leur parcours en leur offrant des services de qualité, il reste
que ce dispositif compte quelques points faibles que certains se permettent bien de soulever. Son instauration
a notamment provoqué quelques tensions dans le milieu, comme le raconte madame Lambert du Centre
Beethoven :
Avant qu’il y aie le PASS qui soit sur Sembat, nous on avait proposé de regrouper les enfants sourds sur un lycée [où] il y avait à la fois des filières technologiques et des filières professionnelles. Il y avait aussi des choix comme le BEP, des choses comme ça, donc il y avait un très large choix, en fait, de filières. [...] La politique du PASS a cassé ça et du coup, c’est le lycée Sembat qui a été choisi pour accueillir le Pôle Surdité. À mon grand regret, je trouve que c’est un lycée qui ne propose pas toutes les filières ce qui fait que, par exemple, il y a une jeune que je suivais qui était sur Sembat et qui aurait bien aimé rester avec les autres sourds, mais elle a choisi de faire une filière qui n’y existait pas. [...] Donc, elle est repartie en individuel, toute seule, etc., un petit peu au combat, sans AVS qui code. C’est rude, c’est très rude!! (Mme Lambert)
Ce programme aurait ainsi été instauré sans véritable concertation des acteurs locaux, qui auraient pourtant pu
soutenir de manière très pertinente son développement. Une auxiliaire de vie scolaire travaillant dans l’un des
deux établissements hébergeant le PASS raconte :
Des choses ont été mises en place, comme ici [nom de l’établissement], où il y a la LSF qui est enseignée. Sauf que la LSF, c’est une option, ici. Ce n’est pas un cours obligatoire. La première année que ça a été mis en place [le PASS], on a imposé aux enfants d’apprendre la langue des signes et sans même leur demander s’ils sont d’accord ou pas d’accord. C’était « Comme ça, et pas autrement ». Et quand on dit à un enfant « Tu es sourd, c’est ta culture, t’es obligé », je pense que pour la recherche identitaire ce n’est pas l’aider du tout. Du coup, nous on a été confrontés à des crises de larmes, à des crises de nerfs et puis, bien, à des refus total d’aller en cours et de voir, même, en devenir violents verbalement ou physiquement parce qu’il y avait un rejet total de la LSF!! Et ça, je pense que c’est dommage parce qu’ils ont vraiment oublié ce point-là, quoi. C’est bien, c’est très très bien, mais il n’y a pas que ça. (Mme Bédard)
Les fondements mêmes de ce dispositif alors naissant ont de plus dérangé bien des parents qui, souhaitant
offrir à leurs enfants l’opportunité de suivre une scolarité mieux pensée en fonction de leurs besoins, ne
souhaitaient pas pour autant les propulser dans un milieu de vie perçu comme étant « pro-LSF ».
Déjà, ça ne devait pas s’appeler Pôle « PASS ». Ça devait s’appeler « Pôle LSF ». Donc déjà, ça mettait bien un accent sur la langue des signes. Il y a des parents oralistes, des parents codeurs, qui ont dit « Non, non!! La surdité, ce n’est pas que la langue des signes!! » Donc, le nom a changé. C’est comme ça que ça s’est appelé « PASS »!! (Mme Bédard)
39 Les caractéristiques du PASS sont, en fait : d’offrir aux élèves la possibilité de suivre des cours de LSF s’ils le désirent!; de renforcer l’enseignement du français — qui est souvent une matière difficile à maîtriser pour les jeunes ayant une surdité importante!; de proposer certains enseignements en LSF aux élèves signeurs!; d’organiser des temps de médiation pédagogique favorisant leur réussite.
52
Enfin, madame Bélanger, qui est elle-même sourde et enseigne la langue des signes dans l’un des
établissements hébergeant le Pôle PASS, remarque que, bien qu’ils soient en contact avec des camarades
entendants, les jeunes sourds qui sont intégrés collectivement au lycée restent surtout entre eux : « J’ai
toujours trouvé qu’ils se sont plutôt renfermés entre eux, c’est-à-dire qu’ils sont entre les sourds et qu’ils vont
rarement vers les entendants. Ces derniers ne font pas toujours le premier pas vers eux, mais ils ont l’air de les
accepter dans leurs classes ». Elle témoigne aussi d’un autre phénomène, qui est celui que les jeunes à qui elle
enseigne ne fréquentent pas vraiment les lieux communs de la communauté sourde de Rouen :
Je sais qu’ils vont vers les communautés sourdes, mais ils ne souhaitent pas trop s’en mêler, car ils sont défenseurs de l'oralisme et de l’implant cochléaire. Un jour, ils m’ont raconté qu’ils étaient très choqués des propos des sourds non implantés ou non appareillés vis-à-vis des prothèses ou de leur idéologie envers les entendants. J’ai essayé de leur admettre leur point de vue [celui des sourds non implantés ou non appareillés], en tenant compte de leur passé étroitement lié avec le Réveil sourd — années 70-80. J’avoue que ce n’est pas facile pour moi de leur défendre en même temps de soutenir les élèves. Je suis de tout cœur avec eux, mais il faut savoir prendre du recul vis-à-vis des communautés sourdes qui ont énormément souffert des critiques durant leur enfance et qui n’ont pas reçu le soutien qu’ont les élèves actuels. (Mme Bélanger)
4.1.9 Vie culturelle sourde
Au contraire de certaines grandes villes comme Paris ou Lyon, la vie associative et culturelle sourde
de Rouen est plutôt tranquille. Néanmoins, l’Association socioculturelle des Sourds de Rouen et de sa région
(ASCSRR) organise des bals masqués, des concours sportifs, des banquets, des pièces de théâtre et autres
activités sociales, en plus de disposer d’un local — le « Foyer des Sourds » — où peuvent se rencontrer tous
les samedis après-midi des personnes sourdes et des personnes entendantes pour discuter, et de travailler en
partenariat avec Visuel LSF Normandie, un centre de formation dispensant des cours de LSF. L’ASCSRR est
aussi politiquement active, comme l’explique madame Fortin, qui a déjà été citée précédemment :
Elle est fondée en 1922, ce qui fait déjà 91 ans!! Au départ, elle est faite pour aider, guider et aider les sourds40 dans leur vie quotidienne et aujourd’hui, nous ajoutons ceci avec plus de militants afin d’obtenir l’accessibilité à 100 % comme école bilingue en LSF-français, les lieux publics doivent apprendre les bases de la LSF pour faciliter la communication avec les clients sourds, le financement pour payer les interprètes, etc. (Mme Fortin)
Madame Fortin est au fait, cependant, que l’association éprouve certaines difficultés à renouveler sa clientèle.
Elle explique :
À l’époque [de la création de l’association], il n’y avait pas de voitures pour les sourds, ni l’Internet, le portable, pas de technologiques modernes alors ils venaient beaucoup à l’association et puis des années passèrent, le réveil de l’évolution chez les sourds a depuis changé donc, bien sûr, le nombre a été diminué, mais aujourd’hui avec un nouveau président et son équipe comme moi, sommes plus jeunes dont notre mentalité donne beaucoup plus d’avantages pour l’avenir des jeunes sourds. Nous faisons notre meilleur
40 L’usage d’une minuscule relève directement du choix de madame Fortin, qui s’est exprimée à l’écrit.
53
possible dans l’ambiance, la relation, l’écoute, le partage du plaisir et notre objectif est d’obtenir le patrimoine, l’identité et la valeur des sourds à notre nouvelle génération. (Mme Fortin)
De son côté, le Scop-LIESSE organise, les troisièmes mercredis de chaque mois, un « Café signes »,
dans un bar de la ville. Ces événements sont l’occasion de rencontres et d’échanges entre personnes sourdes
(principalement bilingues), personnes entendantes et professionnels en surdité et sont particulièrement
populaires auprès des jeunes sourds rouennais. Sur la page Facebook du LIESSE sont aussi annoncées les
activités culturelles interprétées en langue des signes se tenant à Rouen ou dans les environs. Parmi les
activités proposées figurent entre autres des activités de plein air animées par des guides, des visites guidées
de différentes expositions muséales, des conférences diverses, des pièces de théâtre bilingues français/langue
des signes, des ateliers de couture, de tricot et de crochet, etc. Moins fréquentes que dans les plus grandes
villes, ces activités sont cependant de plus en plus courantes à Rouen et dans ses environs.
4.4 Des défaillances et lacunes admises aux services et dispositifs existants
Depuis les décennies de 1970 et de 1980, plusieurs services et dispositifs ayant pour objectif de
favoriser l’intégration scolaire, sociale et professionnelle des personnes sourdes et malentendantes ont donc
été mis en place, à Rouen comme ailleurs au pays. Nonobstant les avancées positives survenues en ce
domaine, les professionnels qui ont été rencontrés en entretiens ont cependant soulevé certaines défaillances,
concernant ces structures et dispositifs, qui rappellent que l’égalité des chances des jeunes sourds et
malentendants n’est pas encore atteinte.
Ainsi, bien que l’accompagnement scolaire des jeunes sourds aspire à être réfléchi selon leurs
besoins particuliers, certaines incohérences et difficultés techniques persistent. Entre autres, la distribution de
services d’aides humaines à la scolarisation rencontre toujours des obstacles majeurs, même lorsqu’elle est
prescrite par une notification de la Maison départementale des personnes handicapées et qu’elle est reconnue
par les établissements scolaires concernés. En effet, dû à un manque de main-d’œuvre qualifié en
interprétariat et à la lenteur des procédures administratives relatives à l’embauche des AVS, les attentes et
besoins des jeunes sourds intégrés en écoles ordinaires sont rarement pleinement comblés. Illustrant ceci,
madame Bédard rapporte le cas d’une jeune fille qui fréquente l’établissement où elle enseigne :
[Une élève sourde] nous a dit que, normalement, elle devrait avoir une AVS individuelle, qui est arrivée là en début de semaine. Mais cette personne ne code pas, et elle ne signe pas non plus. Donc, elle devrait être formée pendant les vacances de la Toussaint au LPC. Moi, le temps qu’elle suive la formation, en fait, on agit à deux sur un même coup. Comme ça, elle regarde un peu comment moi je fais avec les élèves. (Mme Bédard)
Cela dit, les professionnels ne sont pas les seuls à être choqués de cet écueil entre textes de loi et pratiques.
Les sentiments d’insatisfaction sont aussi prégnants chez les jeunes sourds, qui subissent les premiers les
effets de ces manques :
54
Pour les élèves signeurs, ils aimeraient avoir des AVS qui savent très bien signer et qui peuvent les aider aussi dans leurs matières, quand ils ne comprennent pas, que ce soit scientifique ou littéraire. Et pour les élèves qui codent, bien une AVS qui sait très bien coder, aussi. C’est vrai que ça, ça peut créer quelques tensions entre les AVS et les élèves. Quand il y a un manque, en fait, ça leur fait peur et ils se demandent « Comment on va suivre, en fait? Elle sait pas signer ou elle sait pas coder!! » C’est vrai qu’ils attendent quand même pas mal, là-dessus (Mme Bédard)
De même, au sein des établissements ordinaires qui se spécialisent dans l’accueil de ces jeunes, des
constats s’imposent qui nous permettent aussi de relativiser leur véritable capacité d’adaptation. Une
enseignante, ainsi, reconnaît humblement avoir du mal à adapter ses méthodes d’enseignement à la présence
de jeunes sourds :
Un autre problème — et ça, je ne sais pas le gérer encore —, c’est que vu comment la participation orale est importante et que [les élèves sourds] sont en avant... là, cette année, j’en ai une en face de moi et deux sur les côtés. C’est eux qui ont choisi. L’année dernière, ils étaient tous les trois devant et l’AVS et là. Là, j’en ai deux qui sont en labial et une qui est en codes. Comment reformuler toutes les réponses qui fusent!!? Ça, je le gère mal parce que ça va trop vite!! [...] Et ils ont un déficit de vocabulaire, pour certains d’entre eux, qui est tel que... [...], je ne vois pas toujours comment faire!! (Mme Harris)
L’intégration scolaire, dans ces conditions, demande une dose d’énergie non négligeable aux jeunes qui, à
l’inverse de ce qui serait pourtant souhaité de tels programmes, s’isolent. Madame Leuvard, de HANDISUP,
explique ainsi que l’énergie dépensée par les jeunes sourds intégrés pour suivre les cours en est autant qui ne
l’est pas auprès des élèves entendants :
Ça leur demande un tel effort de concentration [de suivre un cours] qu’effectivement, même avec quelqu’un qui les soulage de la prise de notes — et heureusement parce que je ne vois pas comment ils pourraient faire, sinon — ils sont épuisés. Du coup, la communication avec les autres, elle est restreinte parce que... parce qu’ils sont fatigués et que ça leur demande beaucoup d’efforts, à eux, d’aller communiquer avec les autres. (Mme Leuvard)
Et à cette fatigue qui complique les rapports des jeunes sourds à leurs pairs viennent s’ajouter des difficultés
d’un autre ordre, qui accentuent cette distance. Madame Lambert montre ainsi une limite des programmes
d’intégration : celle que, malgré la bonne volonté de la direction des établissements concernés, les contacts
entre élèves sourds et entendants restent difficiles :
Il y a une souffrance des jeunes, quand même, surtout à l’adolescence où ils sont aussi dans tout ce langage d’ado, etc. On a des ortho qui travaillent pas mal là-dessus, sur l’humour, les doubles sens, mais de toute façon ils passent quand même à côté. C’est tous les jours ou sinon à toutes les semaines qu’ils ont des nouveaux mots, qu’ils s’ouvrent à un nouveau registre. Ils sont dans leur délire!! Maintenant, en plus, avec Internet ça va encore plus vite!! Bon, ça les aide un petit peu, mais ça ne leur donne pas la porte ouverte à tout, quoi. Ça, c’est difficile (Mme Lambert)
Par ailleurs, les défaillances attribuables aux dispositifs d’intégration scolaire et l’organisation des
services d’accompagnement ne sont pas les seules variables institutionnelles ayant une influence directe sur la
qualité de la vie sociale et académique des jeunes sourds. Au niveau des centres de services, de fait, un
manque de moyens empêche de répondre entièrement aux besoins ou aux demandes de ces derniers. Au
Centre Beethoven, il est un fait connu qu’à la fin de leur suivi, plusieurs des jeunes qu’ils accompagnent
55
partagent de mêmes inquiétudes relativement à leur avenir. Cherchant à prévenir leurs difficultés et leurs
angoisses, le SESSAD a donc initié quelques projets visant à faciliter le partage d’informations et
d’expériences entre jeunes adultes sourds afin, comme l’explique madame Lambert, d' « [...] essayer qu’ils
puissent s’exprimer entre eux et voir qu’ils ne sont pas les seuls à vivre ces difficultés, qu’ils puissent voir
qu’il y en a d’autres ailleurs qui les rencontrent, et puis peut-être découvrir des petites clés ou des solutions
que d’autres peuvent apporter. L’idée, c’est qu’ils puissent échanger entre eux ». Or, poursuit-elle :
Le problème, c’est qu’on n’a pas beaucoup de temps et quasiment tout le temps, les gens qui font ça [les activités], ils le font en plus [de leur temps de travail]. Et rattraper du temps, c'est pas toujours évident puisque de toute façon, on est saturé!! Donc ça, c’est un problème qu’il faudrait qu’on arrive à gérer, au niveau du temps, mais on n’a pas assez de personnel. Le plateau technique n’a pas été pensé par rapport à tout ça. Il faudrait réaménager. Après, il y a les budgets... (Mme Lambert)
Au sujet des déficits constatés dans l’accompagnement des jeunes intégrés individuellement ou
collectivement en écoles ordinaires, madame Lambert insiste :
Souvent, c’est difficile. Il faut que les familles aussi, de leur côté, bougent. Malheureusement, l’Éducation nationale, c’est un dinosaure. Pour moi, c’est un dinosaure. Les faire bouger, c’est compliqué. Tout est bloqué par structures, par… C’est lourd. Là, on a un jeune, pareil, aussi, au niveau des aménagements d’examens, toutes ces choses-là : c’est compliqué.
Son appel à l’implication des familles corrobore les propos de monsieur Bruno, qui regrettait le
désengagement des parents au sein du milieu associatif.
57
CHAPITRE 5: EXPÉRIENCES D'INTÉGRATION SCOLAIRE ET
PERSPECTIVES IDENTITAIRES DE JEUNES SOURDS ORALISTES
Trois sections composent ce chapitre, qui résultent de deux différents procédés analytiques. La
première concentre les données relatives aux expériences d’intégration sociale et académique des participants
sourds. Les principales difficultés qu’ils ont vécues pendant leur enfance, leur adolescence et au
commencement de leur vie adulte seront ainsi identifiées, tout comme les principaux facteurs et les
principales stratégies ayant facilité ou favorisé leur adaptation. La deuxième section de ce chapitre regroupe
les données qui se rapportent aux perceptions de participants sourds de leur identité personnelle et sociale.
Leur sentiment d’appartenance et d’identification aux personnes sourdes et aux personnes entendantes sera
examiné, tout comme leurs rapports à la prise en charge rééducative et médicale de la surdité, aux langues
qu’ils utilisent ou connaissent et leurs points de vue sur les dispositifs d’intégration scolaire existants.
5.1 Les expériences d'intégration scolaire de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie
5.1.1 Le vécu des participants, aux cycles préscolaire et primaire41
Afin de situer quelque peu les propos qui seront rapportés dans ce point, il est nécessaire de faire une
brève présentation des parcours des participants à ce cycle. Ainsi, huit des seize participants de cette étude ont
fréquenté des classes de maternelle ordinaires (Maude, Jonathan, Laura, Élise, Charlotte, Marine, Sébastien et
Camille) et Jonathan, parmi ceux-ci, a été déplacé dans un établissement spécialisé à la suite de sa première
année de maternelle. Les huit autres participants (Mathieu, Simon, Joannie, Thomas, Antoine, Rose et
Édouard) ont fréquenté des établissements spécialisés pendant leur cycle préscolaire, où des soins de
rééducation auditive leur étaient dispensés en plus de leur éducation scolaire42.
Puis, au cycle primaire, treize des participants de cette étude ont fréquenté une école ordinaire, en
dispositif individuel ou collectif (Maude, Jonathan, Laura, Charlotte, Joannie, Marine, Thomas, Simon,
Antoine, Mathieu, Sébastien, Camille et Élise). Parmi ceux-ci, Maude a été déplacée de son école ordinaire
vers un établissement spécialisé. À l’inverse, Jonathan, Joannie, Marine, Simon et Mathieu ont été déplacés
d’un établissement spécialisé vers une école ordinaire, au cours du cycle primaire.
41 Le cycle préscolaire et primaire, en France, compte l’école maternelle, qui s’adresse aux enfants âgés de 3 à 6 ans, et l’école élémentaire, qui s’adresse aux enfants âgés de 6 à 10-11 ans. 42 Les propos de Jonathan, d’ailleurs, offrent un bon aperçu de ce qu’était le quotidien pour les participants ayant fréquenté un établissement spécialisé au cycle préscolaire : « J’étais dans un centre de rééducation auditive. J’avais du soutien orthophonique. J’avais du soutien de la part des enseignants qui savaient communiquer avec les personnes sourdes. Par exemple, la langue des signes, ils nous parlaient en pratiquant le langage complété. Donc après, on apprenait à communiquer ».
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5.1.1.1 Surdité et expériences d'intégration sociale pendant la période de l'enfance
5.1.1.1.1 Difficultés vécues
Étant donné l’éloignement dans le temps de cette période de vie, il est à souligner que les
informations qui ont été collectées à son sujet manquaient souvent de précision en plus de ne pas être très
nombreuses. Principalement, les participants me communiquaient les impressions, générales et rétrospectives,
qu’ils conservaient de cette période de leur vie. Peu d’informations m’ont été partagées au sujet des
conditions précises de leur accompagnement scolaire, si bien qu’il n’était pas toujours facile de comprendre
quels avaient été les services dont chacun avait pu profiter.
