COURS 4 : DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE & DIDACTIQUE …formations.philippeclauzard.com/courslesdidactiques2017... · 2017-10-23 · C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère

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COURS 4 :DIDACTIQUE

DISCIPLINAIRE & DIDACTIQUE

PROFESSIONNELLE

COURSLESDIDACTIQUESPhilippeClauzard

MCFESPEDELAREUNIONUniversitédelaRéunion

FOCUSSURTHÉORIEDESSITUATIONSDIDACTIQUES(CF.BROUSSEAU,DIDACTICIENDESMATHÉMATIQUES)

• situations non didactiques = la vie courante, rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Par exemple, apprendre à faire du vélo.

• situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant).

• situations a-didactiques : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève.

44PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

Situationsa-didactiques§ «Lemaîtreserefuseàintervenircommepossesseurdes

connaissancesqu'ilveutvoirapparaître ».§ « L'élèvesaitbienqueleproblèmeaétéchoisipourluifaire

acquériruneconnaissancenouvelle,maisildoitsavoiraussiquecetteconnaissanceestentièrementjustifiéeparlalogiqueinternedelasituation.»Brousseau

§ « Danslessituationsadidactiques,lesinteractionsdesélèvesaveclemilieusontsupposéessuffisamment«prégnantesetadéquates»pourqu’ilspuissentconstruiredesconnaissances,formulerdesstratégiesd’action,validerdessavoirsenutilisantlesrétroactionsdecesmilieuxsansqueleuractiviténesoitorientéeparlanécessitédesatisfaireauxintentionssupposéesduprofesseur»Sensevy

§ Lafictiondumilieuconstruitpourapprendreesticiimplicite

PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015


Lessituationsdidactiques• Situationdepassationdelaconsigne:l’enseignantexplicitela

tâcheàeffectuerauxélèves,• Situationdedévolution:l’élèves’approprielatâcheproposée

parl’enseignantàpartirdesesconnaissancesanciennes,• Situationd’action:l’élèveélaboredesconnaissancesimplicites

commemoyend’actionpoureffectuerunetâchescolaire,individuellementet/oucollectivement,

• Situationdeformulation:l’élèveexplicitelesprocéduresemployéesetlessolutionsobtenues,

• Situationdevalidation:l’élèveprésentedespreuvesintellectuellespourconvaincredesesrésultatsetdémarches,

• Situationd’institutionnalisation:lavalidationétantsuffisante,ilestpermisunegénéralisationdeconnaissancesensavoirpartagé,lescaractéristiquesdecenouveausavoiretsavoir-fairesontprécisées.



Dévolution

► « La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant faitaccepter à l'élève la responsabilité d'une situationd'apprentissage (adidactique) ou d'un problème etaccepte lui--même les conséquences de ce transfert »Brousseau…► Processus par lequel le professeur fait en sorte queles élèves assument leur part de responsabilité dansl’apprentissage…► Les « ratés » de la dévolution peuvent êtreinterprétés en termes de contrat didactique…





Institutionnalisation► « La prise en compte "officielle" par l'élève del'objet de la connaissance et par le maître, del'apprentissage de l'élève est un phénomène socialtrès important et une phase essentielle duprocessus didactique : cette double reconnaissanceest l'objet de l'institutionnalisation. » Brousseau► C’est le processus dans et par lequel le professeursignifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’illeur faut retenir comme les enjeux del’apprentissage attendu…


• Compréhension des attentes de l’enseignant par lesélèves + compréhension des attentes des élèves parl’enseignant.

• ConceptélaboréparGuyBrousseauendidactiquedesmaths

• Clarifierlesattendusdechacun,deleverlesimplicitesetlesmalentendusautantquepossible…liésspécifiquementàdesobjetsdesavoir…

• Leconceptdecontratdidactiquereposesurlamiseenexergued’unparadoxepropreàtoutesituationd'enseignement

• --> L’enseignantrecherchetoujoursàobtenirdel'apprenantuncertaincomportement.Maisilnepeutluiensignifiertouslestermes,lesattendusprécis,lesconfigurationssansendonnerlasolution.Sinon,ilnepourraityavoirapprentissage.

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FOCUSSURLECONTRATDIDACTIQUE



LESEFFETSDUCONTRATDIDACTIQUE

❑ L’écueildetoutapprentissageestbienl’effetTopazeouJourdain,quisontlesplusconnusdesdécalagesentrelesattendusetlaréalitédeclasse:lesélèveseffectuentautrechosequel’attendu.

❑ L’effet«Topaze»(d’aprèsPagnol):l’enseignantsuggèrelaréponsesousuneformeplusoumoinsdissimulée.

❑ Avecl’effet«Jourdain»(d’aprèsMolière):l’enseignantdélivrelaréelleréponseattendueàpartird’uneréponsebanaleouapproximatived’élève.

❑ C’estl’ambiguïtéducontratdidactiquequigénèreceseffets.

PHILIPPECLAUZARD,MCFUNIVERSITÉDELARÉUNION/ESPELABORATOIRELCFICARE10/2014 46


EffetTopaze(d’aprèsTopazedeMarcelPagnol)

ü L’enseignant surmonte la difficulté à la place del’élève afin de résoudre son problème deprofesseur.

Topaze,ildicteensepromenant."Desmoutons...desmoutons...étaientt-ensûreté...dansunparc;dansunparc.(Ilsepenchesurl'épauledel’élèveetreprend.)Desmoutons...

moutonss...(l'élèveleregarde,ahuri.)Voyons,monenfant,faitesuneffort.Jedismoutonsse.Etaient(ilreprendavecfinesse)étai-eunnt.C'est-à-

direqu'iln'yavaitpasqu'unmoutonne.Ilyavaitplusieursmoutonsse."

L’élèveleregarde,perdu.ü En quelques instants, la dictée a changé de nature.

Il ne s'agit plus de comprendre le pluriel, indiquépar l'article des, mais d'entendre les "s" et les"ent" qu'il faut écrire.


EffetJourdain (d’aprèslebourgeoisgentilhommedeMolière)ü Pour éviter le débat du savoir avec l’élève, par crainte de

l’échec, le maître interprète une réponse banale comme lamanifestation d’un savoir.