Certains participants, lorsque je les questionnais sur le déroulement de leur intégration scolaire aux
cycles préscolaire et primaire, ont dressé un portrait très positif de cette période de leur vie. Ce qui ressortait
souvent de leurs propos était qu’enfants, ils étaient particulièrement bien entourés socialement. Or, c'est
souvent au détour d’une question ou d’une réponse que j’apprenais, par un propos discret, que certains d’entre
eux avaient pourtant été la cible de nombreuses moqueries de la part de leurs camarades d’école. C’est le cas
de Camille qui m’a dressé le portrait d’une enfance riche d’amitiés diverses, et m’a laissé supposer qu’elle
était pleinement intégrée à la vie sociale de son milieu :
Avant le collège, j’étais à l’école de ma ville. J’avais mes amis, les amis de mon quartier. Quand je suis partie au collège avec les sourds, tout a changé. (Camille)
Un commentaire qu’elle a émis, après l’entrevue et juste avant que nous nous quittions, m’a cependant fait
comprendre qu’elle n’avait pas d’ami sur les lieux mêmes de l’école et que ses relations se concentraient
surtout au sein des enfants du voisinage. Ceci laisse deviner un probable rejet par les pairs ou une difficulté à
lier des relations, bien que Camille n’ait pas insisté sur ce point pendant l’entretien. Similairement, Thomas,
qui a réalisé son cycle préscolaire en établissement spécialisé, a dressé un portrait très positif de ses
expériences en école primaire ordinaire. Or, un extrait d’entrevue soulève une difficulté qu’il a rencontrée à
cette période et sur laquelle il a très peu insisté : celui d’arriver à trouver son aise auprès des jeunes
entendants.
Au début, avec les entendants, je suis toujours réservé de peur de faire un faux pas. Quelque temps après, je remarque quelques entendants de ma classe. Par exemple, au CM2, le professeur a demandé aux élèves : « Qui veut avoir Thomas dans votre chambre!? » Déjà, que les entendants lèvent la main, « Je le veux, Thomas!! », je suis assez étonné!! Quand je suis passé au collège, après, au début c’est un peu difficile. (Thomas)
En effet, on peut facilement supposer que quitter un milieu spécialisé pour rejoindre un milieu ordinaire
demande aux jeunes sourds un important travail d’adaptation, car le changement de milieu suppose un
changement de normes de communications et, donc, celui des règles implicites d’interactions.
59
Certains participants, cela dit, ne conservent pas des souvenirs positifs de leur enfance passée en
école ordinaire. Joannie et Simon, qui figurent parmi ces derniers, se souviennent s’être sentis très seuls et
rejetés par les autres enfants :
Bien, c’est les autres qui viennent pas me voir [au primaire], et après, ils disaient que c’est moi qui voulait pas et... J’avais peur, quoi. Avant, je m’enfermais, quoi. Avant, c’était comme ça. (Joannie)
Isolé, oui!! Bien, moi oui parce que je suis toujours avec les sourds. On subit des moqueries, donc... je les ignore, et je suis avec les sourds. Ça, c’est plutôt en école primaire. Au collège, c’est mieux, et au lycée, pareil : c’est mieux, par rapport à l’école primaire. (Simon)
De fait, la qualité de leur intégration sociale à l’enfance semble gagner sa valeur dans la comparaison
de cette période avec d’autres. Ceux qui en conservent les meilleurs souvenirs ont souvent vécu le cycle
suivant très péniblement, comme nous le verrons sous peu. Ainsi, même en admettant que leurs relations avec
leurs pairs ne fussent pas toujours des plus harmonieuses, certains participants ont paru nostalgiques de leur
enfance. Marine, Camille, Sébastien et Mathieu figurent parmi ceux-ci, mais ce sont les propos de Mathieu et
de Sébastien qui, à cet égard, sont les plus explicites :
Quand j’étais petit, bon, c’était facile d’avoir des amis. Quand j’étais petit, c’était facile!! Enfant, ce n’était pas un problème. C’est facile. Mais, avec l’âge, quand j’ai grandi, c’était plus difficile. Là, maintenant, par exemple, je suis toujours tout seul, par rapport aux autres. Je crois que c’est parce que... je ne sais pas, mais avant, c’était différent parce qu’on joue. Avec des ballons, on joue. On court, on joue. C’était différent. (Mathieu)
Comme c’était dans un village, je n’avais pas d’ami sourd ou malentendant. Donc, j’étais tout le temps avec mes copains d’enfance. Ça se passait bien, donc... On jouait ensemble. Il n’y avait pas de discrimination et je ne me rendais pas compte que j’étais sourd!! Je ne me posais pas de question. (Sébastien)
5.1.1.1.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
Avoir quelques amis, en dehors de l’école ordinaire ou sur les lieux de celle-ci, favorise et facilite
l’intégration sociale et la participation sociale des jeunes sourds, tout en leur permettant de surmonter plus
facilement les difficultés qu’ils rencontrent. Pour les participants qui ont éprouvé des difficultés relationnelles
importantes, la présence d’au moins un ami sourd ou entendant en dehors de l’école a permis, à défaut de
l’annuler complètement, d’au moins amoindrir le sentiment de solitude ou de rejet éprouvé en contexte
scolaire. Jonathan et Thomas, en autres, avaient l’occasion de passer leurs temps libres avec des copains, ce
qui les soulageait au moins temporairement des sentiments de rejet qui prévalaient autrement :
J’ai appris à participer et on a continué pareil [l’intégration] [...]. À l’école, c'était pas facile, mais en dehors des classes je continuais vraiment à me tenir avec mes camarades sourds. C’était comme ça jusqu’à la fin du cycle primaire. (Jonathan)
60
Quand j’étais petit, j’avais un voisin entendant. Presque tous les soirs, dans la période d’été, on est parti jouer au foot. C’est quand même des moments où je ne m’ennuie pas. Je suis pas seulement avec mon frère. Et puis, passer du temps avec le voisin, c’est pas mal!! (Thomas)
De la même manière, avoir quelques amis sur le lieu de l’école montre des avantages évidents, que cesdits
amis se soient trouvés ou non dans la même classe que les participants. Les propos de Simon qui ont été cités
à la page précédente en sont un bon exemple : retrouver ses amis sourds, alors qu’ils étaient ensemble la cible
de moqueries et de méchancetés de la part des élèves entendants de leur école, lui a permis de surmonter les
attaques personnelles qu’il subissait, de les ignorer. Et au sujet des amis, d’ailleurs, la fréquentation d’un
centre de rééducation auditive semble avoir favorisé la création d’un réseau social alternatif que les
participants ont souvent exploité en dehors des heures de classe, pendant leur enfance. Effectivement, ceux
qui ont fréquenté des centres de rééducation auditive ont eu l’occasion de rencontrer des pairs sourds ou
malentendants et, dans certains cas, ces rencontres se sont transformées en relations d’amitié. D’ailleurs, ces
amitiés ont souvent perduré jusqu’à l’adolescence et, même, existaient toujours au moment de réaliser les
entretiens avec les participants.
Il apparait aussi que les participants ont développé ou adopté — parfois suivant les recommandations
de personnes extérieures — certaines stratégies leur permettant de surmonter plus facilement les obstacles
qu’ils rencontraient. S’impliquer dans des activités extrascolaires est ainsi apparu comme un moyen efficace
d’évacuer les émotions négatives vécues en milieu scolaire, comme l’expriment Antoine et Élise :
J’ai fait en sorte de faire deux séances de sport par semaine depuis que j’ai 7 ans. Je faisais du sport le mercredi et le vendredi. Donc, j’ai fait du tennis jusqu’à 16 ans et après, j’ai fait du vélo. Ça me permettait effectivement de m’aérer, de mettre mes idées en place. (Antoine)
Maman, qui travaille dans un hôpital, m’a dit « Fais des activités!! Fais une activité sportive!! ». J’ai pratiqué des activités sportives pendant très très très longtemps, justement pour évacuer le stress, la fatigue. J’ai fait beaucoup beaucoup de judo, j’ai fait de la danse contemporaine, [...] du vélo. (Élise)
De même, informer leurs camarades de leurs besoins particuliers en terme de communication a
facilité, selon plusieurs participants, leur acceptation par leurs pairs. Cette façon de faire suppose cependant
une mise en évidence de leur différence et, pour cette raison, tous les participants n’étaient pas à l’aise de faire
comme Antoine, qui raconte :
Je n’ai jamais eu de question d’autres élèves sur comment il fallait me parler parce que je leur expliquais toujours, au début : « Je n’entends pas très bien. Est-ce que tu peux répéter!? ». Souvent, les relations que j’avais avec les autres élèves, c’étaient les deux premières semaines où on ne se connaît pas, et je fais répéter. À la fin, ils finissent toujours par s’adapter — soit par articuler plus ou parler plus fort —, chacun à leur manière, de manière à ce que je puisse les comprendre. Ils n’étaient pas plus que ça bloqués par mon audition, d’autant que je parlais normalement. (Antoine)
61
5.1.1.2 Les performances académiques des participants, pendant la période de l'enfance
5.1.1.2.1 Difficultés vécues
Tous les participants intégrés en milieu scolaire ordinaire n’ont pas bénéficié des mêmes mesures de
soutien aux apprentissages et à la communication. Leurs situations, pendant l’enfance, présentent donc une
grande diversité. Néanmoins, tous ont éprouvé des difficultés académiques — plus ou moins importantes
selon les cas, mais toujours présentes — qui les ont portés à consacrer plus de temps et d’énergie à leurs
études que ne le font généralement les enfants lambda. De fait, ceux qui étaient intégrés en dispositif collectif
ont pu, dans la majorité des cas, bénéficier des services d’interprètes ou d’AVS pendant les heures de cours,
ce qui n’exclue pas qu’ils aient dû suivre des séances de rattrapage scolaire. Et des participants qui ont été
intégrés individuellement aux cycles préscolaire ou primaire, peu ont été accompagnés d’une personne
aidante sur leurs heures de classe. C’est surtout en dehors des périodes de cours que ceux-ci obtenaient du
soutien, sous forme de séances d’enseignement spécialisé ou d’aide aux devoirs.
Élise, qui était la seule enfant ayant une surdité de sa classe et de son école, raconte son manque
d’accès aux informations diffusées oralement en cours et expose les attitudes et comportements que ses
institutrices montraient à son égard :
Les institutrices, elles me répétaient à part. Elles ne pouvaient pas coder en même temps de parler. Elles ne pouvaient pas coder et enseigner à la classe en même temps. C’est surtout à la fin cours qu’elles revenaient me voir et m’expliquaient en codant. Pour le français, les mathématiques, je regardais beaucoup. J’observais beaucoup. J’en avais besoin pour suivre les institutrices. Elles faisaient toutes des efforts pour moi, mais bon, pour répondre aux questions des camarades de classe, elles tournaient la tête. Moi, j’écris, donc je perdais beaucoup d’informations. (Élise)
Cet extrait d’entretien soulève un point intéressant, qui peut constituer une limite aux dispositifs d’intégration
qui accueillent actuellement de jeunes sourds : malgré toute la bonne volonté dont peuvent faire preuve les
individus qui leur enseignent, les chances des jeunes sourds d’arriver à participer pleinement et de façon égale
au déroulement des cours sont nécessairement moindres que celles de leurs camarades entendants. Et pour les
jeunes sourds qui ont quitté un milieu spécialisé (où les échanges étaient appuyés de signes ou de codes) et
qui se sont trouvés à joindre une école primaire ordinaire (où la lecture labiale est un support majeur de la
communication, sinon le principal), l’accès aux informations et la participation aux activités académiques
incarnent un défi encore plus imposant. Simon et Joannie racontent certains des bouleversements occasionnés
par ce changement de milieu :
Alors moi, quand j’ai été intégré, je n’ai pas eu d’aide. J’ai eu juste la prof qui sait que je suis sourd, donc elle essaie de faire le mieux possible pour que je comprenne, mais j’ai du mal. [...] Alors la prof, j’étais un cours et elle enseigne, tout ça, et moi j’essaie de suivre — enfin... j’essaie de copier sur le camarade voisin, tout ça. C’est la première fois que j’écoutais un professeur!! Ça s’est mal passé, j’étais perdu. J’ai redoublé et ça s’est mieux passé. J’ai commencé à m’habituer avec les profs, tout ça. (Simon)
Après, de CE2 jusqu’à CM2, j’ai été dans une école normale sans interprète, sans rien du tout. Là, c’était très dur pour moi parce que... j'arrivais pas à m’adapter avec tout le monde!! (Joannie)
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En lien avec ces difficultés, d’ailleurs, quatre des participants ont redoublé une année de leur cycle
préscolaire ou primaire. Ainsi, Maude éprouvait « un retard de langage » trop important et a dû recommencer
sa dernière année de maternelle, alors que Rose rencontrait « trop de problèmes de compréhension de
français, tout ça » pour ne pas devoir recommencer ses années de CM1 et CM2. Thomas, lui, a redoublé son
CM2 et Simon, son CE2. Cependant, Thomas, qui fréquentait une classe spéciale pour enfants sourds,
explique que ses échecs étaient fortement reliés au fait que ses implants cochléaires se brisaient :
Quand j’avais 3 ans jusqu’en CM2, j’ai un chemin assez difficile parce que là, j’ai eu 4 opérations. Donc, c’est facilement difficile pour moi. Au début, je suis dans la classe où il y a d’autres sourds comme moi ou un peu moins ou à d’autres niveaux un peu différents. On va dire que c’est un niveau un peu bas, par rapport aux entendants. C’est pour ça que je me suis redoublé, au choix. J’ai voulu un redoublement, parce que mes implants se cassaient et c’est pour ça que j’avais 4 soirs de rééducation. À cette époque, j’avais des difficultés en français — surtout la grammaire — et le travail acharné sur la prononciation. (Thomas)
Cet extrait tiré de l’entrevue réalisée avec Thomas dévoile un autre phénomène que l’on doit lier aux
difficultés scolaires éprouvées par les enfants sourds. D’une part, les compétences en compréhension orale et
parlée influent sur les performances académiques des enfants sourds et, d’autre part, le temps passé en
rééducation auditive (en dehors des heures de cours ou sur l’heure du midi) en est autant qui n’est pas
consacré à l’assimilation des informations diffusées en classes et qui, de ce fait, alimente l’écart de moyennes
qui s’impose souvent entre eux et leurs pairs entendants. Pareillement, les moments passés en rééducation ou
en soutien scolaire, bien qu’ils soient nécessaires pour assurer le développement des compétences
personnelles des enfants, sont aussi des moments où les enfants sourds sont isolés de leurs camarades et de la
vie sociale de leur milieu.
5.1.1.2.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
La présence et le soutien de personnes aidantes figurent parmi les éléments qui ont exercé une
influence positive sur la réussite académique des participants de cette étude, lorsqu’ils étaient enfants. De fait,
la réussite académique de 14 des 16 participants, aux cycles préscolaire ou primaire, n’a pas seulement
dépendu de leur volonté personnelle, mais aussi — et surtout — des interventions de ces personnes aidantes.
Ces dernières provenaient soit de la famille, du corps professoral ou du milieu de la rééducation.
Pour le français, les mathématiques, je regardais beaucoup. J’observais beaucoup. J’en avais besoin pour suivre les institutrices. Elles faisaient toutes des efforts pour moi, mais bon, pour répondre aux questions des camarades de classe, elles tournaient la tête. Moi, j’écris, donc je perdais beaucoup d’informations. Donc, à la fin, elles revenaient me voir. Et encore, le soir, avec mon père... J’avais beaucoup de cours particuliers avec les institutrices avec mon père et ma mère, pour travailler et comprendre le français. [...] Ça m’a demandé beaucoup beaucoup d’efforts, surtout avec le primaire. (Élise)
J’avais également, à l’école primaire, une fois toutes les deux semaines si je ne me trompe pas, c’était un maître spécialisé qui faisait partie du SESSAD de Rouen, le Beethoven. C’était toutes les deux semaines, toute la matinée, souvent le samedi matin, à l’école. (Sébastien)
63
Soulignons enfin que les périodes de « rattrapage » scolaire dont ont bénéficié la majorité des
participants se déroulaient en dehors des heures de cours, au sein de l’école ou en dehors de celle-ci. Ces
moments, pris sur les périodes de temps a priori libres des enfants, se juxtaposaient alors à celles dédiées à
leur rééducation auditive, bien que quelques fois les services de rééducation aient aussi pu servir au soutien
scolaire.
5.1.2 Le vécu des participants, au cycle secondaire43
Au sujet des parcours de chacun, il est à considérer que onze des participants de cette étude ont
fréquenté un collège entendant (Maude, Jonathan, Laura, Charlotte, Rose, Édouard, Marine, Thomas,
Antoine, Sébastien et Élise). Dans les récits de chacun, cependant, il n’a pas toujours été possible de
comprendre s’ils ne s’inscrivaient dans un dispositif d’intégration individuel ou collectif ni si les « classes
spéciales » que certains fréquentaient ne s’adressaient uniquement à de jeunes sourds ou à des élèves
éprouvant différents types de difficultés. Ces onze participants n’ont toutefois pas tous suivi la totalité de leur
cheminement collégial en école ordinaire. Rose, Marine et Maude ont ainsi fréquenté une école ordinaire
avant d’entrer dans un collège spécialisé, en raison d’un trop grand nombre de difficultés.
Puis, au cycle suivant, tous les participants ont entamé des études dans un lycée ordinaire, où
quelques-uns étaient inscrits dans une classe spécialisée (Simon, Thomas, Laura, Jonathan, Joannie et Rose).
5.1.2.1 Surdité et expériences d'intégration sociale pendant la période de l'adolescence
5.1.2.1.1 Difficultés vécues
Qu’ils aient été scolarisés en établissement spécialisé ou en école ordinaire pendant leur adolescence,
tous les participants ont éprouvé à un moment ou à un autre un inconfort relationnel important pendant cette
période de vie. Les récits des jeunes adultes rencontrés dévoilent effectivement qu’ils ont été stigmatisés à la
fois par leurs pairs entendants et leurs pairs sourds, selon l’endroit où ils suivaient leurs études. Toutefois, il
est à préciser que ceux qui ont eu du mal à s’intégrer à leurs camarades sourds n’avaient auparavant jamais
fréquenté d’établissement spécialisé, mais avaient toujours été intégrés en écoles ordinaires.
Tout d’abord, concernant les onze participants intégrés en école ordinaire pendant leur adolescence
(collège et/ou lycée), tous ont rapporté avoir été victimes de moqueries, d’intimidation ou s’être sentis rejetés
par leurs camarades entendants. Jonathan, Laura, Rose, Édouard, Joannie, Marine, Simon, Antoine, Mathieu,
43 Le cycle secondaire, en France, se compose du collège et du lycée. Les études collégiales concernent les adolescents âgés de 11-12 ans à 14-15 ans, et les études lycéennes, les adolescents âgés de 15-16 ans à 17-18 ans.
64
Sébastien et Élise ont effectivement subi des moqueries, mais tous n’en ont pas été également affectés
émotionnellement. Rose et Élise, entre autres, ont eu beaucoup de mal à s’adapter aux moqueries de leurs
camarades. Par contre, Jonathan, qui a fréquenté le même collège qu’Antoine, raconte que ce dernier,
justement, arrivait à ignorer les remarques désobligeantes et paraissait nullement préoccupé par celles-ci.
Alors, c’était très très difficile, la première année [du lycée]. Les entendants, ils se moquaient de nous. C’est comme si on était débiles, en fait!! Les entendants, ils nous voyaient comme si on était débiles, parce qu’on avait les profs qui venaient en cours pour nous aider à suivre les professeurs. Nous, on a du mal parce qu’on a des critiques. [...] On s’est fait insulter. On se moquait de nous, en fait. Les professeurs, ils essayaient de nous aider. La première année, c’était dur. Après, la deuxième année, les entendants ils se sont aperçus que nous, on est comme les autres. On ne peut pas tout entendre ce que dit le professeur, mais on comprenait... (Rose)
Ça s’est très mal passé avec mes camarades de classe, au collège [...] parce qu’ils n’étaient pas matures, tout simplement. J’étais trop mature pour eux. Devant certains handicaps, eux riaient. C’est pour ça que je dis que j’ai rencontré des obstacles sur mon parcours. J’ai vécu pas mal de moqueries. On m’a même enfermée dans les toilettes!! J’ai subi plein de méchancetés. J’ai souffert, quand même. Je ne pouvais pas tout supporter, mis heureusement j’avais le soutien des professeurs. [...] J’avais toujours mal au ventre, avant d’aller à l’école. J’ai même fait une petite dépression!! J’ai tellement subi plein de moqueries... J’ai trouvé ça très difficile. (Élise)
C’est comme Antoine!! Il est implanté au collège!; il avait un long fil. Je le voyais tout le temps au collège et il subissait des moqueries assez importantes à cause du fil qui passait sous son pull. Moi, ça ne me dérangeait pas parce que je comprenais très bien, mais Antoine l’acceptait facilement. Il oubliait facilement les moqueries. Il était très courageux, très courageux. (Jonathan)
Certains participants n’ont pas personnellement été la cible de moqueries de la part de leurs
camarades, mais ont éprouvé le sentiment de ne pas été acceptés par leurs pairs ou d’être rejetés par ceux-ci.
Sept des onze participants nommés ci-haut ont ainsi mentionné avoir eu du mal, pendant leur adolescence, à
nouer des relations sociales et à conserver des relations d’amitié avec leurs camarades. Les adolescents
entendants n’auraient que rarement fait les premiers pas envers eux, et se seraient rapidement désintéressés de
leur personne ou n’auraient pas réussi à surmonter leurs préjugés, au déplaisir des participants. C’est ce que
racontent Maude, Laura et Mathieu, à travers ces extraits :
En fait, à chaque fois que j’arrivais dans une classe, tout le monde venait me voir parce qu’ils avaient envie d’apprendre les signes. J’étais très bien accueillie, mais au fur et à mesure, ils ont changé, en fait. Je parlais de moins en moins avec eux. Par contre, j’avais toujours un ou deux amis. C’est tout. Souvent, très souvent, c’était ça. (Maude)
Dans ma classe, ça se passait bien quand même. Ça ne se passait pas forcément toujours mal, mais j’avais du mal à me trouver à ma place. Je ne voulais pas m’imposer. Je ne pouvais pas amener les gens à oublier mon handicap. (Laura)
Alors, c’est moi qui va souvent vers eux. Maintenant, est-ce qu’ils viennent me voir!? Non. Pourquoi!? Je ne sais pas, mais ça a toujours été comme ça. Toujours. À chaque fois, la première année, ça se passe bien, mais moi ils ne me parlent plus. Ils ne viennent plus me voir. Pourquoi!? Je ne sais pas, mais je pense que peut-être ils ne me parlent pas beaucoup parce que... bah, je sais pas. C’est souvent comme ça. (Mathieu)
65
Plusieurs participants ont aussi vu des relations sociales qu’ils avaient établies au cycle préscolaire ou
primaire s’effriter, pendant leur adolescence. Pour certains, la perte de ces relations a alimenté d’importants
sentiments de fatigue ou de démotivation, voire des épisodes de dépression44. On trouve aussi à travers les
récits faits de leur adolescence par les participants intégrés en école ordinaire l’idée qu’une image erronée ou
incomplète de soi s’est immiscée dans leurs relations avec leurs pairs et, parfois, dans leurs relations avec les
personnes destinées à les accompagner dans leur scolarité.
C’était bien, comme établissement, mais c’était des enfants qui avaient grandi ensemble depuis la maternelle. Donc, ils se connaissaient tous et j’arrive en quatrième, au milieu du collège... Du coup, ils ne me voyaient pas comme « Laura », mais comme « la fille sourde », tu sais!? J’avais du mal à m’intégrer. (Laura)
Le problème, c’est que les gens ils ont une image que les sourds ils sont muets. Donc, ils pensaient que je ne pouvais pas parler. C’est un peu plus chiant, voilà. Il fallait s’adapter. C’était un peu dur, au début. (Joannie)
En classe, pendant les cours, souvent il arrivait que je décroche. Je me rappelle, il m’arrivait de décrocher ou je me tournais les pouces parce que je ne comprenais pas ce qui se passe ou parce que je n’avais plus envie de suivre, je n’arrive plus à me concentrer. Du coup, j’étais soi-disant « souvent dans la lune ». On me disait que j’étais souvent dans la lune alors que non, en fait, c’était le niveau sonore que... c’était ça. (Charlotte)
C’est comme s’ils m’aidaient... c’est comme si j’étais un handicapé mental!! Oui, ça me dérangeait, au début. Après, au fil des années, j’ai pris l’habitude et ça ne m’a pas gêné. (Édouard)
Ils me voyaient comme si j’étais débile, en fait!! « Elle ne comprend rien », « Il faut tout répéter »... Le plus chiant, c’est qu’ils arrêtaient pas de me faire des mimes, tu sais, en se moquant!! Ils m’imitaient et ça, ça m’énervait!! Tu vois, quand je parle avec une copine qui est comme moi, je parle la langue des signes. C’était comme ça tout le temps. C’était dur. (Rose)
Concernant les jeunes qui ont rejoint des établissements spécialisés pour la première fois lorsqu’ils étaient
adolescents, ils ont aussi eu du mal à s’intégrer parmi leurs camarades. Comme le soulevait madame Richard
du Centre François Truffaut, l’usage d’une langue signée est ce qui permet aux élèves de ces établissements
d’interagir entre eux. Or, cesdits participants ne connaissaient pas ou ne maîtrisaient pas cette langue au
moment de rejoindre pour la première fois un établissement spécialisé. La récurrence de bris de
communication a donc compliqué le déroulement des interactions avec leurs pairs et a contribué à leur mise à
l’écart par ceux-ci. Marine et Maude, qui se sont rencontrées dans un collège spécialisé et qui sont amies
depuis ce jour, se souviennent :
Marine - Tu avais 15 ans, moi j’avais 16 ans. Toi, tu es arrivée au [nom de l’établissement]. C’était nouveau, pour toi. On essaie de parler avec elle, de parler en langue des signes. Elle ne veut pas parler avec nous!! Elle nous parlait oralement, tout ça, et nous on n’accepte pas. Nous, les sourds, on parle avec les mains et elle, elle ne sait pas...
44 Quatre des participants de cette étude ont vécu un épisode de dépression, lorsqu’ils étaient adolescents.
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Maude - Vous aviez un pressentiment que moi je n’acceptais pas de rentrer dans votre monde des signes...
Marine - Toi, tu ne voulais pas parler en langue des signes!! Tu ne voulais pas!!
Maude - Ah, mais non!! C’est la première fois que je vois des sourds, alors... je découvre, je découvre. Il y a des trucs que moi j’ai refusés.
Marine - Ah, là, de refuser en plus... Et nous, on est bête : on n’a pas été gentils avec elle. Au lieu de la recueillir et de lui faire apprendre la langue des signes, on n’a pas été gentils.
Cet extrait dévoile que Maude a aussi eu l’impression que ses camarades entretenaient une image faussée et
incomplète d’elle-même, du fait que des intentions lui étaient prêtées qui n’étaient pas les siennes.
Similairement, Camille, dont la surdité a été diagnostiquée tardivement et qui a commencé à apprendre le
français signé à la suite de ce diagnostic, se souvient que sa méconnaissance de la LSF a provoqué bien des
malentendus entre elle et ses nouveaux camarades d’école :
C’était bizarre, quand même, parce que je ne me sentais pas sourde!! J’ai vu les sourds : ils avaient l’identité sourde, la personnalité sourde. Je n’avais pas ça!! Encore aujourd’hui, quand je parle la langue des signes, je suis toujours incomprise. Ça fait des malentendus!! [...] En français signé, oui, ça fait des malentendus, beaucoup de malentendus. La LSF, c’est inversé et tout, alors que, moi, je parle en français signé. Ça faisait beaucoup de malentendus : « Non, je n’ai pas dit ça!! », « Si, t’as dit ça!! », « Non!! ». (Camille)
Enfin, comme pour les participants intégrés en écoles ordinaires pendant, la perte de relations
d’amitié établies pendant l’enfance a été éprouvée difficilement par les participants qui sont entrés dans une
école spécialisée lorsqu’ils étaient adolescents. Cette perte était d’autant plus difficile à vivre qu’elle se liait
au sentiment d’être rejeté par le nouvel entourage.
5.1.2.1.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
Au niveau relationnel, pour les participants intégrés en classes ou en écoles ordinaires, la
sensibilisation à la surdité faite auprès de leurs pairs ou de leurs enseignants, par eux-mêmes ou par des
acteurs extérieurs, semble avoir exercé une influence positive sur leur acceptation par les pairs, comme
l’explique Simon :
C’est toujours difficile, au début de l’année, hein. Avec des nouveaux élèves et tout ça... Ils ne connaissent pas la surdité. Alors, au début de l’année, on leur dit toujours « Moi, je suis sourd. Comment on fait pour que ça se passe bien!? Il faut se mettre devant moi, il faut articuler, il faut parler assez fort », tout ça. Après, ça se passe bien!! (Simon)
De même, tout comme au primaire, avoir des amis sur qui compter, sur les lieux scolaires ou en dehors,
conditionne la qualité de leurs expériences d’intégration et de participation sociale. En effet, les amis offrent
un soutien dans les périodes difficiles, et l’occasion de trouver un groupe d’appartenance à une période où
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cela est particulièrement important. Pour certains, avoir des amis recourant à la langue des signes pour
communiquer permettait un repos, une tranquillité d’esprit difficilement atteignable avec des pairs entendants.
De fait, quelques-uns d’entre eux ont eu l’occasion de fréquenter des camarades sourds sur les lieux de
l’école, lorsque celle-ci abritait notamment une classe spéciale. Dans la plupart des cas, cependant, les
rencontres avec leurs amis sourds se concentraient en soirées et en week-end.
Le directeur est venu en cours [à la demande de Rose, qui s’épuisait de l’intimidation qu’elle subissait]. Alors là, les entendants ils s’en fichaient!! Ils disaient « Oui, oui, pas de problème!! On va arrêter!! », mais ils s’en fichaient. [...] Du coup, à ce moment-là, je me suis dit : « Je vais aller en cours rien que pour moi, rien que pour avoir mon BEP. Alors, maintenant, je m’en fous [des moqueries] ». Et ça va, j’ai des amis qui m’ont aidée entre les cours, à la récréation et tout ça... Ils me disaient « Ouais, il ne faut pas que tu lâches!! », machins... Donc, ça va. J’avais des aides à côté, mais sinon... Je ne sais pas comment j’aurais fait, toute seule, quoi. J’aurais pété un plomb et j’aurais laissé tomber tout, quoi. (Rose)
Alors moi, je suis pour l’intégration collective!! On était trois sourds en intégration, à Arras. Ça nous permettait, quand on ne comprenait pas, de nous expliquer entre nous. On ne se sentait pas trop seul, non plus. Puis, on se sent aussi plus fort!! Tout seul, quand t’es avec des entendants... Je l’ai vécu en formation : quand t’es seul, tu ne peux pas te défendre!! On va dire que l’union fait la force. (Camille)
À un moment donné, j’étais en intégration et j’allais à l’internat. J’étais fatiguée de mes journées parce que quand tu lis sur les lèvres, les profs et tout... on n’est pas dans le même monde!! Quand tu rentres le soir, t’es content de retrouver tes amis du même... sourds. [...] Je signais. Ça, ça faisait du bien. T’es pas obligée de faire des efforts, de comprendre et tout. Les autres sourds, c’est « stop » [aux efforts]. (Joannie)
Jonathan raconte que la présence à ses côtés d’un ami — entendant, cette fois — lui a même permis de mieux
participer à la vie sociale de sa classe :
J’avais un camarade de classe — entendant, bien sûr — qui était très intéressé d’apprendre le langage parlé complété. Donc, je l’ai formé LPC et on a eu une très bonne relation amicale. Grâce à lui, j’ai pu communiquer avec les autres de la classe. Il pouvait me traduire les paroles des autres camarades de classe pendant les récréations, les pauses, les journées et tout ça. (Jonathan)
La curiosité que les autres manifestaient envers la surdité des participants de cette étude alors qu’ils
étaient adolescents a aussi constitué un facteur facilitant leur intégration sociale. En effet, si certains étaient
mal à l’aise de ce genre d’attention, d’autres, comme Laura, trouvaient plutôt bénéfiques ces occasions de
rencontres et d’échanges :
Au lycée, je me faisais fréquemment poser plein de questions. Donc, ils s’intéressaient et comme ils voyaient que je m’adaptais bien, tout ça... Au début, ils disaient : « Laura, je peux te poser une question!? », « Bien sûr, oui. Pourquoi pas!? ». Ils m’entendaient rigoler, ils m’entendaient beaucoup parler. Ils voyaient que je vivais très bien la surdité et que j’étais très sociable. (Laura)
Quant aux stratégies mises en œuvre par les participants pour surmonter les obstacles rencontrés,
elles sont nombreuses et de tous types. Du côté des participants intégrés individuellement ou collectivement,
les principales stratégies qui ont été décrites sont celles-ci : se rapprocher des élèves similairement rejetés par
les autres!; camoufler ses incapacités auditives aux pairs entendants!; concentrer ses relations, pour qui en a
l’opportunité, auprès des élèves sourds!; éviter les groupes de jeunes entendants, où la communication est
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difficile à assurer!; participer aux activités parascolaires et extrascolaires, pour se rapprocher de leurs
camarades!; travailler à s’imperméabiliser aux jugements des autres!; chercher à rencontrer des personnes
sourdes, pour qui n’en a jamais eu l’occasion jusqu’alors. Du côté des participants ayant rejoint des
établissements spécialisés ou fréquentant de jeunes sourds à l’école, certains ont décidé d’apprendre la langue
des signes, afin de pouvoir y recourir et d’être plus facilement acceptés par leurs camarades. D’autres ont fait
le choix de camoufler leurs capacités auditives aux pairs plus sourds que soi.
C’était hybride entre parler et signer, quoi. [Les élèves sourds] pouvaient me comprendre sans que je signe, mais signer un petit peu c’est peut-être aussi une autre manière de s’intégrer. Si je n’avais pas signé, je n’aurais peut-être pas forcément... Ils ne m’auraient peut-être pas forcément accepté, comme ça. [...] Et puis, la langue des signes, c’était une manière de manifester une appartenance sociale!! (Antoine)
J’ai fait de la guitare parce que mon père a fait de la guitare et que j’avais envie de faire de la guitare. J’en ai fait un an. Moi, j’aime beaucoup le jazz. Donc, j’en ai fait un an, mais j’ai arrêté parce que je partais au [nom de l’établissement spécialisé qu’elle rejoignait] et je ne me voyais pas arriver là, « Tiens!? La fille avec la guitare, alors qu’elle est sourde!!? ». Je me suis dit « Non, ça va pas le faire ». Donc, voilà. (Maude)
5.1.2.2 Les performances académiques des participants, pendant la période de l'adolescence
5.1.2.2.1 Difficultés vécues
Tous les participants qui ont été intégrés en école ordinaire alors qu’ils étaient adolescents ont reçu
des séances de soutien scolaire, sur le lieu de l’école ou ailleurs, et/ou ont été accompagnés par des
professionnels d’aide à la communication (interprètes, interfaces, AVS, enseignants spécialisés, etc.). Or, les
participants soutiennent que les aides dont ils ont pu profiter alors qu’ils étaient adolescents n’ont pas permis
de pallier toutes les difficultés académiques qu’ils rencontraient à cet âge. Ainsi, tous ont manifesté une
insatisfaction, à cet égard, bien que seulement quatre d’entre eux aient redoublé une année de ce cycle
d’études.
Tout d’abord, la majorité d’entre eux estime ne pas avoir bénéficié d’un accompagnement approprié
à leurs besoins. Les propos de sept participants (Maude, Jonathan, Laura, Charlotte, Rose, Édouard, Marine et
Thomas) abondent en ce sens, alors qu’ils critiquent tous l’insuffisance des moyens mis en œuvre par les
établissements scolaires pour compenser leur handicap. Leurs enseignants n’auraient, entre autres, pas
suffisamment été sensibilisés à la surdité et à ses implications pratiques sur la communication.
Conséquemment, de l’avis de plusieurs participants, ceux-ci leur auraient occasionné des difficultés de
compréhension qui auraient pourtant pu être évitées. Le manque de concordance entre les habiletés des
professionnels (interprètes, AVS, interfaces) désignés pour accompagner les participants et les besoins
personnels ou les préférences langagières de ceux-ci a aussi été décrié par plusieurs participants. Par exemple,
il est arrivé que les participants soient accompagnés d’interprètes traduisant en LSF les propos des
enseignants, alors que les participants se seraient pourtant sentis plus à l’aise de recourir au LPC avec une
69
interface de communication. De même, ont été attribués à certains les services d’AVS ne connaissant ou ne
maîtrisant pas la langue de signes au moment d’entrer en fonction. Ce manque d’habiletés linguistiques a
occasionné aux participants un stress qui aurait pu être évité, se superposant à leur inquiétude déjà prégnante
d’arriver à assimiler les informations de leurs cours — les techniques pédagogiques, au cycle secondaire,
comptant moins de supports visuels que cela est le cas aux cycles préscolaire et primaire. Un autre défi qu’ont
rencontré plusieurs participants concerne le nombre d’heures d’interprétariat qu’ils recevaient
hebdomadairement, au cycle secondaire. En effet, la majorité des participants estiment que celui-ci était
insuffisant et que leur cheminement scolaire aurait été grandement facilité par un accompagnement plus
important, à ce niveau. Privés de la possibilité d’accéder aux informations diffusées en classes aux mêmes
moments que leurs pairs, les adolescents sourds prenaient du retard dans leur cheminement et devaient
redoubler d’efforts pour le rattraper. De même, d’autres ont critiqué le manque d’adaptation fait à leur
environnement scolaire. Notamment, se retrouver dans une classe d’une trentaine d’élèves était inconfortable
pour les participants portant des prothèses auditives ou des implants cochléaires, et ce, en raison des bruits
occasionnés. Placer les pattes des chaises de la classe à l’intérieur de balles de tennis percées à cet effet pour
amoindrir les bruits provoqués par leur frottement sur le sol aurait pu diminuer la fatigue ressentie par les
participants. Cette façon de faire, cela dit, est déjà fréquemment utilisée au cycle primaire. Elle est cependant
plus difficile à mettre en œuvre au cycle secondaire, où les élèves se déplacent fréquemment entre différents
locaux. Enfin, un autre élément mentionné comme ayant exercé une influence négative sur leurs performances
académiques concerne l’absence de soutien psychologique. Pour les participants dont l’adolescence a été une
période particulièrement difficile, recevoir du soutien moral aurait été souhaité et aurait facilité leur réussite
en les encourageant à y mettre tous leurs efforts. Les extraits suivants illustrent ce qui précède :
J’avais du soutien scolaire. Donc, au lieu d’avoir une heure de récréation, ils me prenaient en soutien. C’était des profs du collège. J’en avais en français, en anglais et en math. Là, ça n’a pas été suffisant parce que je... je n’arrivais pas à avoir la moyenne. [Les profs] ils me mettaient toujours zéro, zéro, zéro... parce que le prof faisait le tour de la classe, et moi je ne l’entendais pas!! Donc, il y a eu un problème avec le directeur, qui ne comprenait pas mon handicap. Il disait toujours [à ma mère] « Votre fille, elle entend bien!! » Ce n’était pas... Le problème d’être sourd et malentendant, c'était pas clair pour lui. (Maude)
Les professeurs ne font pas attention, non non. Non, les professeurs, c'est pas leur truc. Les professeurs, pff... C'est pas qu’ils s’en foutent, mais les professeurs pensent aux autres élèves. Ils veulent pas faire attention à mon handicap. Je demande toujours de parler fort, mais surtout aux camarades, quand il écrit au tableau, ou quand il parle, « Qu’est-ce qu’il dit!? » et ils m’aident. [...] Je comprends un peu les profs parce qu’avec 30 élèves, le prof il ne peut pas faire attention. Après, au début, il va faire attention, mais après un mois il s’en fout parce que lui il faut qu’il avance, sinon. (Marine)
Ça a été très difficile parce que, déjà, je n’avais pas l’habitude [d’être dans une classe avec des élèves entendants]. C’était la première fois. J’étais tout seul contre tout le monde!! C’est comme si j’étais tout seul au monde!! Au début, c’était très très très difficile. C’était très difficile à suivre, les cours, parce que souvent, les profs, ils... Bien, au début, les profs faisaient attention, mais à la fin... vers le milieu de l’année et vers la fin, ils ne faisaient pas toujours attention. [...] Mon parcours, sur la première année, j’avais quand même une personne qui m’aidait de temps en temps pour... comme, qui me faisait suivre les cours, pour vois si je comprenais tout. Dans les cours, c’était une demi-heure ou une heure par semaine. Ça m’aidait à voir si j’arrivais à progresser ou pas. (Édouard)
70
Au lycée. Ça, c’est à Rouen aussi. À ce moment-là j’avais une interprète qui me suivait dans chaque cours, mais malgré tout ça a été une année difficile parce que je ne savais pas trop m’intégrer. J’étais perturbé par les bruits continus, dans la classe. Je suis passé de 3 élèves à 33 élèves, donc... J’étais perturbé. J’ai redoublé la Seconde, pour repartir à zéro. Ça s’est très bien passé. Après, je suis passé en Première STI génie électronique et j’ai obtenu mon BAC45 avec mention « bien ». (Jonathan)
On notera, enfin, à quel point les propos tenus par les participants au sujet du manque de moyens mis
en œuvre pour faciliter leur intégration académique croisent ceux de certains professionnels rencontrés en
entrevues, qui soulignaient les limites du système actuel d’accompagnement des jeunes sourds scolarisés en
dispositifs d’intégration.