ü Cet effet de contrat est ainsi nommé en référence à la scèneoù le maître de philosophie feint d’enseigner ce qu’est lapoésie à Monsieur Jourdain.

MJ.Non,non,non,jeneveuxpointdetoutcela;jeneveuxquecequejevousaidit:BelleMarquise,vosbeauxyeuxmefontmourird'amour.

MP.Ilfautbienétendreunpeulachose.MJ.Non,vousdis-je,jeneveuxquecesseulesparoleslàdanslebillet;maistournées

àlamode,bienarrangéescommeilfaut.Jevouspriedemedireunpeu,pourvoir,lesdiversesmanièresdontonpeutlesmettre.

MP.Onlespeutmettrepremièrementcommevousavezdit:BelleMarquise,vosbeauxyeuxmefontmourird'amour.Oubien:D'amourmourirmefont,belleMarquise,vosbeauxyeux.Oubien:Vosyeuxbeauxd'amourmefont,belle

Marquise,mourir.Oubien:Mourirvosbeauxyeux,belleMarquise,d'amourmefont.Oubien:Mefontvosyeuxbeauxmourir,belleMarquise,d'amour.

MJ.Maisdetoutescesfaçons-là,laquelleestlameilleure?MP.Cellequevousavezdite:BelleMarquise,vosbeauxyeuxmefontmourird'amour.

MJ.Cependantjen'aipointétudié,etj'aifaitcelatoutdupremiercoup.Jevousremerciedetoutmoncoeur,etvouspriedevenirdemainde

bonneheure.



Cartementaledesreprésentations

Didactiqueprofessionnelle

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE

ETUDEDETEXTES

Øtexten°1:Didactiqueetpédagogie,MichelDevelayØtexten°2:Origines,malentendusetspécificitésdeladidactique,MichelDevelay

Øtexten°3:Versunedidactiquecomparée,Mercier– Schubauer Leoni– Sensevy

Øtexten°4:L'analysedutravailendidactiqueprofessionnelle,PierrePastré

Øtexten°5:Aquoisertladidactique?GérardVergnaud

Øtexten°6::Médiationgrammaticaleencontexteréunionnais,P.Clauzard + Deladidactiqueadaptée,M.Eyquem

àTravaildelectureindividuelle

àTravailenpetitgroupe,interprétation,interrogation,réflexion…

àAvecréponse àdeuxquestionsmajeures:qu’est-cequecetextesurl’analysedutravailendidactiqueprofessionnellenousapprenddeplus?Etqu’enpensons-nous?

àNOTERAUTABLEAULESMOTSCLESDUTEXTEETENDISCUTER...

ETUDEDETEXTESPHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

» FilmpédagogiqueduScéren» Ergonomieorganisationnelle=processuscollaboratifsmisenœuvreentreindividusdansl’organisation…

» Ergonomiephysique=processusadaptatifsentrelesindividusetleurenvironnementmatériel…

» Ergonomiecognitive=processusintellectuelsmisenœuvreentreindividus/systèmedansuntripletactivité-situation-sujet,processusadaptatif…

VIDEO:l’essentieldel’ergonomieen10mn

PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015-2016

» TACHE» ACTIVITE» COMPETENCE» SCHEME» INVARIANTOPERATOIRE» CONCEPTPRAGMATIQUE» STRUCTURECONCEPTUELLEDELASITUATION» TRANSPOSITIONDIDACTIQUE

CONCEPTCLESENANALYSEDUTRAVAIL

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COURS 5 : , ANALYSE DU TRAVAIL, DIDACTIQUE

PROFESSIONNELLE, SCHEME ET

CONCEPTUALISATION

COURSLESDIDACTIQUESPhilippeClauzard

MCFESPEDELAREUNIONUniversitédelaRéunion

q CI-DESSUS,unedéfinitionusuelledudictionnaireLarousse.q Enpsychologiedudéveloppementetdel’apprentissage,ladéfinitionestautre:SelonVergnaud,

laconnaissanceestadaptation:lesbébés,lesenfants,lesélèvesetlesprofessionnelsapprennentens'adaptantauxsituationsrencontrées.Cequ'ilsdéveloppentalorscesontdescompétences.

q Pournepasenresteràdescritèresvagues,ilfautdéfinircescompétencesparrapportàdesclassesdesituationsrelativementcirconscrites.LacompétenceausinguliersedéclinetoujoursselonVergnaud,d'abordaupluriel,enrelationaveclesdifférentessituationsquepeutrencontrerunélèveouunprofessionnel,danstelledisciplineousousdiscipline,danstelleoutellesituationprofessionnelle.

q •« Voici plusieurs critères possibles de la compétence, qui vont me permettre de montrer que le concept de compétence n'est pas un concept scientifique à lui tout seul. •à est plus compétent celui qui sait faire quelque chose qu'il ne savait pasfaire (perspective développementale) ou que d'autres ne savent pas faire(perspective différentielle) ; àest plus compétent celui qui s'y prend d'une manière plus fiable, plus économique, plus générale, plus élégante, mieux compatible avec le travail des autres...;•à est plus compétent celui qui dispose d'une plus grande variéte de procédures pour traiter une classe de situations, en fonction des valeurs particulières prises par les variables de situation.

q •à est plus compétent celui qui est moins démuni devant une situation nouvelle, jamais rencontrée auparavant. »

COMPETENCE


o Depuismaintenantplusieursdécennies,nousassistonsàunecrisedelaprescriptiondetravail.

o Letravailmodernedevientdeplusenplusabstrait,lesréférentielsneprécisentpastout.o Deplus,letravaildevientévénementiel,avecuncortègedepannes,dedéfautset

dysfonctionnements,derégimesdefonctionnementanormauxo D'oùunecrisedelaprescription:lestechniciensnepeuventplusindiquerLEbonmode

opératoire.o Leschercheursensciencesdutravail,Hatchuel etWeil,distinguent3typesd’activités:o ->L'activitédel'artisan:lebutestfixé,lesétapespouryarriveraussi,lacompétence est

desavoir-faire.o –>L'activitédudépanneur:lebutestfixé,nonlesétapespouryarriver;lacompétence

estdesavoircomprendre.o ->L'activitédustratège:Lebutn'estpasdéfini,lesétapesnonplus.Lacompétence

passeparunsavoircombiner.o Lesconséquencespourladéfinitiondelacompétencesontlessuivantes:pendantla

périodetaylorienne,êtrecompétentétaitsavoirexécuter.Denosjours,êtrecompétent,c’est:savoir-faire,savoiranalyser,savoircombiner.C'estàdiretoutl'ensemble.