5.1.2.2.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
Les participants qui ont été intégrés en école ordinaire pendant la période de l’adolescence ont
identifié certains facteurs ayant facilité ou favorisé leur intégration académique. La conscience de l’influence
de ces facteurs sur leur réussite académique est plus manifeste une fois les participants entrés au cycle
secondaire, d’ailleurs. Devant faire preuve d’autonomie et de débrouillardise et étant généralement moins
encadrés qu’ils ne l’étaient au cycle primaire, c’est à partir de cette période que les participants ont commencé
à amorçer eux-mêmes les démarches pour obtenir des services de compensation du handicap.
Ainsi, admettant personnellement leur besoin d’être accompagné dans leur scolarité, tous ont
toujours eu recours aux ressources disponibles. Seul Thomas, en fait, a souhaité à cette période être moins
encadré et ne plus être accompagné par une interprète, un AVS ou une interface de communication. De fait,
alors qu’il était en Terminale, un problème d’ordre administratif a fait en sorte qu’il n’a commencé à recevoir
les services de l’AVS qui lui avait été assigné par la Maison départementale des personnes handicapées que 6
mois après la date initialement prévue à son entrée en fonction. Privé de cette aide et constatant qu’il était
capable de s’organiser seul, il explique :
Au moment du début de la Terminale, je n’ai pas eu de l’aide pendant 6 mois. Donc, je me suis adapté par rapport aux professeurs, aux cours. C’est là que j’ai commencé à m’habituer sans l’aide. Au mois de février, j’ai eu de l’aide d’un AVS. Du coup, j’ai senti que je n’ai pas besoin de lui et là... bien... J’ai quand même continué avec de l’aide, mais c’était inutile. (Thomas).
Autrement, les participants ont eu recours aux professionnels ou aux personnes aidantes qui étaient mis à leur
disposition, et ont cherché à obtenir des services quand ceux-ci n’étaient pas offerts de prime abord.
Avoir des amis ou des camarades de classe sur qui s’appuyer en cas d’incompréhension compte aussi
parmi les facteurs ayant facilité ou favorisé de manière importante l’intégration académique des participants,
45 Baccalauréat.
71
pendant leur adolescence. Des arrangements ont parfois été pris avec des camarades où ceux-ci prenaient des
notes de cours pour les participants, qui se concentraient pendant ce temps à suivre les paroles de leurs
enseignants en lecture labiale. L’aide de leurs pairs a été d’autant plus précieuse que les enseignants, souvent,
arrivaient mal à adapter leurs comportements pour faciliter la compréhension des participants qui, comme il a
déjà été mentionné, ne pouvaient pas toujours bénéficier de services d’aide à la communication. Laura, seule
élève ayant une surdité de son collège et de son lycée, ne recevait que des séances occasionnelles
d’enseignements spécialisés. Elle raconte : « Au collège, c’est pareil : je recopiais tout sur mes camarades.
Franchement, ça allait, de ce point de vue. Et au lycée, les professeurs, ils écrivaient moins au tableau, mais
j’avais des camarades qui écrivaient et j’avais des professeurs qui venaient me voir et m’expliquaient ».
Sébastien, dont le niveau de surdité est un peu moindre que celui de Laura, s’est trouvé dans la même
situation : « C’était un cours classique en intégration sauvage, donc... J’essayais de suivre le cours. J’essayais
de prendre des notes moi-même. J’essayais de me débrouiller tout seul. J’avais un voisin... Des fois, mon
voisin il m’aidait quand je n’arrivais pas à choper des mots ». En fait, neuf participants (Laura, Sébastien,
Maude, Jonathan, Charlotte, Rose, Édouard, Marine et Antoine) ont admis avoir beaucoup compté sur l’aide
de leurs camarades pour combler leurs besoins, en terme d’informations manquées. Similairement, l’aide
personnalisée des enseignants, lorsqu’elle était disponible, a été précieuse aux participants, tout comme les
interventions des interprètes, AVS ou interfaces de communication lorsqu’ils étaient présents. En dehors des
heures de cours, les membres de la famille et les employés des centres de rééducation ont aussi exercé une
influence positive, selon les participants, sur leur réussite académique, et cela en offrant du soutien scolaire ou
psychologique à ceux qui en éprouvaient le besoin d’en recevoir.
Concernant des stratégies mises en œuvre par les participants pour s’adapter aux difficultés scolaires
qu’ils éprouvaient alors qu’ils étaient adolescents, on notera celle de chercher à prendre de l’avance sur la
matière donnée en cours. Très volontaires, certains ont ainsi demandé à obtenir les plans de cours des
enseignants afin de les survoler avant le déroulement des classes. Tous les enseignants n’ont cependant pas
été aussi enclins les uns que les autres à offrir de la sorte leurs documents aux participants.
Enfin, les propos de Mme Bélanger, enseignante de LSF au lycée Marcel Sembat, résument certaines
caractéristiques dont les jeunes sourds doivent faire preuve pour optimiser leur chance d’arriver à bien
s’intégrer au milieu scolaire ordinaire et qui se lient à ce qui a précédemment été énoncé dans cette section.
Elle explique :
Déjà, il faut qu’ils soient volontaires et courageux d’affronter les contraintes de la scolarité normale — rythme très soutenu dès la classe de première, de nombreux devoirs à la maison et en classe, de nombreuses leçons à retenir en un laps de temps!; qu’ils ne relâchent pas leurs efforts!; qu’ils soient travailleurs pour optimiser leurs chances de décrocher le BAC le plus aisément possible!; qu’ils soient aussi ouverts pour oser demander des soutiens aux enseignants ou aux camarades et aussi pour prendre du recul des cours. Tout ne tourne pas autour des cours. Il y a des questions d’actualité, de l’éducation, de culture, en dehors du lycée. Cela leur permet de se cultiver autrement, s’ils se bloquent en cours. (Mme Bélanger)
72
5.1.3 Le vécu des participants, au cycle supérieur ou en formation professionnelle
Pratiquement tous les participants rencontrés avaient complété ou suivaient, au moment de les
rencontrer, une formation professionnelle ou des études universitaires. Ainsi, Jonathan, Camille, Marine,
Joannie, Cédric, Édouard, Rose, Charlotte et Maude avaient obtenu un diplôme de formation professionnelle
et détenaient un emploi au moment de notre rencontre. Thomas, aussi inscrit à une formation professionnelle,
n’avait cependant pas terminé ses études au moment de le rencontrer. De leur côté, Élise, Sébastien, Mathieu,
Antoine et Laura suivaient ou avaient terminé des études universitaires. Simon, encore au lycée au moment de
le rencontrer, envisageait d’entamer des études universitaires l’année suivante.
5.1.3.1 Les expériences d'intégration sociale des participants, au début de l'âge adulte
5.1.3.1.1 Difficultés vécues
Les difficultés éprouvées par les participants au commencement de leur vie adulte correspondent en
grande partie à celles qu’ils ont vécues pendant leur enfance ou leur adolescence. En effet, plusieurs se sont
sentis, à cette période de leur vie, à la fois incompris ou mal perçus par leurs collègues étudiants ou leurs
enseignants, comme le montrent ces extraits :
Moi, ils ne comprennent pas que je sois sourd. Ils ne comprennent pas... Si jamais la société française... un reportage, elle le montre à tout le monde, là, normalement, ça va changer parce que les gens, ils ne comprennent pas. À chaque fois, moi, j’ai l’impression que les gens, ils ont peur de moi. Ils n’ont pas envie d’approcher ma surdité. C’est un problème. (Mathieu)
Au début, dans la remise à niveau, on ne se connaissait pas du tout. Donc, j’étais avec eux. [...] J’avais des connaissances, et ils n’aimaient pas quand quelqu’un y arrivait. Ils ont cru que, comme j’étais sourde, j’y arriverais moins qu’eux, que j’aurais eu des problèmes et tout, alors que ce n’était pas ça du tout. (Camille)
Ils ont un regard comme si je suis une extraterrestre et que j’ai quelque chose de bizarre. Ils n’osent pas s’approcher. Il y a une personne sourde qui a fait un dessin — je ne sais pas où il habite en France — il a dessiné un dessin marqué « Oui, je suis sourde, mais ce n’est pas contagieux ». Il y a des personnes qui n’osent pas s’approcher de nous. (Marine)
Cependant que les moqueries et les ragots ont été plus rarement énoncés directement et ouvertement à
l’encontre des participants, ceux-ci se sont malgré tout sentis mis à l’écart ou isolés par leurs collègues
entendants. Mathieu, toujours étudiant quand nous nous sommes rencontrés, souffrait beaucoup de cette
situation :
C’est moi qui va souvent vers eux. Maintenant, est-ce qu’ils viennent me voir!? Non. Pourquoi!? Je ne sais pas, mais ça a toujours été comme ça. Toujours. La première année, ça se passe bien, mais moi ils ne me parlent plus. Ils ne viennent plus me voir. [...] J’ai des amis, mais... bon, ils me disent qu’ils sont mes amis, mais moi je n’ai pas l’impression. Pourquoi!? Parce que, par exemple, ils font des soirées avec les amis et ils ne m’appellent jamais. À chaque fois, le lendemain, on me dit : « Alors, t’as été en soirée!? », « J'étais pas au courant », « Ah bon!? », « Non ». C’est comme ça, maintenant. (Mathieu)
73
De même, la perte ou l’éloignement d’un réseau social apprécié a aussi été mentionné comme une difficulté
reliée à cette période de vie. Mathieu, qui était mis à l’écart par ses camarades entendants au cycle secondaire,
détenait pourtant là-bas la possibilité, sur les heures de pause, de retrouver ses amis sourds. Au moment de
notre rencontre, il se trouvait cependant à devoir manger seul à l’université, sur l’heure de midi, ce qu’il
n’appréciait pas. Qui plus est, la fin de l’adolescence et l’entrée dans l’âge adulte ont souvent été associées,
dans les récits des participants, à ce que plusieurs ont dit être une « prise de conscience du handicap ». Cette
prise de conscience correspond à la compréhension des effets de la surdité sur leurs relations sociales et à la
perception d’un désavantage vis-à-vis leurs pairs entendants. À cet égard, certains ont notamment critiqué le
désengagement du corps professoral dans leur parcours universitaire ou leur formation professionnelle, et
l’attitude de leurs collègues selon eux bien ancrée dans les préjugés. En lien avec cette prise de conscience,
plusieurs ont aussi vécu des épisodes de déprime ou de dépression importants — ce qui avait déjà marqué les
parcours de certains, au niveau secondaire. C’est le cas de Maude, qui raconte :
À 20 ans, c’est là où je me suis posé beaucoup de questions sur ce que je voulais faire. En fait, on va dire que j’ai fait une déprime. Donc, je suis passée par là et donc, c’est là que j’ai fait... Il y avait tout plein de choses où tu dois faire face à ton handicap. Par exemple, tu dois téléphoner, tu dois faire les courses, des trucs comme ça. C’est là que tu fais face à ton handicap. [...] Et puis, il y a une partie, là, où tu te demandes ce que tu veux faire de ta vie. En fait, quand j’ai fait mon BAC SMS, je n’ai pas eu mon BAC SMS. Du coup, tu te poses des questions!! (Maude)
Cela dit, soulignons aussi que les participants situent dans cette même période un événement qui se lie à cette
prise de conscience, qui est celui de l’« acceptation » de leur handicap. Cette « acceptation », par effet miroir,
montre l’existence, chez eux, d’un certain malaise identitaire, malaise ayant prévalu de l’adolescence — et
dans certains cas depuis l’enfance — jusqu’au début, au moins, de l’âge adulte :
Pour toutes les personnes, dans l’ensemble, qui sont avec nous à l’aïkido, le fait que je sois malentendante, ça ne pose pas de problème. Non pas que ça ne cause pas de problème, mais ils s’adaptent plus facilement. [...] C’est eux qui m’ont redonné confiance et qui m’ont aidée à accepter un peu plus mon handicap que je rejetais. (Charlotte)
Vers l’âge de 20 ans... À l’époque, j’étais rebelle. J’étais un garçon manqué. J’étais un peu forte, je ne plaisais pas aux garçons et moi, je voulais des entendants — je ne voulais pas de sourds, je n’y arrivais pas. Et un jour, en revenant d’Algérie — donc, j’avais peut-être 22 ans — j’ai rencontré un entendant. Je suis sortie avec lui pendant 2 ans et c’est peut-être lui qui m’a appris à m’accepter comme je suis parce qu’il m’a dit que ça ne le dérangeait pas. Il a appris le langage des signes, l’alphabet et tout ça, juste pour se faire comprendre quand je ne comprenais pas. C’était vraiment du travail, mais il m’a vraiment aidée à m’épanouir. Je pense qu’il m’a aidée à... — c’est comme un petit oiseau — à m’envoler!! (Camille)
À l’âge adulte, enfin, quelques participants qui n’avaient eu auparavant aucun ou très peu de contacts
avec des personnes sourdes ont commencé à ressentir le besoin d’en rencontrer ou d’en fréquenter. Sébastien
a ainsi franchi les portes d’une association pour personnes sourdes, et participé temporairement aux activités
organisées par celles-ci, mais les autres n’ont pas mené à terme leur envie. Les principaux motifs émis par ces
dernières pour justifier leur inaction sont la peur de nuire à leur intégration dans la société entendante si elles
fréquentent des associations, et la peur d’être jugés négativement par les personnes sourdes du fait qu’ils
n’arrivent pas s’exprimer de manière fluide en langue des signes.
74
5.1.3.1.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
Parmi les facteurs reconnus par les participants comme ayant influencé de manière positive leur
intégration pendant leurs études de cycle supérieur ou celles de leur formation professionnelle figurent la
sensibilisation à la surdité opérée par les participants eux-mêmes ou par des acteurs extérieurs auprès des
pairs étudiants ou du corps professoral, ainsi que la présence d’amis, qu’ils soient ou non sur le lieu d’études
et qu’ils soient entendants ou sourds. Dans certains cas, aussi, les interventions de personnes ou
d’organisations tierces ont fourni aux participants de cette étude un soutien moral et technique jugé
particulièrement précieux à cette période de leur vie.
Mon copain, il n’est pas malentendant. Il entend normalement et il m’a acceptée telle que je suis. C’est justement sa mère, qui m’a acceptée telle que je suis, qui justement a fait un peu les démarches que j'ai pas faites pour m’aider, avoir de l’aide pour mes études supérieures. C’est vraiment la première chose!! Dès qu’elle a su que j’étais malentendante, c’est comme si elle s’est investie d’une mission : « Il faut que je trouve un truc pour ma belle-fille!! » [rires]. (Charlotte)
Du point de vue des stratégies adoptées par les participants pour surmonter les difficultés qu’ils ont
rencontrées concernant leur intégration sociale au commencement de la vie adulte, il s’agit sensiblement des
mêmes que celles qui ont été énoncées pour les cycles primaire et secondaire. Ainsi, s’impliquer dans des
activités parascolaires ou extrascolaires est apparu aux participants comme un moyen efficace de stimuler leur
vie sociale, tout comme travailler à s’imperméabiliser aux commentaires désagréables des autres a été une
option choisie par certains pour en contrecarrer les effets négatifs. Cela dit, deux stratégies nouvelles sont
apparues dans les récits : celle de ne se concentrer que sur les études et les amitiés ayant déjà fait leur preuve,
en abandonnant l’idée de créer de nouvelles relations avec leurs nouveaux collègues entendants!; et celle de
chercher à nouer des amitiés avec les étudiants étrangers, puisque leur situation langagière rejoint en certains
points celle des personnes sourdes ou malentendantes :
Là, les amis, je mets ça de côté. Moi, je préfère travailler pour avoir le diplôme. Comme ça, après, c’est fait. Par rapport à mes amis, tout ça, moi je préfère garder mes vrais amis. Mes amis, ils sont sourds aussi, et malentendants. Même des entendants, futurs interprètes, ils sont étudiants pour futurs interprètes. Ça, c’est génial parce qu’on se parle avec les mains. (Mathieu)
Je me suis mise à l’écart. Je venais en cours et c’est tout. (Camille)
Il y avait beaucoup d’élèves étrangers qui venaient faire leurs études. [...] Je m’entendais mieux avec les étrangers qu’avec mes propres camarades de classe. Quand on est étranger, il y a le problème de la communication, on parle mal français. Donc, pour les problèmes de communication, on se comprenait bien. Je trouvais ça très bien, du coup. [...] Je m’entendais beaucoup mieux avec eux qu’avec mes propres camarades de classe, mais j’ai perdu le contact parce qu’ils ont dû repartir dans leur pays. (Élise)
De même, en lien avec leur besoin de rencontrer des personnes sourdes, aller à la rencontre du « monde des
sourds » a été une stratégie adoptée par certains participants, comme il a déjà été souligné. Enfin, pour déjouer
les préjugés de leurs collègues, « faire les premiers pas » est une stratégie qui, si elle peut devenir épuisante
ou frustrante, a favorisé et facilité une acceptation somme toute relative des participants par leurs collègues.
75
5.1.3.2 Les performances académiques des participants, au début de l'âge adulte
5.1.3.2.1 Difficultés vécues
Les difficultés académiques éprouvées à cette période par les participants sont sensiblement les
mêmes que celles qu’ils ont vécues au cycle primaire et au cycle secondaire. Toutefois, elles semblent avoir
été ressenties plus intensément, du fait que les mesures de soutien et d’accompagnement scolaire, à ce stade,
sont moins accessibles. En effet, à la suite du cycle secondaire, il n’existe plus de dispositif adapté aux
besoins éducatifs particuliers des personnes sourdes souhaitant poursuivre en cheminement ordinaire. Ainsi,
ceux qui avaient jusqu’alors cheminé aux côtés de pairs sourds ou qui avaient bénéficié d’un
accompagnement réfléchi selon leurs besoins singuliers ont vécu péniblement leur plongeon au sein de
milieux encore peu outillés pour adapter leurs façons de faire aux besoins d’une clientèle diagnostiquée avec
une surdité.
Ainsi, bien que plusieurs des participants présentent la caractéristique singulière d’avoir été des
élèves particulièrement performants, ces derniers ont eu — par comparaison et comme cela avait déjà été le
cas aux cycles précédents — à consacrer beaucoup plus de temps et d’efforts à leurs études que leurs pairs
entendants. Dans les facultés, où les classes accueillent un plus grand nombre d’étudiants et se déroulent
souvent en amphithéâtres, les bruits ambiants et l’éloignement physique des enseignants ont de fait compliqué
le décodage (sonore ou visuel) des informations partagées par les enseignants. De même, il semble que
plusieurs aient éprouvé des difficultés à obtenir des services d’accompagnement ou de soutien satisfaisants,
comme le démontrent ces extraits :
Moi, ça s’est bien passé jusqu’à la fin du lycée. À l’école d’architecture, ça a été un fiasco total parce que les professeurs n’étaient pas sensibilisés au handicap. Ils n’avaient jamais eu d’élèves sourds. Le jour de la rentrée, quand je suis arrivé, je suis allé vers le professeur principal. Je lui ai expliqué que j’étais sourd et il n’était pas au courant, alors que j’avais alerté, avec mes parents, on avait alerté le Rectorat de Paris!! Il n’avait pas informé l’école qu’il y aurait un élève en situation de handicap!! Donc, ils n’avaient même pas préparé l’intervention avec un interprète. Donc, je me suis retrouvé sans interprète pendant un ou deux mois. J’ai des camarades qui m’ont aidé beaucoup, pour suivre. (Jonathan)
En fait, à l’Université c’est un peu différent. C’est normalement l’université qui paie les interprètes, mais je ne sais pas pourquoi, ils ne voulaient pas. Ils me donnent la carte pour faire les photocopies, c’est tout. [...] J’avais des cours seulement de septembre à février. Après, je suis en stage. Pour HANDISUP, c'était pas vraiment utile [de lui fournir des heures d’interprétariat] parce qu’il n’y avaient pas beaucoup [d’heures de cours], mais moi j’en avais vraiment besoin!! [...] J’aurais bien voulu être accompagnée à l’Université. Comme ça, j’aurais eu mon diplôme. À l’université, j’ai passé au rattrapage parce que j'avais pas vraiment le niveau, et j’aurais bien voulu être accompagnée. (Joannie)
Après, le BTS, j’ai seulement l’interprète, mais pas beaucoup d’heures. Du coup, 4-5 heures par semaine, ce n’est pas suffisant. C’est les camarades qui m’ont aidée, à côté de moi, qui m’ont donné les cours. Le soir, je revoyais les cours qu’on avait eus... (Marine)
Ma première année en communication visuelle, à Rouen — c’est pour travailler le graphisme, tu vois!? — là, j’ai complètement chuté. Je n’avais pas d’interprète, et ensuite je ne connaissais pas Rouen. Je ne connaissais pas. Mes profs, ils parlaient trop vite, en première année, et j’ai arrêté. J’ai arrêté, après,
76
complètement. Après, l’école m’a appelé et m’a demandé si moi j’ai envie d’y retourner, mais avec les interprètes. (Mathieu)
Pendant les deux premiers mois de la rentrée, je n’avais ni interprète ni interface. Rien!! Oh la la!! Qu’est-ce que j’ai fait!? Je n’en pouvais plus!! J’étais comme ça [grands yeux]!! Je ne comprenais rien rien!! Des fois, il y avait des profs. Je demande... je demande ça à un prof, un prof de math. Je lui demande une question il me fait « Attend, attend » et il revient pas. Je le rappelle une deuxième fois : « On verra ça plus tard ». Il venait pas, alors je disais « Maintenant!? Maintenant!? » Après, c’est pour ça que le groupe a dit que je dérangeais. C’est normal que si je comprends pas, il faut que j’appelle le prof!! [...] Eux, quand ils ne comprennent pas, bien ils ne demandent pas et ils se posent des questions entre eux. Moi, non. Je demande directement au professeur. (Camille)
Ces extraits dévoilent un autre phénomène, qui est celui du manque de volonté ou de l’incapacité de certains
professeurs d’adapter leur mode d’enseignement à la présence de personnes sourdes dans leur classe.