Crisedelaprescriptionetévolutiondelacompétence


La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation descompétences professionnelles. Elle est née en France dans les années 1990, au confluentd’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques :la psychologie du développement, l’ergonomie et la didactique. S’intéressant d’abord autravail en milieu industriel, elle s’étend aujourd’hui aux activités de service et d’enseigne-ment.

Trois piliers fondateurs

Pour la didactique, c’est Bachelard, Brousseau ou Chevallard qui forment le cadre initial. Les disciplines sont mises à contribution, avec le concept de « situation didactique », c’est àdire les conditions à remplir pour confronter celui qui apprend avec ce qu’il y a à apprendre.

La « transposition », c’est le passage du savoir savant en savoir à enseigner, et plus généra-lement les transformations à réaliser pour permettre les situations d’enseignement.

Le « contrat » didactique lie les attentes de l’enseignant et des élèves, nécessairementdécalées, sources de malentendus potentiels. Chaque discipline a construit progressivementsa didactique, la manière d’aborder les contenus de chacune n’étant pas forcément lamême que sa voisine. Ainsi, la didactique des mathématiques ou de l’EPS sont plusanciennes que les didactiques de l’histoire ou des disciplines techniques.

Vademecum surlaDidactiqueProfessionnnelle


En matière de psychologie, Piaget et Vigotsky sont les auteurs de référence.Le concept piagétien de schème, reformulé par Brousseau, définit une « organisation inva-riante de l’activité pour une classe de situations définie ». Pilotant l’activité du sujet, unschème comprend un ou plusieurs buts, des règles d’action, des « invariants opératoires »(des manières de faire) et des possibilités d’inférence. De Vygostki, la didactiqueprofessionelle retient notamment la conceptualisation à travers les instruments, dont lelangage, et le rôle central du social (de la culture) dans les apprentissages. Celui quiapprend est capable de faire dans le groupe ce qu’il pourra ensuite faire seul. De Bruner, ladidactique professionnelle retient les médiations de tutelle à réaliser par l’enseignantpour apporter l’aide nécessaire.

L’ergonomie est le troisième pied fondateur de la didactique professionnelle, en fourni-ssant les méthodes d’analyse de la situation de travail, mais aussi en insistant sur lanécessaire activité intellectuelle de celui qui travaille, pour construire les manières de faireefficaces pour réaliser ce qu’il y a à faire, et s’approprier progressivement la culture dumétier avant de pouvoir « y mettre du sien ».

Pour la didactique professionnelle, le sens d’une situation de travail est donc à la foisindividuel et partagé : le sens qu’y donne chaque individu est singulier, mais les individuss’entendent sur le sens à donner à une situation, une pratique ou un mot.L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendueaux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elleest un préalable à la construction d’une formation ; elle est aussi, par sa dimensionréflexive, un instrument d’apprentissage.


Pour comprendre comment on apprend, il faut comprendre l’activité de ceux quiapprennent, et notamment quand ils font métier, par la « conceptualisation dansl’action » qui organise les schèmes.

Les compétences en acte… La didactique professionnelle cherche donc à concilierl’inconciliable : l’approche théorique et l’approche opératoire. Elle s’intéresse à la« compétence » du sujet : ce qu’il sait faire, ce qu’il fait de mieux en mieux, en s’yprenant d’une manière plus efficace, en choisissant la bonne procédure, en s’adaptantaux situations nouvelles… Mais la compétence n’est pas la performance. Pour savoir ceque le sujet sait faire, on ne peut pas se contenter de regarder le résultat. Il fautobserver et comprendre l’activité elle-même. Au fur et à mesure qu’un sujet en saitdavantage, qu’il peut agir différemment, il réorganise ses « schèmes » d’action, sesressources, ses « gestes », à l’instar de ce que Bachelard disait des connaissancesscientifiques qui ne s’empilent pas, mais se recomposent. En produisant, en s’adaptant,le sujet se construit lui-même. Ses apprentissages, avec les autres, le développent,l’aident à re-penser le monde, à le comprendre, à chaque fois dans de nouvellesperspectives.A chaque fois, le sujet fabrique de nouveaux « invariants opératoires », qui sont lesinstruments de sa compréhension, de son action dans des « savoirs-en-acte » reconnuscomme pertinents par le sujet comme par le groupe professionnel.Construire des formations pour apprendreL’ingenierie de formation développée par la didactique professionnelle insiste donc surle contexte social dans lequel des adultes apprennent, en situation de formation :


la formation doit s’adosser à leur expérience du travail, et non l’inverse. La formation,c’est « l’apprentissage intentionnel », au cours duquel on fait réfléchir sur le travail, on« désingularise » les situations, on analyse rétrospectivement ce qu’on a fait, par desséances de débriefing, avec la médiation d’autrui pour proposer des interprétationshypothétiques de ce qui s’est passé. En identifiant les événements fortuits, les relations decausalité, on passe du vécu au récit, du récit à l’intrigue, de l’intrigue à la généralisationéventuelle.S’intéressant spécifiquement aux « métiers de service » et aux enseignants, la didactiqueprofessionnelle se centre encore davantage sur les effets du langage, et sur les relationsqu’il entretient avec la pensée dans les situations d’enseignement-apprentissage. Mais lelangage n’est pas toujours « satisfait » : il ne suffit pas que le professeur énonce pour quel’élève apprenne. Parce qu’il agit sur un humain, l’enseignant vise simultanément plusieursbuts : obtenir le calme, mettre au travail faire apprendre… Les « buts inférieurs » serventles buts plus lointains. Devenir un enseignant expérimenté, c’est devenir expert dans lacapacité à ajuster le problème posé à la capacité présumée des élèves de la classe, dansleurs diversités. Cela implique de construire (et reconstruire) les savoirs professionnels quiy contribuent progressivement.Les formations en alternance, filées, sont donc propices à des moments deconceptualisation, en agissant sur le milieu dans lequel s’exerce l’activité professionnelle,en comprenant mieux les ambiguïtés et les tensions portées par la prescription, surtoutquand elle donne de nombreux objectifs sans donner de détail sur la manière d’y parvenir,ce qui est devenu massif dans les objectifs assignés à l’Ecole.

SOURCE:leCaféPédagogiquePHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2017

Enbref:DéfinitioncanoniquedelaD.P

✓Analyserletravail….✓Envuededévelopperdescompétencesprofessionnelles…

• Ladidactiqueprofessionnellesedéfinitcommel'analysedutravailpourlaformation.

• Elleapourobjetl’analysedel’activité etce,àdeuxniveaux :

1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pouranalyser les besoins préalablement à la conception d’une actionde formation.

2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analysede l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateurdevant organiser des apprentissages.


Plus précisément :•La didactique professionnelle repose sur l'analyse du travail etle développement de compétences. Elle est donc caractérisée par :•un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité (enl'occurrence de l'activité professionnelle);•un regard sur l'apprentissage établi du point de vue dudéveloppement du sujet (plus exactement du développement de sescompétences).Issue de la recherche pour devenir progressivement une ingénierie, ledéveloppement de la didactique professionnelle renforce le lienentre travail et formation, elle fournie un cadre théorique etméthodologique.La didactique professionnelle est un cadre « intégrateur » pour larecherche qui convoque des concepts liés aux invariances et auxsingularités des situations de travail, liés aux invariants des sujets, àdes invariants des situations, à des modèles cognitifs et opératifs.C’est une « didactique aux métiers », en formation professionnelledes adultes.Siteweb:http://www.didactiqueprofessionnelle.org/(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE

Lesétapesd'unedémarchededidactiqueprofessionnelle

o Analysedelasituationtravail:travailprescrit/travailréelo Transpositionsdidactiquesdelasituationtravail:o simulation->situationprofessionnellederéférenceo ->situationdidactiquetransposéeo Analysedesdifférentesstratégiesdesprofessionnels(à

l’aidedelasimulationoudel'autoconfrontation)o Analysedeseffetsd'apprentissagesurlesreprésentations

etstratégiesdesprofessionnels(analyselongitudinale)


L’ingénieriedeformationo Le principal acquis de la formation professionnelle continue est

l’ingénierie de formationo Il faut distinguer :o L’Ingénierie de formation : c'est la construction de dispositifs de

formation, avec» 1: analyser une demande/ commande de formation» 2: faire une analyse de besoin (pas de programmes scolaires ici!)» 3: construire un dispositif de formation (objectifs, méthodes, contenus,

progression)» 4: analyser les dispositifs existants : alternance, enseignement à distance, etc…» 5: évaluer une action ou un dispositif de formation

o L’Ingénierie en didactique professionnelle, c'est: la production deressources éducatives pouvons utiliser des nouvelles technologiesen rapport à des situations de travail (simulation, autoconf….).

o La question est : comment aider des professionnels à apprendredes situations professionnelles ? PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2017

DIFFERENCIATIONENTREDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE&DIDACTIQUEDESDISCIPLINES

●LaDidactiqueProfessionnelle(D.P)sedémarquedeladidactiquedesdisciplines(D.D.)parsonobjetetl'objetdesatransmission.

●LaDidactiqueProfessionnellenesestructurepasautourd'uncorpsdesavoir,maisautourd'unagirprofessionnelquiconvoquedesgestes,descompétences,dessavoirspragmatiques quipeuventêtre,celadit,éclairéspardesnotionsd'ordreépistémiques.

● « Ladidactiqueprofessionnelleseveutpleinementunedidactique,c’est-à-direuneétudedesprocessusdetransmissionetd’appropriationdesconnaissancesencequ’ellesontdespécifiqueparrapportauxcontenusàapprendre.Simplement,ellesecentrebeaucoupplussurl’activitéquesurlessavoirs. »P.Pastré.

●L’activitéprofessionnelledanssadimensionopérative,dansuneviséedéveloppementaledeformationpréoccupedonclaDidactiqueProfessionnelle.Ils’agitd'apprendreàagirefficacementdansunesituationprofessionnelle.

● Cetteposturen’oblitèrepaspourautantlessavoirstechniquesouscientifiques ;mêmesilemodèleopératifprime.Lequel,dureste,porteengermel’élaborationd'unmodèlecognitifquedesprocéduresde « debriefing »ouderéflexivitédansl’ « après-coup »favorisent.

●C’estuneformededidactiquedumétier.PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 - 2017

RetoursurletextedePierrePastré:l’analysedutravail endidactiqueprofessionnelle

ETUDEDETEXTES

þ Originehistoriquedeladidactiqueprofessionnelledansl’ingénieriedelaformationprofessionnellecontinue…

þ Conceptionetconstructiondedispositifsdeformationþ D.P.=sedonnerlesmoyensd’uneréelleanalysedutravail…þ …danslarencontrededeuxcourantsthéoriques:la

conceptualisationdansl’actiondeGérardVergnaud (1992)etlapsychologiedutravaildelanguefrançaisedeJacquesLeplat(2000),oùaccentuationsurladimensioncognitivedel’activitéprofessionnelle

þ Doubleobjectifdel’analysedutravail:construiredescontenusdeformationcorrespondantlasituationprofessionnellederéférence+utiliserlessituationsdetravailcommedessupportspourlaformationdescompétences.

þ Apprendredessituations…!

L’ANALYSEDUTRAVAILENDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE(D.P.),P.Pastré


þ Lapsychologiedutravail=uneanalysedeladimensioncognitivedel’activitéprofessionnelle :travaillercomporteunepartdediagnosticdesituation,derésolutiondeproblèmes,deplanification,demiseenœuvredestratégies.(Faverge,1955)

þ Distinctions/articulationsentretâcheprescriteetactivitédetravail…þ Idéegénérale:« ilyatoujoursplusdansletravailréelquedansla

tâcheprescrite »;« ilyadansletravailunepartirréductibledecréation,d’adaptationauxévénements »;« letravailneseréduitjamaisàcequ’onpeutenplanifier »;« confrontéeàl’inépuisabledensitéduréel,l’activitéfinittoujourspardéborderlatâcheprescrite ».

þ Structure cognitive de la tâche (Leplat) : ce qui va définir la situationde travail ne se ramène pas uniquement aux modalités de laprescription mais aussi à certaines dimensions objectives de lasituation qui vont orienter l’activité.

þ L’analysedutravaildéveloppéeparLeplatestorganiséautourducouplesituation–activité.


þ Psychologie soviétique du travail (Galpérine), 3 types d’opérations: les opérations d’exécution, les opérations de contrôle, & lesopérations d’orientation. Les deux premières opérations sont bienvisibles et ont peu de chance d’échapper à l’analyse, en revanchel’orientation est peu visible. Pourtant, elle constitue le noyaucentral, selon l’auteur, de la compétence…

þ L’orientation consiste à repérer les traits saillants de la situationqui vont servir à guider l’action, c’est la dimension proprementcognitive de l’activité professionnelle…

þ Les opérations d’orientation dépendent des caractéristiques de lasituation, de la manière dont un opérateur se les représente…

þ Primat de la dimension cognitive dans l’analyse du travail ausens où travailler, c’est sélectionner certaines dimensions d’unesituation pour en faire des éléments organisateurs de son action.

L’ANLYSEDUTRAVAILENDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE,P.Pastré


þ Conceptualisationdansl’actionavecconceptdeschème&invariantopératoire…

þ 2formesdelaconnaissance:prédicativeetopératoire…c’estlaformeopératoirequiestpremièreetquipermetdecomprendrecommentl’actionestorganiséeetcommentseconstruisentlescompétences…

þ Pouranalyserlescompétences,selonVergnaud,ilfautanalyserl’actionefficacecarcelle-ciestorganisé.Analyserlescompétencesrevientdoncàanalyserl’organisationdel’actionefficace.

þ L’actionefficacemanifesteàlafoisdel’invarianceetdelarégularitémaisaussidelaflexibilitéetdescapacitésd’adaptationauxcirconstances=conceptdeschèmequipermetprécisémentderendrecomptedel’invariancedel’adaptabilité…

þ L’actionefficaceestsouplementorganiséautourd’unnoyauinvariantcarilnepeutyavoird’organisationsansinvariancemaisavecunegrandecapacitéàs’adapterjusqu’àcertainpointauxvariationsdelasituation…


þ Les invariants opératoires : des outils de pensée à partir de quoi nouspensons… des outils pour se représenter le monde mais aussi pour agir sur lemonde de façon efficace, des repères, des balises, le noyau stable des chosesdans un océan d’instabilité appartenant aux situations… toujours générant del’imprévisibilité…

þ Selon Pastré, les situations professionnelles comportent des points essentiels :la prescription de travail, les instruments de travail et l’ expérienceprofessionnelle. À partir de là, son objectif est d’identifier les conceptsorganisateurs (les invariants opératoires représentatif une classe de situation)permettant d’organiser l’action efficace…

þ Concepts pragmatiques : ils servent principalement faire un diagnostic desituation en vue de l’action efficace…

þ Rapprochement entre concept pragmatique (issu de la dualité conceptspragmatiques/concepts épistémiques) et le concept quotidien conçu parVygotski (concepts quotidiens/concepts scientifiques). Toutefois un conceptpragmatique est caractéristique d’une situation professionnelle. C’est unmoyen pour répondre à « comment le sujet organise-t-il son action au travail? »

þ Registre pragmatique : comment ça se conduit ? / Registre épistémique :comment ça fonctionne ? PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 - 2016

q Vygotski démontre une opposition entre concepts scientifiques et concepts «quotidiens»(ou «spontanés»). Il souligne le paradoxe suivant: l'enfant formule mieux ce qu'estla loi d'Archimède qu'il ne définit ce qu'est un frère. Alors qu'il a une richeexpérience empirique de ce qu'est un frère, il s'embrouille si on lui demande ceque signifie le mot «frère».

q De fait, nous explique Vygotski, les concepts quotidiens ne se développent pas dutout comme les concepts scientifiques. Les premiers sont connus dans l'expérienceconcrète, les seconds à la suite d'une explication du maître, «dans une situation decollaboration entre le pédagogue et l'enfant». L'enfant sait manier les conceptsspontanés mais n'en a pas conscience, il a en fait conscience de l'objet beaucoupplus que du concept lui-même. Inversement, l'enfant prend dès le début beaucoupmieux conscience des concepts scientifiques que des objets qu'ils représentent.

q Pour bien faire comprendre cette distinction, Vygotski établit un parallèle avec ladifférence entre l'apprentissage de la langue maternelle et l'apprentissage d'unelangue étrangère. La langue maternelle est comme les concepts quotidiens : bienavant l'école, l'enfant en maîtrise pratiquement toute la grammaire, mais sansavoir conscience de ce qu'il fait. En revanche, l'apprentissage d'une langueétrangère va se réaliser de manière radicalement différente : l'élève apprendconsciemment des règles formelles de grammaire et les utilise volontairement.

q Source : http://www.scienceshumaines.com/lev-vygotski-1896-1934-pensee-et-langage_fr_9754.html

Conceptsscientifiquesouquotidiens?Vygotski

þ Le moment du débriefing : moment de conceptualisation de lasituation sous sa forme pragmatique, les acteurs découvrent après-coup, avec le sens de leurs erreurs, l’articulation entre équilibre debase, indicateurs et régimes de fonctionnement. On découvretoujours l’essentiel après-coup…

þ Pastré :Ilestprobablementvaindevouloirfairecoïnciderdansl’apprentissagel’actionetsacompréhension:ilexistetoujoursunécart,c’estpeutêtreendéfinitiveunedesgrandeschancesdelapensée:« j’airéussiuneaction,Commentm’ysuis-jedoncpris? »

þ Cf. La problématique de l’apprentissage en général: selon Piaget, ily a apprentissage si au préalable il y a eu développement; selon lesVygotski l’apprentissage précède et provoque le développement.Selon Pastré : apprentissage et développement se conjuguenttoujours simultanément.

L’ANALYSEDUTRAVAILENDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE,P.Pastré



Tâchesdeformationconçuesàpartirdesanalyses,desobservationsdessituationsréellesdetravail

Modélisationdelaformationselonladidactiqueprofessionnelle

zAnalyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble desdémarches qui permettent de dire quelque chose sur letravail humain. (Montmollin)

zC’est rendre intelligible l’action décrite au regard du butpoursuivi, passage de l’implicite du vécu à l’explicite de laconscience réfléchie, (Vermesch)

z Intervention ergonomique => plusieurs dimensions : leverbal, la posture, les déplacements, les regards, lachronologie des micros évènements… les interactions, lesbuts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions destâches prescrites, les activités réelles, les organisateursinvariants, le genre professionnel, le modèle opératifsingulier, le style personnel…

zChamps de la psychologie ergonomique (Leplat), de ladidactique professionnelle (Pastré), de la clinique del’activité (Clôt).

L’ANALYSEDUTRAVAIL


z L'Analyse du travail désigne une démarche méthodologiqueutilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, engestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et eningénierie de formation.

z Cette démarche vise à recueillir des données indispensablesavant la réalisation d’une intervention, d’une formation.

z De manière générale, on distingue deux niveaux dansl’analyse du travail :

z l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives del ’ emploi) (référentiels, programmes scolaires, fiches depostes…)

z l’analyse des conduites opératoires de la personne, quipermettent d’apprécier les compétences mises en œuvrepour la réalisation d ’ une activité (débriefing,autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…)



• L’analysedutravailestuneméthodologieissuedel'ergonomiecognitive estl'undesdomainesdel'ergonomie.

• Ellesedistinguedel'ergonomiephysique quitraitel'ensembledesfacteursphysiologiqueshumains(postures,activité,accessibilité,etc.).Viséedeconfortphysiqueautravail…

• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de travail àun utilisateur.

• Cognitif : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception,langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...).

• L'ergonomie cognitive est donc l'étude des interactions avec undispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandesfonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement).

• Elle étudie également les problèmes éventuels de chargementale qui résultent de cette interaction. La chargecognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnesessentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité derésolution de problème dans la vie courante. On parle de« surcharge cognitive ». Visée de confort intellectuel au travail…



L’analysedutravail:unenjeusocialfort,citations

• "L’accès au travail constitue, en l’état actuel de la société française,un moyen d’insertion sociale prépondérant et une des finalités dusystème éducatif, qui tend à devenir, pour les organismes deformation, un objectif quasi exclusif" (Le Goff, 1992).

• « Préparer les individus à occuper des positions professionnelles, às’insérer, à se réinsérer professionnellement, ou encore à maintenirles conditions de ce qu’on appelle quelquefois leur « employabilité »,c’est-à-dire leur capacité potentielle à occuper un emploi ». (Dubar,2000).

• « Les nouveaux territoires de la formation s ’ inscrivent plusdirectement dans le travail lui-même, à travers de multiplestentatives pour valoriser la “formation dans et par le travail”, pourlier de façon réciproque l’activité productive et le développement decompétences » (Caspar, 1996)

• Pour identifier, comprendre, analyser, mesurer ce qui se joue enmatière d’apprentissages dans les situations de travail), l’analyse del’activité paraît incontournable (Recherche et formation, 1998, n°27)

• « la formation continue est trop liée aux situations professionnellespour ne pas être amenée, un jour ou l’autre, à s’emparer del’analyse du travail ». (Pastré, 1999)


Delatâcheàl’activité


Organisateur

PrescripteurAgentTâche à

réaliser

Tâche prescrite

Tâche prescrite

pour l’agent

Tâche redéfinie

Tâche actualisée

Tâche réalisée ou effective

Tâche réalisée pour

l’agent

Tâche réalisée

pour l’analyste

Activité

Leplat,1997PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

ETUDEDETEXTES

Øtexten°1:Didactiqueetpédagogie,MichelDevelayØtexten°2:Origines,malentendusetspécificitésdeladidactique,MichelDevelay

Øtexten°3:Versunedidactiquecomparée,Mercier– Schubauer Leoni– Sensevy

Øtexten°4:L'analysedutravailendidactiqueprofessionnelle,PierrePastré

Øtexten°5:Aquoisertladidactique?GérardVergnaud

Øtexten°6::Médiationgrammaticaleencontexteréunionnais,P.Clauzard + Deladidactiqueadaptée,M.Eyquem


z Ladidactiqueétudielesétapesdel’acted’apprentissage…z Rôledel’enseignant=médiateurentrel’élèveetlesavoir…z Rapportausavoir/valeuropératoiredusavoir/fonctionnalitéensituationimportentz Misesenscèneparticulièresdeladidactique,transpositions…z Analysedescontenusetdesactivitésdeclasseestessentielle,àlierauxopérations

depenséequelesactivitésscolairesimpliquent…z Psychologiedudéveloppementcognitif,épistémologiedesdisciplines…z Accentmissurlescompétences:laformeopératoiredelaconnaissance=critère

véritable…z Différenciationentreformeopératoiredelaconnaissanceetformeprédicativedela

connaissance…z Déconstruirepourconstruirelesapprentissages…z Adaptationauxsituations->formesd’organisationdel’activitécommeinstrument

adaptatif=leconceptdeschème(4catégoriesd’analyseduschème:lebutetlessous-buts,lesrèglesd’action,deprised’informationetdecontrôle,lesinvariantsopératoirespourpréleverl’informationpertinenteensituation,lespossibilitésd’inférenceoudescalculsensituation)cf.filmPremiumRush

z Lanécessairemédiationdel’enseignant,actesdetutelle…

ReprisedutextedeG.Vergnaud

Laconceptualisationdansl’action

• L’activitéréelledusujetdébordetoujoursdelatâchedupraticiencarlasituationconduitendenombreusessituationsàreconfigurersamanièredefaire,sonagirprofessionnelenl’ajustant,

• pardesadaptationssuccessivessuitesàdesensemblesdemicro-décisionsprisespendantl’actionoùilafallupenser,comprendrepouragirefficacement.Lepraticienadoncconceptualisédansl’action.