D’ailleurs, soulignons que trois participants ont été invités par la direction de leur établissement
d’enseignement à quitter le programme dans lequel ils étaient inscrits, sous prétexte qu’ils ne détenaient pas
les compétences nécessaires pour y poursuivre leur cheminement ou que les équipes d’enseignement ne
détenaient pas les moyens de s’adapter à leurs besoins particuliers. De même, il est arrivé que des participants
soient découragés par certaines personnes (conseillers en orientation, parents ou enseignants) d’entamer des
études dans la discipline de leur choix. Jonathan illustre le premier cas, alors qu’il raconte : « Pendant 3 ans,
j’avais les mêmes professeurs et pfff!! Pas un seul effort!! À la fin de la première année, j’ai même vu le
directeur, qui m’a demandé ma démission parce qu’il disait que je n’étais pas fait pour le métier de projeteur
en architecture!! Donc, ça m’a cassé ». Poursuivant ses études malgré cette invitation, Jonathan a pourtant été
le premier de sa cohorte à décrocher un emploi dans son domaine d’études. Marine, quant à elle, s’est frappée
à une conseillère en orientation peu informée des possibilités d’études et d’emploi s’offrant aux personnes
sourdes :
Après mon BTS, je voulais encore faire des études et j’ai été à un Centre d’information et d’orientation. C’était un centre d’orientation pour savoir quel parcours je pourrais prendre après mon BTS et puis la personne m’a dit « Avec votre handicap, ce n’est pas possible. Vaut mieux arrêter là ». Donc, je n’ai pas été informée, tout ça. Ma meilleure amie était là. Elle est entendante. Elle ne savait pas quoi faire parce qu’elle non plus, elle ne savait pas. Du coup, je me suis mise à chercher du travail en intérim, en CDD46. C’est court. Mon premier travail, ça a été de 9 mois. Puis, j’ai eu deux autres CDD. Après, je me suis mariée. Maintenant, je suis maman et je travaille depuis deux en CDD. (Marine)
5.1.3.2.2 Facteurs et stratégies d’adaptation
Les facteurs et stratégies d’adaptation adoptées par les participants sont, de manière générale, les
mêmes que celles énoncées aux périodes précédentes. Insistons ici sur le fait qu’à un niveau d’études où les
mesures d’accompagnement et de soutien sont généralement plus difficiles à obtenir, les interventions de pairs
aidants sont des plus précieuses, que ceux-ci se rangent parmi les étudiants, le corps professoral ou la famille.
46 Abréviation pour « contrat à durée déterminée ».
77
De même, encore plus qu’aux cycles précédents, le recours aux services d’associations externes a exercé une
influence positive sur les parcours de certains. Dans le cas de Jonathan, c’est l’intervention d’une employée
d’HANDISUP qui lui a permis, en quelque sorte, de tenir bon :
C’est la [titre de l’employée], de HANDISUP, de l’association. C’est elle qui m’a poussé!! Elle m’a expliqué que je faisais face à un manque de volonté de la part des professeurs. Et puis, bien, j’ai suivi pendant deux années, à la fois avec mes camarades et un petit peu avec les interprètes, jusqu’au diplôme. Et je l’ai obtenu avec une très bonne moyenne et deux mois après, j’ai obtenu mon emploi et j’étais encore le seul à avoir obtenu un emploi!! (Jonathan)
Tous les participants n’ont cependant pas eu à affronter ce genre de situation, et la majorité a pu se référer à
des associations indépendantes des établissements scolaires qu’ils fréquentaient pour bénéficier de mesures
d’accompagnement. Ainsi, Mathieu et Camille ont eu recours au LIESSE!; Laura, Joannie, Thomas, Simon,
Mathieu et Élise ont eu recours à HANDISUP!; et Maude, Jonathan, Charlotte et Élise à l’ARIADA.
À chaque fois que [une employée de l’ARIADA] participant, elle venait à mes cours — quand elle pouvait — et à chaque fois, elle prenait en notes mes cours. Alors, c’était soit des notes sur papiers ou soit des notes par PC. Des fois, c’est arrivé que pendant qu’elle notait, moi je remettais au propre sur mon PC. Après, on a changé de méthode. C’était plein de petits réglages, mais ça me permettait, justement, de me reposer, de mieux comprendre le cours, de mieux me concentrer en cours, de voir ce que je ne comprenais pas, de retravailler. En même temps, j’avais le support papier que je n’avais pas besoin de renoter par la suite (Charlotte)
[À l’université], les preneurs de notes n’étaient pas rémunérés par mes parents ou par des aides financières qu’on a eues, mais par une association qui s’appelle HANDISUP Haute-Normandie. C’est eux qui ont rémunéré les preneurs de notes (Élise)
J’appelle dans une association, le LIESSE. Là-bas, je peux appeler et c’est eux qui viennent [sur le lieu de formation] (Mathieu)
Concernant ce recours à des intermédiaires, certains se questionnent. Voyant le moment d’entrer sur le
marché du travail s’approcher, Laura, tout particulièrement, sentait ainsi le besoin de s’entraîner à fonctionner
sans interprète ou interface de communication. En parlant de son rapport à HANDISUP, elle explique :
Je trouve le service impeccable, mais je veux aussi apprendre à me débrouiller sans passer par l’intermédiaire. Souvent, on se dit « Comment on va faire pour communiquer dans une entreprise où la communication est orale ? » Je ne veux pas être déstabilisée par ce genre de commentaire alors je m’entraîne à prendre les devants.
5.2 Les sentiments identitaires de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie
Comme il a été montré antérieurement, les parcours scolaires des participants se distinguent les uns
des autres, en ce que tous n’ont pas fréquenté de mêmes types d’établissements aux mêmes périodes de leur
vie. Tous n’ont ainsi pas eu l’occasion de rencontrer des personnes sourdes ou malentendantes aux mêmes
moments ni d’établir le même genre de relations avec ces dernières ou avec des pairs entendants. Par
conséquent, il s’avère que les réponses données par les participants aux questions qui leur étaient posées en
78
entrevues concernant leurs perspectives sur leur identité ont elles aussi grandement varié les unes par rapport
aux autres. Les prochains points traités dans ce mémoire s’attarderont donc à démontrer l’existence, au sein
de la population sourde oraliste de Haute-Normandie, de différentes manières d’être et de se dire sourd!; de
différentes représentations de la surdité!; de différentes représentations des langues orales et signées!; et de
différents points de vue sur la pertinence et la justesse des dispositifs d’intégration existants actuellement.
5.2.1 Sentiments d'appartenance et d'identification
Tout d’abord, les résultats de cette étude montrent que les jeunes sourds oralistes qui ont été intégrés
au cours de leur cheminement scolaire ne partagent pas un même sentiment d’appartenance envers les
personnes sourdes, d’une part, et les personnes entendantes, d’autre part. De fait, certains ont situé leur
identité personnelle « à distance plus ou moins égale des entendants et des sourds », quelques-uns « dans les
deux groupes à la fois » et d’autres « du côté des entendants ».
Plusieurs participants, lors des entrevues, partageaient le sentiment de n’être « ni complètement
sourds, ni complètement entendants ». Soulignons que tous ceux qui m’ont partagé cette impression
connaissaient une langue signée (LSF ou français signé) et y recouraient plus ou moins fréquemment,
notamment pour communiquer47 avec des amis ayant aussi une surdité ou avec des personnes entendantes
détenant les compétences pour échanger de cette manière. Ce qui ressort des propos de ces participants est
qu’ils ne s’identifiaient entièrement à aucun des deux groupes de référence. Certaines fois, ce sentiment d’une
non entière affiliation montrait des origines personnelles, notamment lorsque les participants se sentaient
ontologiquement différents à la fois des personnes sourdes et des personnes entendantes et ce, bien qu’ils
perçoivent aussi certains points communs entre eux et les autres. À d’autres occasions, ce sentiment semblait
être provoqué par des facteurs extérieurs bien plus que personnels, notamment lorsque les participants
vivaient du rejet et se sentaient jugés péjorativement à la fois par les personnes sourdes et par les personnes
entendantes. Ce positionnement trouble vis-à-vis les groupes de référence que représentent les personnes
sourdes et les personnes entendantes occasionne et dévoile, dans certains cas, des difficultés importantes de
définition personnelle. C’est le cas de Maude, qui raconte :
Tu trouves pas ta place, en fait, dans les deux!! Parce que les entendants, bien sûr : « Elle est malentendante, donc elle ne comprend pas tout ce qu’on lui dit »!; et les sourds : « Ah bien, elle entend bien, donc elle n’est pas sourde profonde ». Un malentendant peu bien signer, mais normalement un sourd il ne parle pas très bien... et c’est vrai que je parle très bien, je... voilà : c’est dur d’être entre les deux mondes. (Maude)
47 Souvent, les signes servent aussi à soutenir des échanges émis oralement ou prononcés plus ou moins silencieusement entre interlocuteurs oralistes, du fait qu’il reste quelques fois difficile de communiquer fidèlement ses idées via une langue dont l’apprentissage est encore en cours.
79
Le témoignage de Sébastien abonde en ce sens. Selon lui, d’ailleurs, cette situation d’« entre-deux »
correspondrait à une particularité identitaire des personnes sourdes oralistes :
La situation d’entre-deux, nulle part dans le milieu des entendants et nulle part dans le milieu des sourds... C’est particulier, les sourds oralistes comme nous!! [...] Je sais que j’ai quand même l’identité sourde. Je ne peux pas dire si je suis plus entendant que sourd. Comme je te l’ai dit, je suis un entre-deux, en fait. C’est comme si je suis un électron libre, qui va vers le monde des entendants et le monde des sourds. Honnêtement, moi je me sens comme — mon identité, pour simplifier les choses — comme un « sourd oraliste », en fait. (Sébastien)
Parallèlement, d’autres participants — moins nombreux — se sont présentés comme étant « à la fois
sourds et entendants ». Cette perspective est reliée en certains points à celle rapportée précédemment, mais
s’en distingue du fait que le flou d’un sentiment d’appartenance unique et entier aux personnes sourdes et aux
personnes entendantes n’est pas affublé de valeurs négatives, ni n’occasionne de difficulté de définition
personnelle particulières. Ceux qui ont manifesté ce sentiment maîtrisaient la langue des signes et y
recouraient régulièrement, au moment de les rencontrer en entretiens. De plus, une singularité des participants
qui se sont présentés comme étant « à la fois sourds et entendants » est que ceux-ci ont, depuis leur enfance,
fréquenté des pairs ayant une surdité. C’est le cas de Rose, entre autres, qui se présente en ces mots :
Je suis tous les deux, entre les deux mondes : entendant, oui, parce que je parle avec mes parents, j’entends le téléphone, machin!; et sourd, parce que je suis avec les sourds. Je suis entre les deux, en fait. Je ne suis pas vraiment... ni « par là », ni « par là ». Je suis vraiment entre les deux, quoi. (Rose)
Enfin, quelques participants ont été plus catégoriques dans leur définition de soi. À l’inverse des
derniers qui se situaient « entre les sourds et les entendants » ou « dans les deux groupes à la fois », ceux-ci se
sentaient davantage attachés à l’un ou l’autre des deux groupes de référence. Ainsi, certains se percevaient
comme étant « plus entendants que sourds ». Sans exception, tous les participants ayant soutenu cette
affirmation ne connaissaient pas, ne maîtrisent pas ou n’utilisaient pas régulièrement une langue signée (LSF
ou français signé).
Moi, je me sens plus entendant, mais je n’oublie pas les problèmes que j’ai actuellement. Je n’entends pas bien et si j’enlève mes appareils, je n’entends rien du tout. Je me sens plus entendant dans la mesure où je vis dans un monde avec que des entendants. Paradoxalement [...], à 100 mètres de là où j’habite, il y a un Institut national des jeunes sourds. C’est paradoxal!! (Antoine)
Moi, je suis plutôt entendante, mais avec un problème de communication pour se faire comprendre. J’ai un gros problème au niveau de la communication pour me faire comprendre dans les commerces, un peu partout dans la vie courante. Je dois faire répéter la personne quand je ne comprends pas ou encore, elle ne me comprend pas. Enfin, c’est tout le temps la communication. C’est le problème de la communication. (Élise)
Simon, à l’inverse, est le seul à parler de lui comme étant « plus sourd qu’entendant ». Il explique : « Moi, je
suis plutôt sourd parce que je ne suis pas entendant. Je me sens mieux avec les sourds. C’est là où je suis le
plus à l’aise. C’est là où je suis le plus à l’aise, avec les sourds ».
80
5.2.2 Points de vue sur la prise en charge rééducative et médicale de la surdité
D’une part, bien que la majorité des participants aient tous associé à leur suivi en rééducation bien
certains moments de déplaisir48, tous ont reconnu le bien-fondé et la pertinence, pour eux-mêmes ou pour les
jeunes sourds en général, d’être ainsi accompagnés. Avoir été suivi en rééducation est, selon les participants,
ce qui leur a permis d’acquérir des compétences nécessaires pour s’épanouir personnellement, socialement et,
pour ceux ayant rejoint la vie active, professionnellement. La maîtrise de la langue parlée et écrite est
comprise comme la condition fondamentale d’une intégration sociale réussie, et pour cette raison ils
reconnaissent unanimement que leur suivi a été nécessaire et profitable. Plusieurs d’entre eux éprouvent
d’ailleurs aujourd’hui une grande reconnaissance envers les professionnels de rééducation qui ont contribué,
dans des moments considérés charnières, à les « réorienter » vers l'oralisme, comme le montrent ces extraits
d’entrevues réalisés avec Jonathan et Mathieu :
À partir du collège, j’avais la même orthophoniste jusqu’à la fin du lycée, pendant 8 ans. C’est grâce à elle que j’ai appris à parler, parce qu’au primaire je parlais assez mal. Je privilégiais la langue des signes, et c’est grâce à l’orthophoniste du collège que j’ai pu rattraper. (Jonathan)
Ça a marché, hein, parce que si je n’avais pas fait ça, moi je ne saurais pas du tout parler!! J’aurais parlé avec mes mains!! C’est quand même grâce à mon orthophoniste que je parle (Mathieu)
D’autre part, il a déjà été mentionné dans ce mémoire que l’implantation cochléaire et le dépistage
néo-natal de surdité sont des interventions souvent critiquées au sein des associations ou regroupements
sourds. Questionnés sur ces sujets, les participants n’ont cependant jamais émis de propos tout à fait
catégoriques permettant de les situer complètement à l’encontre de ces interventions. Ainsi, tous émettaient
certaines réserves quant à l’idée d’y recourir eux-mêmes ou pour leur éventuelle progéniture, mais
reconnaissaient néanmoins que l’existence de l’implantation cochléaire et des tests de dépistage comporte des
avantages justifiant leur existence et le choix de certaines personnes sourdes d’y avoir recours49. Au sujet,
précisément, de l’implantation cochléaire, presque tous ont mentionné qu’ils y recourraient éventuellement, si
leur condition auditive se dégradait de manière très importante.
Pour l’implant, je suis très dubitative, pour une personne sourde comme moi. En revanche, pour les malentendants, pour quelqu’un qui n’entend pas très bien mais encore un peu, c’est tout de même une solution qui aide beaucoup. Je veux bien reconnaître que c’est un bon dispositif. C’est un peu hypocrite, quand même, pour ceux qui n’entendront jamais réellement, malgré tous les stratagèmes qui existent sur le marché. (Laura)
48 À l’adolescence, surtout, il semble que le fait d’être suivi par des spécialistes pèse sur les jeunes, qui aimeraient être plus autonomes, indépendants et détenir plus de temps libres. 49 Seulement trois des participants de cette étude étaient eux-mêmes implantés. Les 14 autres participants étaient pour la majorité admissibles à l’opération, mais n’y recouraient pas pour différentes raisons. En effet, tous, à l’exception de Laura et Camille, se sentaient pour l’instant satisfaits du rendu audiologique obtenu via l’utilisation d’appareils auditifs ou, plus simplement, craignaient trop une dégradation audiologique postopératoire. Pour les deux participantes mentionnées, non implantées et principalement oralisantes, elles se disaient très confortables de n’utiliser aucun appareil auditif et de se fier principalement à la lecture labiale pour comprendre leurs interlocuteurs.
81
L’implant, c’est un sujet tabou. C’est un sujet tabou, pour moi. C’est compliqué. Ce n’est pas facile. Ça ne se fait pas comme ça, hein!! Même si on me dit « Ouais, ça marche, ça marche!! »!; non. Ce n’est pas une question de « ça marche », c’est... parce que moi, je suis habituée avec mes appareils. Je ne me vois pas porter l’implant cochléaire, sauf si je perds toute l’audition. Alors, pourquoi pas!? Mais j'espère pas. (Rose)
Cela dit, et comme en témoignent les propos de Laura ci-haut rapportés, plusieurs participants
critiquent néanmoins l’engagement des spécialistes dans les prises de décisions des personnes concernées par
l’implant cochléaire, que ce soit les parents à qui il est proposé de faire opérer leur enfant ou encore les jeunes
adultes qui, ayant une surdité profonde à sévère, se font proposer ou demandent l’opération. Les bénéfices de
l’implantation cochléaire pour les personnes sourdes seraient hautement exagérés, et les médecins
véhiculeraient à l’implantation cochléaire une image fausse d’intervention entièrement réparatrice, sinon
grandement « transformatrice ». En même temps de tromper la société française et les parents d’enfants
sourds, cette fausse représentation de l’implantation cochléaire exposerait les individus qui choisissent d’y
recourir à de fortes déceptions :
Mais le problème, c’est qu’il y a beaucoup de jeunes sourds — début de l’ado... — qui veulent se faire implanter pour ne plus être sourd, pour pouvoir dire « Je suis entendant ». Mais c'est pas toujours vrai, non plus. Il faut bien expliquer que se faire implanter, ce n’est pas forcément que tu vas mieux entendre. C’est compliqué. (Édouard)
On n’a pas d’explications précises de « Ça peut marcher » ou « Ça peut ne pas marcher ». Ils disent : « Tout va bien!! Tout va marcher!! ». Il y a toujours quelque chose qui ne va pas, dans le handicap. [...]Et puis les implants cochléaires, ça rapport beaucoup d’argent aux médecins ORL!! De façon anormale. C'est pas normal. Par exemple, à chaque fois que je vais changer de prothèses auditives, on me pousse vers l’implant cochléaire!! C’est vraiment désagréable!! On me pousse, on me pousse. (Jonathan)
Il ne fait pas se mentir : il y a beaucoup de gens qui veulent que les sourds portent des appareils pour qu’ils deviennent des faux entendants. Je reconnais que c’est bénéfique pour les sourds, mais c’est aussi parce que ça arrange la société de leur mettre quelque chose. C’est plus facile pour la société de donner des implants que de mettre des efforts pour s’adapter!! (Sébastien)
L’éloge fait par les médecins de l’implantation cochléaire serait donc indigne d’une entière confiance, et
camouflerait les risques associés à cette intervention. Dans la même lignée, plusieurs regrettent aussi la
situation des parents entendants qui, inquiétés par la surdité de leur enfant et manquant généralement
d’informations, seraient pressés par les médecins de prendre une décision trop rapidement et, qui plus, devrait
revenir aux enfants :
Je suis contre le fait que les médecins insistent à mettre les implants dès le plus jeune âge parce que c’est quand même une opération très lourde. Les parents, surtout quand ils sont entendants, ils ne savent pas comment faire : « Mon enfant, il est sourd. Comment on fait!? » Donc, beaucoup de médecins conseillent l’implant. Déjà, ça leur rapporte des sous!! Moi, je pense que l’enfant doit être appareillé dès le plus jeune âge, jusqu’à ce qu’il soit en mesure de — ou qu’il ait envie d’être implanté — décider et pas forcément les parents. C’est lui qui doit décider. (Édouard)
82
5.2.3 Points de vue sur les langues connues ou utilisées
Questionnés au sujet des langues qu’ils connaissaient, utilisaient ou appréciaient particulièrement
pour communiquer avec leurs interlocuteurs, les participants ont émis, lors des entrevues, des points de vue
plutôt diversifiés. Certainement, le fait que tous n’ont pas été en contact avec les mêmes langues ou codes aux
mêmes moments de leur vie aura exercé une influence dans la définition de leurs rapports à celles-ci. De
même, n’ayant pas des conditions auditives tout à fait identiques les uns des autres — bien que similaires —
ni un même degré d’aisance en oralisation, un fait à considérer est que le recours à des langues signées ou à la
langue orale se fait suivant des proportions variables selon chacun. En effet, le degré de nécessité et de
confort ressenti par chacun des participants sourds de cette étude vis-à-vis les différents recours linguistiques
possibles conditionnent nécessairement leurs rapports envers ceux-ci.
5.2.3.1 La langue française
Concernant la langue française parlée et écrite, il ressort unilatéralement des discours des
participants qu’elle est une langue dont l’usage et la maîtrise sont inévitables pour quiconque souhaite
s’intégrer à la société majoritaire et y évoluer de manière autonome. Cela dit, les propos tenus en entretiens
suggèrent aussi que cette valorisation de la langue française est renforcée par la dévalorisation des possibilités
d’intégration permises par l’usage d’une langue signée. Antoine, qui peut paraître très catégorique dans son
propos, expose cette perspective, tout comme Joannie à sa suite :
La langue des signes, finalement, c’est un empêcheur d’intégration. [Il faudrait] pousser autant que possible les enfants à parler français, à l’aide du LPC éventuellement. Pas trop les pousser vers la voie de la langue des signes. Une fois qu’ils sont dedans, c’est... c'est pas possible de s’intégrer, avec la langue des signes. Il faut pouvoir parler français. [...] Il faut absolument qu’on puisse parler normalement. C’est comme ça qu’on trouve un emploi, c’est comme ça qu’on se crée une vie sociale. (Antoine)
Il faut apprendre à parler français, à parler avec les autres pour pouvoir s’intégrer dans le monde, pas juste dans le monde privé des sourds. (Joannie)
Cela dit, bien que la maîtrise de la langue française soit unanimement perçue comme étant nécessaire, la
plupart des participants affirment que recourir à celle-ci, de manière orale ou écrite, leur occasionne aussi des
difficultés ou frustrations. Même lorsque le français est présenté comme leur langue maternelle ou leur langue
de prédilection par les participants, son recours exige en effet de leur part une concentration constante qui
s’avère plus ou moins énergivore selon les cas :
Voilà!! Oui, des fois c’est fatigant de parler. T’es obligé de te concentrer à lire [sur les lèvres]. Oui, tout ça, c’est vrai. C’est vrai aussi que des fois, la langue des signes ça me soulage. J’ai une préférence avec la langue des signes, des fois. Ce n’est pas tous les jours, mais de temps en temps oui. (Édouard)
Je fatigue vite, en communiquant à l’oral. Je fatigue vite. C’est pour ça que j’aime signer aussi. (Jonathan)
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Cette image de la maîtrise de la langue française comme étant la condition fondamentale de leur
épanouissement social participe à donner envie aux participants de continuellement travailler à améliorer leur
vocabulaire, leur prononciation, leurs compétences en lecture labiale et en compréhension orale, etc. Plusieurs
participants regrettaient d’ailleurs de ne plus pouvoir profiter de séances d’orthophonie, depuis la fin de leur
suivi en rééducation auditive. Édouard et Laura, notamment, jugeaient que de telles séances pourraient de
nouveau leur être utiles.
5.2.3.2 Le langage parlé complété
Les participants, au moment de les rencontrer en entrevues, ne connaissaient ni ne maîtrisaient tous
les bases du langage parlé complété. Certains avaient appris et utilisé le LPC pendant l’enfance, mais avaient
oublié ses modalités à force de ne plus y recourir. De fait, Jonathan et Élise — qui forment un couple —
étaient les seuls à y recourir régulièrement, et cette habitude se liait principalement au fait qu’Élise connaissait
trop peu la LSF pour que chacun y trouve son aise.
Or, bien que la plupart des participants ayant appris le LPC ont progressivement abandonné son
utilisation jusqu’à n’y recourir qu’en de rares exceptions, ce code reste néanmoins majoritairement perçu
comme étant un outil efficace pour transmettre les informations et soutenir les apprentissages scolaires. À son
recours correspondrait de meilleures probabilités d’arriver à maîtriser la langue française écrite et parlée, et
une plus grande fidélité de transmission des informations diffusées oralement. Jonathan et Sébastien
expliquent :
Je peux faire une petite démonstration. Par exemple, si je dis « Tu viens à la maison » : en LPC, c’est « Je/viens/à/la/mai/son » [Il ajoute les codes correspondant à chaque syllabe prononcée]. En langue des signes, je ne fais pas cette phrase-là, mais un mélange. Par exemple, pour « la maison » [un signe], « je viens » [un autre signe]. Donc, c’est mélangé. Le LPC, ça permet de bien comprendre le français, de connaître la base. (Jonathan)
Le LPC, c’est une porte ouverte vers la langue française, notamment au niveau du vocabulaire. C’est pour les mots assez complexes, pour éviter les sosies labiaux. C’est complémentaire à la lecture labiale et ça permet de mieux s’intégrer dans le monde des entendants. Et c’est un excellent support pour l’intégration à l’école!! (Sébastien)
Les participants, au moment de les rencontrer en entrevues, ne connaissaient ni ne maîtrisaient tous
les bases du langage parlé complété. Certains avaient appris et utilisé le LPC pendant l'enfance, mais avaient
oublié ses modalités à force de ne plus y recourir. De fait, Jonathan et Élise - qui forment un couple - étaient
les seuls à y recourir régulièrement, et cette habitude se liait principalement au fait qu'Élise connaissait trop
peu la LSF pour que chacun y trouve son aise.
Or, bien que la plupart des participants ayant appris le LPC ont progressivement abandonné son
utilisation jusqu'à n'y recourir qu'en de rares exceptions, ce code reste néanmoins majoritairement perçu
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comme étant un outil efficace pour transmettre les informations et soutenir les apprentissages scolaires. À son
recours correspondrait de meilleures probabilités d'arriver à maîtriser la langue française écrite et parlée, et
une plus grande fidélité de transmission des informations diffusées oralement. Jonathan et Sébastien
expliquent:
Je peux faire une petite démonstration. Par exemple, si je dis « Tu viens à la maison »: en LPC, c'est « Je/viens/à/la/mai/son » [Il ajoute les codes correspondant à chaque syllabe prononcée]. En langue des signes, je ne fais pas cette phrase-là, mais un mélange. Par exemple, pour « la maison » [un signe], « je viens » [un autre signe]. Donc, c'est mélangé. Le LPC, ça permet de bien comprendre le français, de connaître la base. (Jonathan)
Le LPC, c'est une porte ouverte vers la langue française, notamment au niveau du vocabulaire. C'est pour les mots assez complexes, pour éviter les sosies labiaux. C'est complémentaire à la lecture labiale et ça permet de mieux s'intégrer dans le monde des entendants. Et c'est un excellent support pour l'intégration à l'école! (Sébastien)
5.2.3.3 La langue des signes française
Concernant la langue des signes française, les discours des participants ont montré deux types de
profil. Tout d’abord, ceux qui connaissaient et utilisaient une langue signée assez fréquemment — avec des
amis, notamment — tendaient à présenter celle-ci sous un jour dans son ensemble plus positif que ceux qui, à
l’inverse, communiquaient surtout oralement.
Pour les premiers, la LSF est effectivement une langue associée au plaisir et au confort, même
lorsqu’il est admis que toutes ses subtilités ne sont pas connues ni maîtrisées. À ce sujet, cependant, un fait à
noter est que les participants, lorsqu’ils affirmaient connaître, maîtriser et recourir à la LSF, détenaient plutôt
des compétences en français signé. Ceci trouve une part d’explication dans le fait que l’apprentissage du
français signé est de nos jours normalisé dans les parcours des jeunes sourds suivis en rééducation et que la
syntaxe de la LSF n’est, quant à elle, pratiquement jamais enseignée50. Par conséquent, la découverte et
l’apprentissage de la LSF « véritable » surviendraient désormais ultérieurement à celle du français signé, dans
le cheminement normal des jeunes sourds oralistes, et seraient conditionnels à la fréquentation de pairs
« sourds LSF ». Cette distinction linguistique participe d’autant plus à alimenter l’impression partagée par la
totalité des participants de cette étude d’être différents des « vrais Sourds » qui, eux, communiqueraient
« facilement »51 et « naturellement » en LSF véritable.
Je suis plutôt français signé, moi. La vraie langue des signes, c’est vraiment les mots inversés. Nous, non. C’est vraiment les mots par mots. Comme ça, on est habitués!! Nous, on ne se rend pas compte, en fait. On
50 La raison de cette non-instruction est que l'apprentissage de la syntaxe de la LSF compliquerait celui de la syntaxe du français. 51 L’apprentissage de la LSF est perçu comme étant complexe, par les participants, qui peinent à inverser l’ordre syntaxique du français signé pour répondre à ses exigences.
85
a appris la langue des signes, nous, on l’a appris. Et après, tu parles en langue des signes, mais c’est quand j’étais ado que je m’en suis rendu compte!! Il y en a une qui fait : « Tu signes, mais c’est français signé!! ». Je ne comprenais pas pourquoi. J’ai dit : « Pourquoi, français signé!? »!; « Bien, toi tu fais “je -fais -machin”. Nous, la vraie langue des signes, s’est inversé!! »; « Ah, bon... ». (Rose)
Cette précision faite, il ressort des discours des participants concernés qu’ils apprécient la communication
signée, souvent désignée sous l’appellation générique « LSF ». Selon eux, elle est ce qui permet aux
personnes sourdes de se retrouver, d’échanger, et d’atteindre une fluidité et une aisance dans les échanges que
ne permet pas le recours à la communication orale.
La langue des signes, c’est vraiment la seule langue où on peut communiquer avec tout le monde. (Maude)
Bien, ça ne me dérange pas!! J’arrive à comprendre, quand même, parce que… ça me rentre dedans et je comprends, quand même. Que ce soit français signé ou vraiment langue des signes, ça ne me dérange pas. (Édouard)
Si Louis était sourd, je lui aurais appris les deux langues, mais j’aurais privilégié le LPC pour qu’il puisse bien connaître les bases du français. Mais si je veux qu’il ait des copains, il faut que ce soit la langue des signes. (Jonathan)
Du côté des participants qui ne connaissent pas la langue signée ou qui s’en sont désintéressés après
en avoir appris les bases, il a été avancé que le recours à une langue signée peut freiner ou empêcher une
véritable intégration des personnes sourdes à la société majoritaire et que, pour cette raison, son usage ne doit
pas être préféré à celui du français parlé. Notons enfin que les participants soutenant cette perspective
n’entretenaient pas de relations de proximité avec des personnes sourdes recourant à une langue signée, au
moment de notre rencontre.
Je ne parle pas la langue des signes parce que, déjà, je n’ai pas d’ami sourd. De plus, cela me renfermerait dans une communauté et cela ne m’intéresse pas. Je préfère m’ouvrir à tout!! (Laura)
En fait, avec le temps mon rapport à la langue des signes — je ne parle pas du LPC — m’a... je me suis beaucoup questionné par rapport à ça. Je trouve que la langue des signes c’est quand même un empêcheur d’intégration pour les personnes malentendantes. J’ai tendance à penser — c’est mon avis personnel — que c’est une solution de facilité pour les sourds. Certains parlent la langue des signes parce que c’est plus simple pour eux, alors qu’ils ont largement le potentiel de pouvoir parler normalement. (Antoine)
J’essayais de pratiquer en rencontrant des sourds LSF à Paris, mais honnêtement j’ai vite décroché parce que ce n’est pas ma langue. Je n’étais pas à l’aise avec cette langue qui est surtout visuelle. Moi je suis très à l’aise avec le français, j’aime beaucoup le français pour sa syntaxe, sa grammaire, son vocabulaire assez riche. L’humour, je n’ai pas du tout accroché avec la LSF. C’était… il se trouvait que, avec les sourds LSF, c’était très superficiel, donc… donc j’ai vite abandonné. Avec les sourds oralistes, je n’avais plus besoin de rencontrer des sourds. Après, je pratique un peu quand je rencontre des sourds, mais ça s’arrête là. Ça reste assez superficiel. (Sébastien)
86
5.2.4 Points de vue sur les dispositifs d'intégration existants
Nous avons vu précédemment que pour la plupart des participants de cette étude, être intégré en
école ou classe ordinaire a aussi signifié faire l’expérience de difficultés personnelles, sociales et
académiques. Pourtant, tous ont soutenu que les projets d’intégration, malgré quelques risques associés,
s’avèrent être bénéfiques à la fois pour les jeunes sourds et pour la société française.
Ainsi, l’intégration permettrait d’abord de défaire les préjugés entourant le handicap, que ce dernier
soit de communication ou d’un autre ordre. De même, elle préviendrait la marginalisation des personnes
sourdes en leur permettrait de développer des compétences nécessaires à leur épanouissement personnel,
social et professionnel. La majorité des participants a manifesté une préférence nette pour les projets
d’intégration collective, en soutenant, de plus, que les projets d’intégration ne correspondent pas aux besoins
et aux capacités de tous les jeunes sourds.
De mettre 4 sourds dans une classe entendante, c’est bien parce que t’as toute la classe qui se met en place, qui se met à aider les sourds. C’est bien parce que ça veut dire que les ados développent une imagination un petit peu plus... ils sont peut-être moins égoïstes. Ils sont peut-être prêts à aider un handicap, que ce soit un handicap physique, mental, auditif ou visuel. Je pense que l’intégration, ils sont prêts à travailler ensemble et donc, peut-être, c’est bien. Après, moi je... moi je pense, mais il faut voir quels sourds peuvent le faire. (Maude)
[L’intégration], ça permet justement à apprendre aux autres enfants qu’il y a des différences, qu’il faut les accepter et qu’on aide les gens. Comme ça, ça permet justement à l’enfant malentendant ou ayant un handicap à s’intégrer dans un milieu ordinaire sans pour autant faire une fixation sur le handicap, sur son handicap, et justement apprendre à s’intégrer et se sentir plus à l’aise en société. Trop rester dans un groupe avec des personnes ayant le même handicap, c’est pas bon parce qu’on se referme que sur le handicap. On ne rencontre que des personnes comme ça et il faut aussi savoir sortir de sa bulle. (Charlotte)
Je pense aussi que c’est mieux l’intégration collective, pour ne pas se sentir tout seul. Puis on a chacun nos problèmes concernant le handicap, donc on peut se comprendre. Par exemple, au collège il y avait un autre élève qui avait un handicap — pas forcément sourd —, mais on se soutenait tous les deux. Se retrouver tout seul parmi des camarades qui ne sont pas matures... mais pas trop, après, pour favoriser l’intégration. L’intégration collective, un, deux, trois élèves handicapés dans la classe pour se soutenir et sensibiliser encore plus les camarades de classe. Mais l’individuelle, ça demande plus de travail, plus de persévérance parce que t’es seul. Il faut avoir de la volonté, du courage. (Élise)
Un enfant comme moi, en intégration, ça nous permet d’évoluer, d’enrichir nos connaissances, d’être plus sociables, de voir du monde, d’avoir deux mondes — sourd et entendant. C’est bien pour l’avenir, ça nous évite d’être trop renfermés. (Marine)
Dans un autre ordre d’idées, les participants ont aussi identifié quelques risques associés à la mise en
œuvre des politiques pédagogiques d’intégration scolaire. Concernant les jeunes intégrés individuellement, ils
risquent ainsi de s’isoler ou de prendre un retard académique vis-à-vis leurs camarades entendants52.
Comparativement, se trouver en dispositif collectif d’intégration permet non seulement aux jeunes sourds de
52 On notera que les craintes partagées en entretiens correspondaient souvent aux réalités vécues par les participants les émettant.
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voir leurs besoins être mieux pris en compte dans leur environnement, selon les participants, mais leur permet
aussi de s’entre-aider et de surmonter les difficultés plus facilement.
L’intégration, je ne sais pas. Ce n’est pas facile. Ce n’est pas facile pour tout le monde. Il y en a qui savent s’adapter, d’autres pas. Il y en a qui restent isolés, d’autres qui s’intègrent. Moi quand j’étais en intégration, je ne suis jamais restée toute seule dans mon coin. J’étais toujours avec des groupes. Je me mélangeais avec du monde… Il y a des sourds que non, ils restaient entre eux. Je ne sais pas ce que ça apporte. (Camille)
Après, intégrer une personne seule ayant une surdité, un handicap, c’est pas bon non plus parce que cette personne-là, avec un groupe de personnes qui sont normales, elle va se sentir plus ou moins lésée et va créer une certaine différence du fait que les enfants ne sont pas spécialement très gentils entre eux. Il y en a qui vont être en grippe parce que ces personnes ont plus d’attention et donc, ça va créer une sorte de tension. Il vaut mieux qu’il y ait un petit groupe, par exemple, quatre ou cinq élèves qui ont un handicap, mais qui sont capables de se débrouiller tous seuls et qui demandent peut-être de l’attention, mais qui permet de s’intégrer avec d’autres personnes normales. (Charlotte)
Toutefois, l’intégration en dispositif collectif compterait aussi un revers : ceux d’un repli des élèves sourds
entre eux et, par conséquent, de la division des classes entre groupes de jeunes entendants et de jeunes sourds.
Édouard explique :
Le mieux, c’est d’avoir quelques sourds avec les entendants. Le problème, c’est que quelques sourds avec les entendants, souvent ça va faire comme un groupe. Une partie sourds et une partie entendants. Ça peut être bien si, par exemple, le professeur les oblige à se mélanger!! Si le professeur ne fait rien, du coup ce n’est pas forcément terrible. (Édouard)
Enfin, il peut être intéressant de rapporter ce que les participants ont ciblé comme étant des
conditions à respecter pour favoriser et faciliter l’intégration des jeunes sourds oralistes dans les classes ou les
écoles ordinaires. Chaque cas d’enfant ou d’adolescent sourd est ainsi à analyser en détail, car tous ne
détiennent pas les mêmes capacités et champs d’intérêt et la fréquentation d’un établissement spécialisé, pour
certains, incarne un choix plus judicieux.
Après, ça dépend des niveaux parce qu’il y a des sourds qui n’ont vraiment pas le niveau. On a beaucoup de sourds qui ne savent pas lire, qui ne savent pas écrire, qui n’atteignent pas le niveau collège. Donc après, ça dépend quel niveau, l’intégration. (Maude)
En fait, c’est au cas par cas!! Je pense qu’il n’y a pas de règle. Ça dépend de la personnalité, de la capacité de la personne sourde. Je crois que c’est important de pouvoir adapter. On est tous différents!! (Laura)
De même, il est important que les jeunes sourds intégrés soient bien accompagnés. Le sentiment de ne pas
avoir bénéficié d’un accompagnement bien adapté à leurs besoins a caractérisé, nous l’avons vu, le parcours
de tous les participants. Une fois de plus nous citerons Maude, qui explique que « L’intégration c’est bien,
mais à condition qu’il y a un bon suivi derrière. Il faut qu’on ait des AVS!! C’est important, d’avoir des AVS,
avoir un bon cours avec les AVS, avoir un bon soutien ».
88
5.2.5 Points de vue sur les activités de la vie associative sourde de Rouen
Les participants ayant une surdité rencontrés en entretiens fréquentaient peu les lieux
communautaires sourds de Rouen et des environs. Dans la majorité des cas, les participants et leurs
connaissances ou amis sourds s’étaient rencontrés dans le cadre de leur cheminement scolaire et se
retrouveraient en d’autres lieux que les locaux des associations sourdes. Maude, Rose, Édouard, Mathieu et
Joannie reconnaissaient ainsi ne presque jamais se rendre au Foyer des Sourds de Rouen, mais apprécier les
soirées du Café-signes organisé par le LIESSE. Rose, d’ailleurs, a expliqué ce retrait du fait que les activités
organisées au Foyer ne sont pas très stimulantes, pour des jeunes. Elle admet cependant que le partage
d’expériences des différentes générations de personnes sourdes peut l’intéresser, quelques fois :
Ah, bien, oui!! Rarement, mais oui. Quand vraiment, il y a quelque chose, une occasion, pourquoi!? Mais voilà. Enfin... De temps en temps, ils font des activités, mais parfois je me demande si ça sert vraiment. Après, voilà, si c’est pour échanger avec les anciens sourds, oui!! Comme ça, ça nous permet de savoir comment ils ont vécu par rapport à nous, maintenant. Ça, oui, c’est bien!! Mais faire des activités, genre, les cartes, machin!? C'est vraiment pas utile... (Rose)
Les cafés-signes du LIESSE, en revanche, étaient très populaires auprès des participants fréquentant d’autres
personnes sourdes. Les rencontres qu’ils permettent étaient particulièrement appréciées par Rose, Mathieu,
Édouard et Maude, qui expliquent :
C’est bien parce qu’on voit que ça commence à ouvrir les sourds vers les entendants, quoi. Il y a plein d’entendants qui veulent participer [aux cafés-signes]. Au moins, il y a de l’échange. C’est bien parce qu’il y a toujours un truc, voilà. Il n’y a pas beaucoup [de personnes sourdes plus âgées], mais oui il y en a. Ça dépend des moments. Il y en a, ouais, de temps en temps. On ne les voit pas souvent, mais ça arrive de temps en temps. Là, en ce moment, il y a beaucoup d’entendants jeunes qui commencent à vouloir partager avec nous et voir comment on vit. C’est bien, au moins, quand t’as quelqu’un de plus compréhensif par rapport à nous!! (Rose)
Moi, je suis content que le café-signes ait été créé parce que je trouve que c’est intéressant et ça a beaucoup changé. Tu peux rencontrer plein de monde et beaucoup de monde intéressant!! (Édouard)
Cependant, bien que cet événement suscite l’intérêt de plusieurs participants, tous ne pouvaient pas, au
moment des entretiens, y participer autant que les quatre participants précédemment nommés. Notamment,
Marine, qui est mère de deux enfants, avait du mal à se libérer pour y assister, et Élise, Jonathan, Joannie et
Cédric, habitant la périphérie de Rouen, trouvaient difficile de s’y rendre en soir de semaine. Par conséquent,
la plupart des participants fréquentaient leurs amis en dehors des événements organisés, ce qui contribuait
dans une certaine mesure à leur mise à distance de la communauté sourde signante de Rouen.
5.3 Discussion des résultats de ce chapitre
Cette présentation des données colligées en entretiens, réalisée dans les deux sections précédentes, a
permis de répondre au premier objectif de ce mémoire, qui était de « documenter les expériences de
89
participation sociale et académique de jeunes adultes sourds ayant fréquenté des milieux scolaires ordinaires à
différentes périodes de leur vie ». Dans la présente section, il s’agira de répondre à ses deux autres objectifs,
soit de « Mettre en relation ces expériences avec le cours du développement identitaire construction identitaire
des participants » et de « Mettre en lumière l’influence des normes biomédicales et sociales sur le
développement identitaire des jeunes sourds oralistes, et le rôle de ces derniers dans la reproduction de ces
normes ».
5.3.1 Intégration, développements technologiques et suivi en rééducation: la difficile remise en
question des normes entendantes par les jeunes sourds oralistes
Gaucher et Saillant écrivent, au sujet des Sourds, qu’ils « ne se sentent pas reliés à la notion de
handicap, trop associée à l’expression d’une corporalité différente acceptable et à la reconnaissance de
l’autonomie de la personne comme corps agissant dans le monde » (dans Gardou 1991 : 104). Un premier
constat émergeant de l’analyse des données du corpus est que les jeunes sourds oralistes rencontrés dans le
cadre de cette étude se sentent, au contraire des Sourds, tout à fait reliés à la notion de handicap. Les
interprétations faites par les participants de la surdité et de l’autonomie ne correspondent pas à une
perspective socioconstructiviste de la surdité, où « Être autonome [...] n’est [...] plus un acte de liaison entre
un individu qui veut s’épanouir et le monde de référence qui l’entoure [mais signifie plutôt] acquérir le
pouvoir de se dire et de se produire dans une langue et une culture qui n’auraient d’autres fondements que la
surdité en soi » (Gaucher et Saillant 2010 : 106), mais sont plutôt associables au modèle biomédical.
Interprétant leur différence sensorielle dans le registre du manque, les participants ne s’attribuent pas une
identité culturelle sourde qui, selon Gaucher, se dessine « à travers une logique de refus (refus des “normes
entendantes”, refus de la parole, refus de l'oralisme, refus de l’implant cochléaire, etc.) et de mise en commun
(reconstitution d’un réseau de proximité, reformulation de la différence, mise en valeur de la langue des
signes comme bien collectif, etc.) » (Gaucher 2009 : 13).
De fait, loin de s’opposer aux « normes entendantes », les participants valorisent et apprécient la
parole, défendent l'oralisme et font preuve d’ouverture envers l’implantation cochléaire. Cela dit, cette
reconnaissance ou cette appropriation des normes sociales entendantes n’a pas empêché ni n’empêche ceux
qui ont fréquenté ou fréquentent des pairs sourds de se reconstituer un réseau de proximité, de reformuler leur
différence en tant que caractéristique commune et d’apprécier le recours à une langue signée. Elle est
cependant perceptible à travers les propos que les participants ont émis au sujet des personnes sourdes LSF ou
des communautés sourdes : considérées moins autonomes que ne le sont les jeunes sourds oralistes, le style de
vie de celles-ci, jugé trop replié sur la communauté, constituait pour les participants un modèle à ne pas
suivre. D’autre part, tous défendent la nécessité, pour les enfants sourds, d’être suivis précocement — et
longtemps — en rééducation auditive. Ceci étant, nous pouvons donc présumer que la surdité est associée par
les participants à une caractéristique problématique, et que les individus à qui sont présentés des moyens de la
90
corriger ne doivent pas s’y objecter, dans leur perspective. Et dans la même lignée, leurs rapports personnels
aux langues orales et signées dévoilaient une valorisation des premières contre un certain discrédit des
possibilités sociales offertes par les secondes. Ainsi, la résistance aux institutions oralistes, si prégnante au
sein des communautés sourdes dont les membres plus âgés partagent encore « une histoire collective et
individuelle souvent marquée par l’exclusion et le mépris » (Gaucher 2009 : 13), n’est donc pas aussi évidente
chez les jeunes sourds oralistes qui, de plus, « connaissent aujourd’hui une grande hétérogénéité de situations
scolaires et sociales, diversifiant leurs expériences et parcours de vie » (Dalle-Nazébie et Lachance, dans
Gaucher et Vibert 2010 : 125).
Les politiques d’intégration des enfants sourds dans les écoles ordinaires, en ce sens, ne favorisent
pas la reformulation de leur différence sensorielle en des termes positifs plutôt que déficitaires. Non
seulement l’intégration fait en sorte que les contacts sont généralement plus rares entre pairs sourds et
surviennent plus tardivement dans les parcours de chacun, mais les jeunes qui fréquentent les écoles
ordinaires sont aussi moins susceptibles de rencontrer des pairs culturellement sourds, qui conçoivent la
langue des signes en tant que leur langue maternelle ou « naturelle ». La plupart des élèves qui fréquentent
des écoles ordinaires oralisent bien — même si le sens de cette mention peut grandement varier. Sans détour
spécialisé, ils ont moins l’occasion de rencontrer des pairs sourds et d’établir avec eux des relations de qualité.
Pourtant, ces rencontres incarnent la condition première de la découverte et de l’appropriation de nouvelles
normes qui puissent susciter chez ces derniers un travail de redéfinition personnelle.
Outre les politiques d’intégration scolaire, nous soulignerons que le développement et le
perfectionnement des technologies et des méthodes, dans les domaines de l’audiologie et de la pédagogie,
participent à ce développement d’une vision biomédicale de la déficience auditive par les jeunes sourds
oralistes. Notamment, « Le développement des implants cochléaires induit, qu’on le veuille ou non, une
donne nouvelle qui modifie en profondeur la notion d’identité sourde » (Virole, dans Gaucher et Vibert 2010 :
156). En effet, bien plus fréquente — et, par conséquent, visible sur la scène publique — le degré de
confiance que montre la population française à l’égard de cette intervention chirurgicale s’est
considérablement amélioré, sur les dernières décennies, en même temps que les processeurs devenaient de
plus en plus performants. L’intervention, menée sur les enfants, n’est ainsi plus que rarement refusée par les
parents, si bien que le port d’implants cochléaires est en voie de devenir un trait caractéristique des jeunes
générations diagnostiquées avec un degré de surdité sévère à profond — si ce n’est pas déjà le cas. Cette
intervention chirurgicale est pourtant encore couramment critiquée au sein des milieux sourds. Les critiques
que ces derniers peuvent émettre aux jeunes qui portent des implants participent ainsi à la création et à
l’entretien de distances idéologiques entre générations, et détournent les plus jeunes des lieux associatifs et
communautaires sourds. De même, le recours désormais machinal aux prothèses auditives, chez les enfants
91
sourds, transforme les expériences faites de la surdité par ces derniers. Plus performantes53 et plus discrètes,
leur recours est moins ennuyeux pour les jeunes qui n’aiment pas mettre à l’avant-scène leur différence.
Enfin, ces progrès technologiques ne montreraient pas de tels résultats s’ils ne s’accompagnaient pas,
simultanément, du perfectionnement des services et soins de rééducation. Ces suivis, qui sont désormais
entamés très précocement dans la vie des jeunes sourds, offrent les résultats les plus concluants de leur
histoire. Percevant eux-mêmes une amélioration de leurs capacités, qu’ils comparent à celles, jugées
moindres, des personnes sourdes LSF plus âgées qu’eux, l’efficacité et la pertinence de recevoir des soins de
rééducation ne sont pas remis en question par les jeunes sourds oralistes pour qui, aussi, « le sens de l’ouïe, la
parole et l’écrit sont des éléments fondamentaux de toute interaction sociale » (Lane, dans Piché et
Hubert 2007 : 98). Cependant, comme le souligne Mottez et comme le confirment les résultats de cette étude,
« quels que soient spectaculaires les progrès pour réduire une déficience, il n’en résulte pas toujours que le
handicap en diminue pour autant » (Mottez 2006 : 41).
5.3.2 Entre stigmatisation et quête de conformité: l'identité personnelle et sociale des jeunes
sourds oralistes
Moyse écrit, dans un chapitre d’un ouvrage de Gardou et Poizat :
À la question « Comment apprivoiser nos craintes face à l’infirmité et rendre familiers ceux qui en sont atteints!? », il est donc une réponse sans doute insuffisante, mais néanmoins nécessaire, c’est en organisant la société de manière que la présence des personnes en situation de handicap devienne si habituelle qu’elle ne nous effraie plus (Moyse, dans Gardou et Poizat 2007 : 38).
Incontestablement, la politique d’intégration scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers s’inscrit dans
cette ambition de réorganiser la société pour favoriser les contacts entre personnes aux corps et aux
fonctionnements différents. Or, les résultats de cette étude démontrent que la présence des personnes sourdes
dans les classes et les écoles ordinaires, au contraire de l’idéal philosophique de cette pratique, n’est pas
encore « devenue si habituelle qu’elle n’effraie plus ». En soi, « Le “handicapé” n’est intégré que lorsque son
53 À ce sujet, monsieur Laurent, au CHU de Rouen, m’a offert l’occasion, dans son bureau, d’écouter une simulation des sons qu’entendraient, dit-on, des gens ayant été implantés de la cochlée à différentes époques. L’exercice constituait en ce que j’essaie de repérer, dans ce que j’entendais via son programme informatique et qui simulait l’audition d’une personne ayant une surdité sévère ou profonde, des mélodies de chansons particulièrement populaires et que je les nomme au premier extrait entendu, qui représentait l’audition d’une personne ayant reçu la première génération d’implant, les sons me semblaient trop déformés et trop métalliques pour que j’arrive à leur affilier une mélodie. La simulation menée depuis une deuxième génération d’implant me semblait plus ordonnée, mais je n’ai tout de même pas réussi, là non plus, à identifier la fameuse mélodie. La troisième génération d’implant, cependant, m’a permis de reconnaître une chanson connue des Beatles, ce qui démontre que les sons recueillis et transformés par les implants cochléaires de dernière génération sont d’une bien meilleure qualité qu’ils ne l’étaient autrefois. Les enfants et les adultes sourds implantés dans les deux dernières décennies peuvent se fier plus fidèlement aux sons qu’ils perçoivent via leur implant cochléaire et, de ce fait, ne pas ressentir le même besoin que leurs communications soient soutenues visuellement par des signes que ce n’était le cas pour les générations l’ayant précédé — bien que cette meilleure qualité sonore n’écarte jamais la nécessité de lire sur les lèvres et, donc, une dépense d’énergie que les personnes entendantes n’ont d’ordinaire pas à faire.
92
handicap est gommé » (Stiker 2005 : 158). Dans les programmes d’intégration scolaire, où les jeunes sont
accompagnés selon leurs besoins spécifiques et, de ce fait, considérés distinctement de leurs pairs entendants,
leur surdité est au contraire mise en exergue. Ainsi, au sein de ces dispositifs et à travers leur existence même,
« On étiquette, et on ne retire plus l’étiquette (bien que la législation le prévoit) alors que, pour être admis à
une situation “normale”, il faut que le handicap ne compte plus » (Stiker 2005:157). Le fonctionnement de
notre société qui, comme l’exprime Stiker, « cherche l’identique dans l’inégalité », soulève donc cette
contradiction.
De fait, les résultats de cette étude dévoilent que l’existence et le fonctionnement des dispositifs
d’intégration scolaire n’évincent pas la reproduction des processus de hiérarchisation qui caractérisent, depuis
des siècles, les relations entre les personnes ayant des différences physiques, sensorielles ou fonctionnelles et
celles qui n’en ont pas. La stigmatisation des élèves sourds survenant en écoles ordinaires est une
manifestation directe de ces processus de catégorisation et de hiérarchisation des groupes et des individus qui
évoluent au sein d’une même société. Et les propos de Coleman Brown, lorsqu’ils sont croisés avec les récits
des participants, sont particulièrement éloquents : « Two of the most common ways in which nonstigmatized
people convey a sense of fundamental inferiority to stigmatized people are the social rejection or social
isolation and lowered expectations » (Coleman Brown, dans Davis 2010: 186).
Toutefois, les processus de hiérarchisation des groupes et individus ne sont jamais
qu’unidirectionnels, et les actions enclenchées par les individus stigmatisés, dans un souci d’agencéité,
participent éventuellement à cette infériorisation. Il est un fait qu’en milieux scolaires ordinaires, où l’ouïe et
la parole sont des éléments basiques des interactions sociales « normales », les jeunes sourds oralistes — dont
le fonctionnement, l’apparence et la parole ne répondent pas aux attentes normatives de leurs pairs — sont
rapidement discrédités, et toujours discréditables. Ceux-ci sont ainsi victimes de toutes sortes de
discriminations par lesquelles « sont réduites, même si c’est souvent inconsciemment, les chances de [ces]
personne[s] » (Goffman, 1975 : 15). Or, ne souhaitant pas être perçus différemment de leurs pairs, les jeunes
sourds oralistes posent des actions dans l’intention d’être à nouveau considérés comme étant « normaux » aux
yeux de ceux-ci. Ainsi, cherchant à prévenir ou à réparer cet écart qui s’impose entre leur identité sociale et
leur identité personnelle, plusieurs « [essaient] directement de corriger ce qu'[ils] estiment être le fondement
objectif de [leur] déficience » (Goffman 1975 : 19), confirmant du même coup aux autres que la surdité est
une caractéristique stigmatique — donc à camoufler ou à réparer, lorsqu’on en est affligé. On repère ce type
de réaction dans le choix des participants de porter des prothèses auditives ou de recourir à l’implantation
cochléaire, et à travers les affirmations de certains pour qui le port de prothèses auditives ou d’implants
cochléaires est une condition majeure de leur épanouissement personnel, social et professionnel. Suivant la
même logique, des participants ont aussi manifesté le désir de bénéficier à nouveau de soins de rééducation
afin d’améliorer leurs compétences en oralisation ou en lecture labiale, qu’ils souhaiteraient être meilleures.
Par ailleurs, une autre manière de réagir aux situations de stigmatisation a été, pour les participants et comme
l’écrivait Goffman, de « chercher à améliorer indirectement [leur] condition en consacrant en privé beaucoup
93
d’efforts à maîtriser certains domaines d’activités que, d’ordinaire, pour des raisons incidentes ou matérielles,
on estime fermés aux personnes affligées de [leur] déficience » (Goffman 1975 : 20). Pensons notamment aux
individus qui se sont entêtés à poursuivre certaines activités malgré les embûches rencontrées sur leur
parcours. Agissant à titre individuel, leurs actions ont néanmoins une portée collective : elles participent, un
cas à la fois, à faire reconnaître aux personnes sourdes des capacités et des possibilités longtemps bafouées.
Plusieurs des participants de cette étude, de plus, « [voient] dans les épreuves subies une bénédiction
déguisée, pour cette raison en particulier que, estime-t-on, la souffrance est capable d’enseigner certaines
choses sur la vie et les hommes » (Goffman 1975 : 22). Ce type de réaction à la stigmatisation a aussi été
identifié par Goffman, et peut être exemplifié par des propos d’Élise :
Comme j’étais une très bonne élève, j’étais la préférée des profs. Donc, j’étais seule. J’avais certains avantages que d’autres n’avaient pas. « Bla bla », « Regardez ça! » : ils disaient que j’étais stupide. Évidemment, j’en ai tiré une leçon pour la suite. Avant, j’étais moins sûre de moi et ça a renforcé mon caractère. Ça m’a appris sur moi, ces problèmes. À l’époque, j’étais très sensible. À partir de cette époque, j’ai été moins sensible, plus froide par rapport à ce que j’ai subi. Ça m’a aidé à aller de l’avant. (Élise)
Cela dit, les jeunes sourds oralistes participent non seulement à renouveler les fondements de leur
propre stigmatisation, mais participent aussi à renouveller celle des personnes sourdes de manière générale.
En effet, comme ils tendent à « partager les mêmes idées que les “normaux”54 sur l’identité »
(Goffman 1975), leurs représentations des personnes sourdes signantes et de leur plus faible niveau
d’autonomie réaffirment socialement que, comme le formule Coleman Brown, « [...] the differentness is
inherently undesirable » (dans Davis 2010 : 181). Cela démontre aussi, encore aux mots de Coleman Brown,
que « [...] even among stigmatized people, relative comparisons are made, and people are reassured by the
fact that there is someone who is worse off » (idem.). Ainsi, alors qu’ils tentent de se conformer aux attentes
normatives entendantes, les jeunes sourds oralistes participent simultanément à la régénération des normes qui
justifient a priori leur discrédit personnel et social. Un extrait d’un texte de Mottez est ici tout à propos :
Au désir d’être comme tout le monde, ou de le paraître, il est difficile de renoncer. D’abord, parce qu’être handicapé, ce n’est pas seulement « être autre ». Si l’on prend le terme de déficience à la lettre, c’est « être moins ». D’autre part, parce qu’on vous laisse justement espérer qu’il est possible d’approcher ce rêve, qu’on vous en donne les moyens, qu’une partie dépend de vous, et que c’est affaire de volonté : le rêve est aussi un devoir. (Mottez 2006 : 53)
Enfin, la situation identitaire des jeunes sourds oralistes a ceci de particulier qu’elle les rend
susceptibles d’être stigmatisés autant par les personnes entendantes que par les personnes culturellement
sourdes. Si ces jeunes assimilent les normes entendantes et cherchent constamment à y correspondre — même
inconsciemment —, il est inévitable qu’une inadéquation se révèle entre ce qu’ils estiment être ou souhaitent
devenir, et ce qui est perçu ou attendu d’eux au sein des communautés culturelles sourdes. Maude présente un
bel exemple de cette inadéquation identitaire susceptible de provoquer sa stigmatisation auprès de pairs
sourds : présageant un changement dans les attentes des autres à son égard alors qu’elle passait d’un milieu
54 Je reprends ici les mots de Goffman (1975).
94
scolaire ordinaire à un milieu spécialisé, elle a choisi de camoufler ses véritables capacités auditives à ses
nouveaux camarades.
Et l’affiliation avec des personnes sourdes, lorsqu’elle n’est pas volontaire, peut provoquer chez
certains des bouleversements identitaires importants. Pour des personnes qui ne s’étaient jamais identifiées à
des personnes sourdes signantes avant de se retrouver en établissement spécialisé, ce rapprochement peut être
dérangeant, car « l’identité sociale de ceux avec qui se trouve un individu peut servir de source d’information
sur son identité sociale à lui, partant de l’hypothèse qu’il est ce que les autres sont » (Goffman 1975 : 64).
Concernant les participants qui se sont trouvés dans la situation de devoir fréquenter un établissement
spécialisé sans l’avoir souhaité, se retrouver au sein d’un groupe d’individus qu’ils savaient stigmatisés a
souvent motivé l’envie de ne pas y voir leur identité sociale affiliée, tout en provoquant ou confirmant leur
impression personnelle d’en être très différents. « Un désajustement entre les attributs de l’individu et les
attentes du milieu social dans lequel il se trouve » (Evans, dans Gardou et Poizat 2007 : 65) peut donc autant
caractériser la situation des jeunes sourds oralistes intégrés en écoles ordinaires qu’inscrits en établissements
spécialisés. Spécifions cependant que ce désir ou ce sentiment de non-affiliation aux personnes sourdes ne
concerne pas uniquement les participants qui, à une période ou à une autre de leur vie, ont été scolarisés en
établissements spécialisés. Plusieurs participants ont effet manifesté l’envie de rester à l’écart des
communautés sourdes, perçues comme potentiellement nuisibles pour leur intégration sociale. Cette attitude
rappelle les propos de Goffman, selon qui
Les problèmes des personnes stigmatisées se diffusent comme des ondes, d’intensité toujours moindre. [...] D’une façon générale, cette tendance du stigmate à se répandre explique pourquoi l’on préfère le plus souvent éviter d’avoir des relations trop étroites avec les individus stigmatisés, ou les supprimer lorsqu’elles existent déjà. (Goffman 1975 : 44).
5.3.3 L'intégration scolaire et ses effets sur le développement d'une identité culturelle sourde
chez les jeunes sourds oralistes
Stein Erick Ohna attribuait au développement de l’identité des personnes sourdes quatre phases :
celles de l’inconscience, de l’aliénation, de l’affiliation et de l’appropriation (voir point 2.6.3). Lors de ces
différentes phases et en fonction de ce qu’ils perçoivent de leurs rapports aux autres (entendants ou sourds), il
a déjà été mentionné que les personnes sourdes posent un regard changeant sur leur surdité, ce qui impacte le
cours de leur développement identitaire. Rappelons aussi que la traversée de ces différentes phases est
fortement influencée par le type d’établissements scolaires fréquentés par les personnes sourdes, et qu’une
éducation très oraliste retarde et inhibe la prise de conscience de la surdité. Les établissements et les
associations sourdes, en ce sens, « sont [les lieux], par excellence, où la surdité peut être oubliée de façon
absolue, où elle est annulée, où elle n’est plus et ne peut plus être un principe de discrimination entre les
personnes » (Mottez 2006 : 79). Ils incarnent la possibilité, pour les jeunes sourds, de découvrir et de
95
s’approprier de nouvelles normes, de comprendre sous un nouveau jour le monde qui les entoure et la place
qu’ils y occupent. Cette prise de conscience, qui plus est, est primordiale au développement d’une identité
culturelle sourde. Lorsqu’elle n’est pas vécue, explique Mottez, « [...] on peut être conscients, certes, d’avoir
des problèmes auditifs. Mais tout est occupé à les masquer aux yeux des autres — quoi de plus personnel, de
plus privé, de plus intime que les problèmes auditifs —, on en vient jusqu’à se les masquer à soi-même »
(Mottez 2006 : 77). Or, nous savons que depuis l’adoption des politiques d’intégration scolaire, la
fréquentation de tels lieux par les jeunes sourds oralistes tend à se raréfier. Et ce que dévoilent les résultats de
cette étude, c’est que les participants sourds de cette étude, au moment de nos rencontres, n’avaient pas
traversé les quatre phases de développement identitaire identifiées par Ohna. Ils avaient pour la plupart
traversé la phase d’inconscience et étaient entrés dans la phase d’aliénation, mais sans toujours passer à celle
de l’affiliation, qui conditionne le passage à la phase d’appropriation.
Ainsi, tous les participants ont identifié dans leur parcours de vie une période où, entourés de leur
famille et de leurs amis, « everything [was] granted and there [was] no problem » (Ohna 1993 : 8). Cette
période a parfois été décrite à travers le portrait fait de celle qui l’a suivie et qui a été vécue plus difficilement.
Notamment, la période de leur enfance a souvent été décrite par les participants comme ayant été la plus
« facile à vivre », aucune différence n’étant vraiment sentie entre eux et les autres. La période de l’enfance
correspondrait donc à la phase d’inconscience d’Ohna. L’entrée dans la phase d’aliénation — lors de laquelle
« problems arise, often related to interactions with hearing persons » (Ohna 1993 : 8) — correspond, dans la
majorité des cas, à l’entrée des participants au cycle secondaire. C’est au commencement de leur adolescence,
surtout, que les participants ont pris conscience qu’ils étaient affligés d’un stigmate, alors qu’ils subissaient
leur mise à l’écart ou le rejet de leurs pairs. Concernant ces deux premières phases du développement des
identités culturelles sourdes, il s’avère donc que les participants les avaient traversées ou qu’ils s’y trouvaient
toujours au moment de les rencontrer en entrevues.
En effet, la phase suivante — qui est celle de l’affiliation — représente une période où « [...] le jeune
sourd, souvent à partir de contacts avec la communauté sourde, a tendance à considérer que la solution à ses
problèmes est liée aux interactions avec des Sourds et à l’immersion parmi des Sourds » (Dubuisson et
Grimard, dans Gaucher et Vibert 2010 : 192). De fait, par la fréquentation de pairs sourds, « The deaf person
has access to the experiences of other deaf people through stories and develops a new framework for
interpreting the experiences [and] is now conceptualizing earlier experiences in a different way » (idem.). À
ce propos, les participants qui ont été intégrés en milieu scolaire ordinaire tout au long de leur parcours
semblent n’être jamais entrés dans cette phase. À l’inverse, ceux qui ont été en contact avec des pairs sourds
— sur les lieux de l’école, à la maison ou au sein d’associations —, dans la mesure où ils avaient
l’opportunité de comprendre leurs expériences passées sous un nouveau jour, sont entrés dans cette phase.
Cependant, une précision s’impose toutefois, qui est celle que tous n’ont pas nécessairement perçu la solution
de leurs problèmes à la seule immersion parmi des Sourds, mais plutôt dans la fréquentation simultanée du
« monde entendant » et du « monde sourd ». Enfin, concernant la phase d’appropriation, des participants y
96
étaient entrés, au moment de nos rencontres. Leur entrée dans cette phase est saisissable à travers, notamment,
l’identité personnelle et sociale qu’ils s’attribuent. Ainsi, ils affirment que l’identité sourde fait partie d’eux,
tout en reconnaissant être aussi culturellement entendants, ou n’être ni culturellement sourd ni culturellement
entendant. De même, ils accordent une grande valeur à la langue des signes, tout en revendiquant leur
attachement à la langue française.
De fait, les dispositifs d’intégration individuelle ne favorisent pas l’entrée des jeunes sourds oralistes
dans la phase d’affiliation. En ne permettant pas toujours la prise de contact avec des pairs sourds susceptibles
de leur faire découvrir différents rapports à la surdité, les dispositifs d’intégration individuelle propulsent dans
la phase d’aliénation les jeunes sourds sans toujours leur permettre d’en sortir. Vivant des expériences de
stigmatisation, d’exclusion, de marginalisation et de discrimination, la révision du cadre à l’intérieur duquel
les participants interprètent leurs expériences — qui situe l’origine du problème à l’intérieur même de leur
corps — pourrait leur permettre de mieux surmonter celles-ci. Un extrait de Stigmate. Les usages sociaux des
handicaps, est tout à propos pour exposer le sentiment de contradiction habitant les individus entrés dans la
phase d’aliénation :
L’individu stigmatisé se définit n’étant en rien différent d’un quelconque être humain, alors même qu’il se conçoit (et que les autres le définissent) comme quelqu’un à part. On comprend donc qu’habité par une contradiction aussi fondamentale, il s’efforce de trouver une issue à son dilemme, ne serait-ce que pour trouver une doctrine qui donne un sens cohérent à sa situation (Goffman 1975 : 64).
Rencontrer des pairs sourds susceptibles de leur faire découvrir la culture sourde et l’identité sourde offre
donc l’opportunité aux jeunes sourds oralistes de résoudre une part des conflits identitaires éprouvés
notamment pendant l’adolescence. Comme l’écrivait Caudron :
L’identité de la personne handicapée, à travers l’image de soi et des représentations sociales, est une réalité complexe qui se structure dans le développement individuel, mais qui dépend également de processus collectifs. L’image qu’a un individu de lui-même ainsi que les représentations que les autres en ont conditionnent son épanouissement affectif, ses relations personnelles et son intégration dans la société (Caudron, dans Mercier 2004 : 26).
5.3.4 Les jeunes sourds oralistes et le renversement du stigmate: l'absence d'un sentiment
d'urgence d'agir
Nous avons déjà souligné que l’engagement dans un processus d’affirmation collective, chez les
individus stigmatisés, suppose deux conditions fondamentales. Tel que le soutient Wieviorka, la première
« renvoie à l’existence d’une situation initiale de domination, de rejet, de disqualification, bref, au fait que la
société réelle ne forme pas un ensemble d’individus libres et égaux aussi bien en droit et en théorie qu’en
pratique » (Wieviorka 2001 : 161)!; et la deuxième, au fait qu’une différence portée par des individus
stigmatisés
97
comporte un principe positif qui permette à l’acteur de s’estimer lui-même, de se représenter à ses propres yeux comme à ceux de la société, non seulement sous l’angle de la privation, de l’exclusion, de la disqualification — par conséquent, sous l’angle du refus, de la défense de soi —, mais aussi comme un être capable d’apporter quelque chose de constructif, de positif, de culturellement valorisé ou valorisante (Wieviroka 2001 : 162).
Dans cette perspective, l’analyse de la situation des jeunes sourds oralistes ne traduit pas une volonté
urgente de rompre avec une situation d’infériorisation, qui est pourtant primaire au processus de production
des identités collectives — lui-même partie prenante du processus de renversement du stigmate. Wieviorka
explique, au sujet de la production des identités collectives :
D’une part, dans certaines expériences du moins, la production des identités collectives procède d’un impératif, et par conséquent de la conviction, pour l’acteur, qu’il lui faut rompre avec une situation qui le prive de la possibilité de se constituer pleinement en sujet moderne. L’émergence d’une identité collective suppose la volonté de s’arracher à cette situation, d’opérer une rupture ou un renversement autorisant le dégagement. Mais elle appelle, d’autre part, des ressources culturelles ou symboliques plus qu’économiques qui permettent aux acteurs de se définir en termes positifs, et non seulement en référence à une privation ou à une stigmatisation. Sans cette référence, sans la conscience d’une urgence à rompre avec une situation intolérable, la construction d’une appartenance n’est pas éprouvée comme une nécessité impérieuse par la personne, qui voit alors moins de raison d’en effectuer la démarche. (Wieviorka 2001 : 165).
Ainsi, les jeunes sourds oralistes, qui ont assimilé les valeurs, les objectifs et les canons de comportements de
la société majoritaire, et qui cherchent constamment à se rapprocher de ses moyennes, n’ont pas
nécessairement l’impression qu’ils sont privés « de la possibilité de se constituer pleinement en sujet
moderne ». Ils reconnaissent que leurs chances sont souvent réduites d’y parvenir, pour différentes raisons et
comparativement aux personnes entendantes, mais ceci les pousse surtout « à tout faire pour rejoindre cet
ensemble, consensuel et uniformisant » (Stiker, dans Mercier 2004 : 287). Quant aux ressources culturelles et
symboliques qui permettent aux acteurs, selon Wieviorka, de « se définir en termes positifs », elles existent et
sont accessibles aux jeunes sourds oralistes à travers les pratiques et les représentations véhiculées et mises en
actes au sein des communautés sourdes. Les résultats de cette étude dévoilent cependant que tous ne
cherchent pas à les connaître ni à se les approprier. De même, fréquenter des associations sourdes plus ou
moins régulièrement ne semblait pas ébranler la conviction des participants de pouvoir arriver à répondre aux
exigences entendantes ni, dans certains cas, leur impression d’y répondre déjà. Se comparant aux personnes
sourdes qui n’arrivent pas aussi bien qu’eux à communiquer oralement ou à lire sur les lèvres, un travail de
hiérarchisation s’opère inconsciemment qui, tout en renouvelant l’assimilation des participants aux modèles
culturels entendants, participe à entretenir, chez ces derniers, l’inconscience d’une urgence d’agir.
Enfin, Ville et Ravaud écrivent que « [...] la structure sociale engendre des types d’identités, guides
pour l’action, cadres pour l’élaboration des identités personnelles, lesquelles, en retour, influencent la
structure sociale » (Ville et Ravaud 2004 : 16). Le contact des jeunes sourds oralistes avec des personnes
ayant développé des identités culturelles sourdes est la condition primaire à une réorganisation de la structure
sociale qui puisse reconnaître, sans la hiérarchiser, la différence de ces derniers. « In all social movements the
process of involvement changes the participants. They become different in terms of their self-awareness and
98
identity [and] this can have significant consequences for how other people view them [...] », écrivait Barton
(Barton 2001: 6). Tout aussi longtemps que les jeunes sourds oralistes continueront d’agir de façon à se
rapprocher des moyennes entendantes, ils contribueront à la reproduction des fondements culturels et sociaux
de leur stigmatisation individuelle et collective. Et en soi, leur cheminement au sein des dispositifs
d’intégration, qui leur demandent d’agir le plus possible comme leurs pairs entendants, perpétue la
stigmatisation de la population sourde en créant et recréant des situations handicapantes pour celle-ci, et ce,
malgré les intentions humanistes dont origine cette pratique éducative.
99
CONCLUSION
Trois objectifs étaient à la base de ce mémoire. Premièrement, il était souhaité de documenter les
expériences de participation sociale et académique de jeunes adultes sourds oralistes ayant fréquenté des
milieux scolaires ordinaires à différentes périodes de leur vie, en insistant sur les difficultés qu’ils y ont
rencontrées ainsi que sur les facteurs et les stratégies ayant favorisé ou facilité leur intégration.
Deuxièmement, il s’agissait de mettre en relation cesdites expériences avec les perceptions des participants
sur leur identité aux moments de nos rencontres. Enfin, le dernier objectif était en de mettre en évidence
l’influence de la structure sociale dans l’élaboration des identités des participants et, inversement, l’influence
des identités personnelles sur la régénération de la structure sociale.
Des entrevues de type semi-dirigé ont ainsi été réalisées auprès de 16 participants sourds, et de 17
professionnels dont les disciplines de travail sont liées à la surdité. Concernant les participants sourds, tous
avaient, à une période ou à une autre de leur vie, fait l’expérience d’être intégrés en école ordinaire. Tous
étaient oralistes, c’est-à-dire qu’ils utilisaient au moins autant la langue orale que des signes pour
communiquer au quotidien. En raison de leurs parcours divergents, chacun ne connaissait pas ou n’utilisait
pas la langue des signes française pour communiquer, et ne fréquentait pas de pairs sourds.
Les entrevues, qui se sont déroulées oralement et le plus souvent dans des lieux publics, ont été
enregistrées et traduites en verbatim. Une analyse thématique des données du corpus ainsi constitué a été
réalisée, afin de faire surgir les éléments récurrents des récits des participants concernant leurs expériences
d’intégration, leur parcours en rééducation auditive et leurs perspectives identitaires. La réalisation de ces
entrevues a été rendue possible par la participation de nombreuses associations ou établissements œuvrant à
l’accompagnement et au soutien des personnes sourdes ou des personnes en situation de handicap de Rouen,
et grâce à l’aide de quelques participants qui m’ont mise en contact avec certaines personnes correspondant
aussi aux critères de la recherche.
L'analyse des données amassées sur le terrain souligne que les jeunes sourds oralistes de Haute-
Normandie éprouvent souvent difficilement leur parcours en intégration scolaire. Leur participation sociale et
leur participation académique leur posent des défis et des obstacles considérables, que certains sont plus à
l’aise de surmonter que d’autres. Les résultats de cette étude dévoilent aussi que le cheminement des jeunes
sourds oralistes en dispositif d’intégration individuel ne favorise pas, chez ces derniers, le développement
d’une identité culturelle sourde. Ceux-ci interprètent davantage leur surdité sous l’angle de la déficience, du
manque. Par ailleurs, l’intégration scolaire des jeunes sourds, en Haute-Normandie, fait se raréfier les
rencontres entre ces derniers et des Sourds qui puissent les introduire à de nouvelles normes sourdes,
collectivement et individuellement émancipatrices. Enfin, cette étude montre que les expériences vécues par
les participants en dispositif d’intégration scolaire et les perceptions qu’ils ont de leur identité ont elles-
mêmes beaucoup à voir avec le cadre culturel, politique et social dans lequel ils évoluent. En effet, alors qu’il
est véhiculé dans les milieux médical et rééducatif que l’atteinte de l’autonomie et la réduction du handicap
100
passent par la communication orale et écrite (Fève-Tagger, dans Gardou 1991 : 60), la surdité représente une
« inadaptation de la personne aux exigences de la société » (Mercier 2004 : 270). Les pratiques des jeunes
sourds intégrés en milieu ordinaire, qui tentent toujours de rejoindre la normalité entendante, influencent en
retour la reproduction de la définition sociale de la normalité, et ce, par la confirmation implicite de leur
inadaptation.
Cela dit, cette étude comporte certaines limites. Une première concerne la profondeur et la précision
des propos recueillis en entretiens auprès des participants. En effet, l’absence d’interprète lors des rencontres
empêchait souvent de bien surmonter les bris de communication et, par conséquent, le travail d’introspection
que j’espérais susciter chez les participants n’est pas souvent survenu en suivant les critères que j’espérais.
Une autre limite de cette étude concerne la représentativité de son échantillon. En effet, en passant par les
associations et les établissements qui axent leurs actions sur la surdité, il m’était impossible d’atteindre des
individus qui ont cheminé entièrement en intégration « sauvage » et qui n’ont pas cherché — eux ou leurs
parents — à obtenir de services particuliers. Somme toute, cette étude présente bien sûr l’avantage de
documenter de manière générale les expériences d’intégration des jeunes sourds de Haute-Normandie ainsi
que leurs perspectives identitaires, et de permettre un regard plus critique sur les politiques d’intégration
scolaire des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers. Elle incarnera certainement un point de
départ intéressant pour des études de plus vaste envergure, car, comme le souligne Le Capitaine :
La question qui se pose aujourd’hui est donc bien celle de la pleine reconnaissance des handicapés, et pour ce qui nous concerne professionnellement, des sourds et des malentendants, dans la société, et dans l’institution sociale qu’est l’école. Cela demande à l’institution ordinaire un autre positionnement philosophique et pratique concernant l’acceptation de l’autre différent, qui se marque, ou non s’il s’agit de refus et d’immobilisme, dans les pratiques quotidiennes de ce qui fonde la raison d’être de l’institution, les apprentissages, qu’ils s’agissent des apprentissages disciplinaires ou ceux qu’on appelle transversaux (Le Capitaine 2008 : 77).
Enfin, la majorité des associations et établissements avec qui j’ai travaillé m’ont manifesté un intérêt
sincère à établir des relations avec leur équivalent du Québec. Selon ce qui m’a été confié en entrevues, je
crois sincèrement que des dialogues entre les régions de Haute-Normandie et de Québec, en prenant pour
ancrage le sujet de l’intégration sociale et scolaire des jeunes sourds oralistes, pourraient être des plus
concluants. Des initiatives aux résultats couronnés auraient certainement intérêt à être discutées et partagées, à
tout le moins à l’échelle des associations québécoises et françaises axées sur la surdité.
101
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