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE

Conceptdeschème• Conceptdeschèmedésigneune«formed’organisationdel’activité».• Ils’agitd’une«organisationinvariantedel’activité»qui«permetd’engendreruneactivitéetuneconduitevariablesselonlescaractéristiquespropresàchaquesituation»(Samurçay &Vergnaud,2000,60).à cf.l’explicatifsur« laporte »,« filmextrème schème »

• Ceconceptvadepairavecceluideclassedesituations.Ens’intéressantauxschèmes,l’analysedel’activitéprendencomptesescaractéristiques«lesplusdéterminantes,cellesquipermettentdefaireladifférenceentreuneclassedesituationsetuneautre,entreunschèmeetunautrepourlamêmeclassedesituations»(Samurçay &Vergnaud,2000,59).

• Leschèmeestdonccentraldansuneperspectived’analysedelaconstructiondelacompétence.Ilpermetderendrecomptedel’invarianceetdel’adaptabilitérelativesdutravail.Ilparticipeaussid’unelecturedelasituationdetravailcommesituationpotentiellededéveloppement(Mayen,1999).

• «Lecoupleschème– situationestaussiconsidérécommefondateurd’unprocessusd’apprentissageparadaptationactive»(Pastré,2002).


o Définition:«unespacedeproblèmesoudesituamons-problèmesdont le traitement impliquedes concepts et des procédures deplusieurs types en étroite connexion, ainsi que lesreprésentations langagières et symboliques susceptibles d’etreu�liséespourlesreprésenter»(Vergnaud)

o C’est « une théorie cogni�viste qui vise à fournir un cadrecohérent et quelques principes de base pour l’étude dudéveloppement et de l’apprentissage des compétencescomplexes,notammentdecellesquirelèventdessciencesetdestechniques»(Vergnaud,1996

o But de cette théorie est de fournir un cadre permettant decomprendrelesfiliationsetlesrupturesentrelesconnaissances+rendre compte du processus de conceptualisation des structuresmathématiques

Leschampsconceptuels

PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015 - 2016

Définitionduconcept(selonVergnaud,didactiquedesmaths

Enconclusion:Lecadrethéoriqueconceptsfondamentauxconvoquésparladidactiqueprofessionnelle

PostulatsdelaDidactiqueprofessionnelle

● LepostulatfondamentaldelaDidactiqueProfessionnelleestqu'ilexistedeuxformesdelaconnaissancequisontindissociablementliées :

● 1/uneformeprédicative delaconnaissance.Elles'exprimenotammentenénoncéséruditsdansdessallesdeclasseoudesamphithéâtresavecl'appuidepersonnesautorisées.

● 2/uneformeopératoire delaconnaissance.Elleprécèdesaformeprédicativeencelaquedansbiendessituations,ilfautavanttoutsemettreenaction,sélectionnerl'essentiel,agiravantageusementdansl’urgenceafindebien« tirersonépingledujeu ».Onlaretrouvedansl’atelier,aubureau,maisaussiàl’école.

● Nousretrouvonsdanscesdeuxformesdelaconnaissanceuneillustrationdu«Réussir »puis« Comprendre »démontréeparPiagetaveclafrondepourexempled’uneréussiterapideendécalaged’uncomprendrequivientaprès.


●Cesdeuxaspectssontcomplémentaires ;ilspermettentlaco-existencedansunemêmepersonned’unsujetconnaissantetd’unsujetagissant.

●Laconnaissanceprédicativeidentifiedansleréeldesobjets,despropriétésetdesrelations entrecesobjetsetcespropriétés.

●Laconnaissanceopératoireprélèvedansleréeldesinformationsoffrantuneadaptationintelligentedesactionsauxsituations.

●Lorsquecesdeuxformesdelaconnaissance,orientéeversl’actionefficaceouorientéeverslatransmissionpatrimoniale,s’appliquentàundomaine,semanifestentdeuxregistresdeconceptualisation :unregistrepragmatiqueetunregistreépistémique.

●Lepremierregistrepragmatiqueapourbutlaréussitedel’action,ilrépondàl’interrogation« commentçaseconduit ? »dansunsystèmetechnique.

●Lesecondregistreépistémiqueapourbutlacompréhension,l’identificationdeconceptsavecleurspropriétésetrelations,ilrépondàlaquestion« commentçafonctionne ? ».


Lecadrethéoriqueconceptsfondamentauxconvoquésparladidactiqueprofessionnelle


●LaDidactiqueProfessionnellepostulequel'activitéhumaineest:- organiséeetstructurée,- auseind’untissud’invarianceetdevariabilités,avecdesadaptationsauxcirconstancesdelasituation.

●Plussimplement,noussupposons,danslasituationdetravail,l'existenced'unepartiestablequinebougepasenoppositionàunepartieinstable d'élémentsdelasituation:cequi« lafaitbouger »,oùnouspouvonsydécouvrirdesstratégiesindividuelles.

●Comprendreunesituationdetravailrevientdoncàrepérerlesélémentsinstablesouvariablesetlesélémentsstablesouinvariantsquipermettentl’ajustementdupraticienauxcontraintesécologiques,déterminantdescompétencespersonnelles.

●LADIDACTIQUEPROFESSIONNELLEPOURCOMPRENDRELESSITUATIONSDETRAVAILAUMOYENDEGRILLESDELECTUREADAPTEEDEL’AGIRPROFESSIONNEL




●Parailleurs,lapratiqueprofessionnellecontienttoujoursunepartdeformationchezl’acteur,souventopaque,carnousnepouvonsaccéderdirectementàlapenséeduprofessionnelquiagit,àsesréflexionsetàsesstratégiespersonnelles.Enagissantautravail,onapprendaussi,ons’enrichitd’expériences,onapprenddessituationsdetravaildanslesquellesonaccroîtunpouvoird’agirfacedeschosesinédites…

●LaDidactiqueProfessionnelleambitionnederévélercettepartd’activité« constructive »présentedanstouteactivitéprofessionnelle,demanièreméthodiqueetsystématique.

●Lesdeuxprocessusd’activitéproductiveetd’activitéconstructiveparticipentàl’élaborationd’unetransformationdusujet.

●Lorsquequ'onproduitunbien,unservice,enparallèleonseconstruit(conceptualisationdansl’action,réflexivitésurlesactionspasséesmêmespontanées…)

●Laquestiondudéveloppementestaucœurd’uneDidactiqueProfessionnellequis’intéressedeprèsàladimensiondetransformationdesoiparetdansletravail.

●LADIDACTIQUEPROFESSIONNELCOMMECADREDEDEVELOPPEMENTDELAPERSONNEAUTRAVAIL




Structureconceptuelledelasituationouorganisateurdel'activité

●Lastructureconceptuelledelasituation(SCS) estlenoyauconceptuelàprendreencomptepourquel'actiondel'opérateursoitefficace.«Ils’agitdelaoudesdimensionsessentiellesdelasituation,autrementditduoudesconceptsqu’ilfautpouvoirévaluerpourfaireundiagnosticdelasituation,repérersonétatprésentetsonévolutionprobable »(Pastré,2004).

●Afind'êtreenmesuredediagnostiquerunesituationpouragirdemanièreopportune,nousdisposonsainsid'unereprésentation« fonctionnelleetschématique »visantuneévaluationd'ensembleenfocalisantsurdesdimensionscentralesetessentielles.

●Lesconceptspragmatiquesouscientifiquesserventaudiagnosticducoursdeschosesetàladéterminationdevariablesd’ajustement.Onlesappelleaussidesorganisateursdel’activité.

●Parexemple:engrammaire,leconceptorganisateurdeglissementetd’ajustement…

●Lemodèleopératif(MO):c’estl’interprétationpersonnellequelepraticiensefaitdelastructureconceptuelledelasituation.

● Lemodèleopératifserévèleenfaitcommelaperceptionetletraitementdupraticiendelastructureconceptuelledelasituationd’exercicedesafonction.


Modèleopératif,modèlecognitif

● Lemodèleopératif(MO):c’estl’interprétationpersonnellequelepraticiensefaitdelastructureconceptuelledelasituation.

● Lemodèleopératifserévèlecommelaperceptionetletraitementdupraticiendelastructureconceptuelledelasituationd’exercicedesafonction.

● Celarenvoieàlamanièrepersonnelled’agir,demobiliserlesorganisateursdel’activité…enlienavecsonexpériencepersonnelle,sonbagagescolaire,sapersonnalité:cequeVinatierappelledes« invariantsdusujet ».

● Lesconceptsorganisateursseretrouvententoutessituationsprofessionnelles:ilssont« stables »;enrevanchelemodèleopératifvarieselonlessujets.

● Ilpeutcompléter lemodèlecognitifouacadémiqueapprisàl’écoleous’yopposeravecunereprésentationfonctionnelleetpragmatiquepouragirefficacement,effectuerdefaçonéconomeunbondiagnosticdesituation(cf.lemodèledelathyroïde,Ochanine)


STRUCTURECONCEPTUELLEDELASITUATION(ORGANISATEURSDEL’ACTIVITE),INVARIANTSDELASITUATION

SCHEME:ACTIVITEADAPTEEPARLESUJETALASITUATION

MODÈLEOPERATIF(STYLEPERSONNEL),INVARIANTSDUSUJET

Exempleduschèmedel’ouverturedeporte,portecoulissante,porteàbattant;poignée,crochet,préhension,adaptationaumodèle,petitsetgrosschèmes…

enrésumé:lecadrethéorique


Lecadreméthodologique❑Cecadreméthodologiquedeladidactiqueprofessionnelleprend

appuisurceluidelapsychologieergonomique❑enpartantnotammentduprincipequ’ilyaunedifférenceirréductibleentreletravailprescritetletravailréel…❑Unécartentrelaprescriptionetleréalisé carlaprescriptionne

peutpastoutdiredetouteslessituationsdetravail❑C’estcetécartqu’exploitel’analystepourproposerlemodèle

del’activitéquiserviradebaseàlaconceptionderessourcespourlaformation…❑Proposerdessituationsd’apprentissageenliendirectaveclasituationdetravail,placerlesapprenantsensituationd’action,puisderéflexionsurleurpropreactionconstituentalorsdesopportunitésd’apprentissageparticulièrementpertinenteslorsqu’ils’agitd’envisager,au-delàd’unsavoir,l’exercicemêmed’uneactivité…❑Activitésdesimulation,activitésd’autoconfrontationfaceàsa

vidéodetravail,analysedepratique,activitésdedébriefing,activitésdeconception-analyse…


Quelquesméthodologiesd’analysedutravail;voirvidéossursitewebextraitesdeYouTubeafinde

mieuxsaisirlesenjeux

• Analysedesactivitésprofessionnellesaumoyendel’écrit:• techniquedela« lettreausosie »• techniquedurécitde« l’incidentcritique »• techniquedes« chroniquesdetravail »• Analysedesactivitésprofessionnellesaumoyendelavidéo:• Filmeretdécouperdesépisodessignificatifsdelapratiquedetravail

• Autoconfronter àdesépisodesdepratiquesdetravail(autoconfrontation simpleoucroisée)

• Analysedesactivitésprofessionnellesau moyenduthéâtreforum:jouerdesmisesenscènesderelationautravailàdébattreetenrichirparlejeudesacteurs…

• Les praticiens s’intéressent de plus en plus à la nature desactivités professionnelles et aux moyens de mieux lescomprendre, les analyser, et en proposer des modalités deformalisation susceptibles de contribuer aux objectifs deprofessionnalisation.

Illustrationsparvidéos :lecoursaprèslecours• Simulationpédiatrique,• Simulationdel’arrêtcardiaqueenhôpital,• Simulationdeconduitedetrain• Récitdevieprofessionnelle,conducteurdetrain• Simulationsdevolaérienetsimulateurs« grandpublic »• Analysesd’activitéenseignanteenmaternelle,autoconfrontation• Filmd’animationsurladidactiqueprofessionnelle• Ladidactiqueprofessionnelleappliquéeàuncasconcret• ConférencedePierrePastré +Ergonomieen10mn• Atelierdenégociationorthographique(dictéenégociée)

ÀVOIRSURSITEWEBDUCOURSAPRESLECOURSmodulelesdidactiques


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COURS 4 : DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE & DIDACTIQUE …formations.philippeclauzard.com/courslesdidactiques2017... · 2017-10-23 · C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère