Proximités « Didactique »Collection dirigée par Luc Collès

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Ont dirigé la publication de cet ouvrage :

Jean-Marc DEFAYSSamia HAMMAMIMarielle MARECHALAudrey MATTIOLI-THONARDDeborah MEUNIERFrédéric SAENENLaurence WERY

© EME & InterCommunications, sprl, 2015, (B) - 1040 - Bruxelles - 5380 - Fernelmont.

Jean-Marc DEFAYS et al.

PRATIQUES

20 ans de FLES Faits et gestes de la didactique

du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015

Vol. 3

EME

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Préambule

Jean-Marc DEFAYS Samia HAMMAMI

Marielle MARÉCHAL Audrey MATTIOLI-THONARD

Deborah MEUNIER Frédéric SAENEN Laurence WÉRY

Université de Liège, Institut Supérieur des Langues Vivantes, Service de didactique du FLE

Au cours des vingt dernières années, les principes, les conditions et les enjeux de l’enseignement du français langue étrangère et seconde (FLES) ont beaucoup changé. Le contexte, d’abord, n’est plus le même en raison du développement exponentiel des contacts, de la mobilité et des échanges internationaux, de la circulation des productions culturelles, des médias et des technologies de la communication, ou encore de l’accès à l’information et du recours à l’autoformation. Le statut des langues et les rapports, généralement concurrentiels, qu’elles entretiennent entre elles ont aussi un impact sur leur enseignement. Le plurilinguisme et l’interculturalité auxquels la société souhaite préparer la nouvelle génération de la mondialisation remet en question plusieurs conceptions traditionnelles de l’enseignement des langues. La demande en formations linguistiques a conséquemment évolué : elle est plus ciblée, plus pratique, surtout plus pressante, et fait l’objet de référentiels, de programmes et d’évaluations systématiques, à visée instrumentale et universelle. La classe, les méthodologies que l’on y applique, les activités que l’on y mène, ont été plusieurs fois remises en cause, d’autant que les apprenants n’ont pas les mêmes motivations, intérêts, attitudes, voire stratégies d’apprentissage que leurs aînés. Enfin, la recherche scientifique a mis l’accent sur différents aspects des processus d’apprentissage et d’enseignement

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Préambule

Jean-Marc DEFAYS Samia HAMMAMI

Marielle MARÉCHAL Audrey MATTIOLI-THONARD

Deborah MEUNIER Frédéric SAENEN Laurence WÉRY

Université de Liège, Institut Supérieur des Langues Vivantes, Service de didactique du FLE

Au cours des vingt dernières années, les principes, les conditions et les enjeux de l’enseignement du français langue étrangère et seconde (FLES) ont beaucoup changé. Le contexte, d’abord, n’est plus le même en raison du développement exponentiel des contacts, de la mobilité et des échanges internationaux, de la circulation des productions culturelles, des médias et des technologies de la communication, ou encore de l’accès à l’information et du recours à l’autoformation. Le statut des langues et les rapports, généralement concurrentiels, qu’elles entretiennent entre elles ont aussi un impact sur leur enseignement. Le plurilinguisme et l’interculturalité auxquels la société souhaite préparer la nouvelle génération de la mondialisation remet en question plusieurs conceptions traditionnelles de l’enseignement des langues. La demande en formations linguistiques a conséquemment évolué : elle est plus ciblée, plus pratique, surtout plus pressante, et fait l’objet de référentiels, de programmes et d’évaluations systématiques, à visée instrumentale et universelle. La classe, les méthodologies que l’on y applique, les activités que l’on y mène, ont été plusieurs fois remises en cause, d’autant que les apprenants n’ont pas les mêmes motivations, intérêts, attitudes, voire stratégies d’apprentissage que leurs aînés. Enfin, la recherche scientifique a mis l’accent sur différents aspects des processus d’apprentissage et d’enseignement

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avec, selon les cas, des résultats plus ou moins pertinents et applicables sur le terrain.

À l’occasion du vingtième anniversaire de la création du « Département de français » au sein de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes et, partant, du développement de la didactique du français langue étrangère et seconde à l’Université de Liège (ULg), nous avons invité nos partenaires et collègues à proposer leur analyse de l’évolution qu’ils ont vécue et/ou observée concernant l’enseignement, le statut, la diffusion de la langue française et des cultures francophones, et/ou la recherche scientifique y afférant, dans leur classe, dans leur institution, dans leurs projets, dans leurs publications, dans leur pays ou dans le monde, au cours des deux dernières décennies. Certaines contributions envisagent aussi les défis et les enjeux qui attendent la didactique du FLE pour les vingt prochaines années, les ressources qu’elle devrait explorer et les initiatives qu’elle devrait prendre pour y répondre.

Les trois volumes de cette publication représentent le résultat de cette mise en perspective. Il a été difficile de répartir les articles, tous aussi intéressants que variés ; pour les besoins de l’édition, nous avons tenté de distinguer entre ceux qui adoptent plutôt une approche transversale (volume 1), ceux qui s’intéressent davantage à la contextualisation des approches (volume 2), et enfin ceux qui se focalisent surtout sur les pratiques et les ressources pédagogiques (volume 3), compte tenu que ces différents éclairages doivent être combinés pour comprendre et stimuler l’évolution de la didactique.

Avant de céder la parole à nos collègues, nous souhaiterions d’abord les remercier vivement toutes et tous, non seulement pour leur précieuse contribution à ce projet éditorial, mais plus encore pour leur collaboration, dont nous avons pu profiter au fil des années et sans laquelle nous n’aurions pas pu développer autant nos activités. L’enseignement et la recherche ont besoin de ces échanges croisés et de ces projets communs, tout comme les personnes dont c’est le métier d’enseigner et de chercher, et pour qui la vie

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professionnelle serait moins stimulante et enrichissante sans les liens d’amitié qu’elles peuvent tisser avec leurs collègues de l’autre côté du couloir ou de l’autre côté du monde. Cet ouvrage relève donc pour nous à la fois du recueil scientifique et du liber amicorum ; ouvrage que nous ne voulons en tout cas pas considérer comme un aboutissement mais comme une étape, voire un tremplin pour les vingt prochaines années que nous espérons aussi enthousiasmantes et gratifiantes que celles qui viennent de s’écouler.

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avec, selon les cas, des résultats plus ou moins pertinents et applicables sur le terrain.

À l’occasion du vingtième anniversaire de la création du « Département de français » au sein de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes et, partant, du développement de la didactique du français langue étrangère et seconde à l’Université de Liège (ULg), nous avons invité nos partenaires et collègues à proposer leur analyse de l’évolution qu’ils ont vécue et/ou observée concernant l’enseignement, le statut, la diffusion de la langue française et des cultures francophones, et/ou la recherche scientifique y afférant, dans leur classe, dans leur institution, dans leurs projets, dans leurs publications, dans leur pays ou dans le monde, au cours des deux dernières décennies. Certaines contributions envisagent aussi les défis et les enjeux qui attendent la didactique du FLE pour les vingt prochaines années, les ressources qu’elle devrait explorer et les initiatives qu’elle devrait prendre pour y répondre.

Les trois volumes de cette publication représentent le résultat de cette mise en perspective. Il a été difficile de répartir les articles, tous aussi intéressants que variés ; pour les besoins de l’édition, nous avons tenté de distinguer entre ceux qui adoptent plutôt une approche transversale (volume 1), ceux qui s’intéressent davantage à la contextualisation des approches (volume 2), et enfin ceux qui se focalisent surtout sur les pratiques et les ressources pédagogiques (volume 3), compte tenu que ces différents éclairages doivent être combinés pour comprendre et stimuler l’évolution de la didactique.

Avant de céder la parole à nos collègues, nous souhaiterions d’abord les remercier vivement toutes et tous, non seulement pour leur précieuse contribution à ce projet éditorial, mais plus encore pour leur collaboration, dont nous avons pu profiter au fil des années et sans laquelle nous n’aurions pas pu développer autant nos activités. L’enseignement et la recherche ont besoin de ces échanges croisés et de ces projets communs, tout comme les personnes dont c’est le métier d’enseigner et de chercher, et pour qui la vie

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professionnelle serait moins stimulante et enrichissante sans les liens d’amitié qu’elles peuvent tisser avec leurs collègues de l’autre côté du couloir ou de l’autre côté du monde. Cet ouvrage relève donc pour nous à la fois du recueil scientifique et du liber amicorum ; ouvrage que nous ne voulons en tout cas pas considérer comme un aboutissement mais comme une étape, voire un tremplin pour les vingt prochaines années que nous espérons aussi enthousiasmantes et gratifiantes que celles qui viennent de s’écouler.

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Préface Bienvenue à Liège !

Arthur BODSON Recteur honoraire de l’Université de Liège

Président honoraire de l’AUF

L’appel à contributions pour le présent ouvrage a connu un succès remarquable dont pourraient s’étonner les sceptiques qui voient sous un jour sombre l’avenir du français dans le monde. Sans entrer dans un débat trop souvent simpliste sur cet avenir, on peut en tout cas voir dans ces contributions multiples et très variées par leurs thématiques et leurs origines un signe de vitalité qui pousse plutôt à l’optimisme.

Pour avoir soutenu il y a vingt ans le développement de la didactique du français langue étrangère et seconde à l’Université de Liège, je ne puis que me réjouir de ces contributions qui ont afflué vers le Département de français de Institut Supérieur des Langues Vivantes (ISLV) et qui sont pour celui-ci autant de cadeaux d’anniversaire.

Il faut d’abord en remercier les auteurs qui nous offrent ainsi un ensemble d’une grande richesse et, il faut l’espérer, d’une grande utilité pour tous les hommes et femmes du métier. Il faut aussi remercier ceux qui, à Liège, ont fait du Département de français de l’ISLV et du Service de Didactique du français langue étrangère de la Faculté de Philosophie et Lettres ce qu’ils sont devenus. Je songe d’abord au « primus movens » que fut le Professeur Barrera-Vidal, qui vient de nous quitter, et qui avait très tôt perçu toute l’importance stratégique de cet enseignement. Je songe ensuite à son successeur, le Professeur Jean-Marc Defays, dont l’inlassable dynamisme enthousiaste a assuré à ce Département et à ce Service le développement que l’on sait.

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Repenser la didactique de l’écriture pour les apprenants universitaires de FLES

Olivier DEZUTTER Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en

lecture et en écriture Département de Pédagogie, Faculté d’éducation

Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Selon l’orientation générale retenue pour ce volume et en suivant l’invitation lancée par les coordinateurs de jeter un regard rétrospectif sur l’évolution des différentes composantes de la didactique du français langue étrangère et seconde au passage du vingtième au XXIe siècle, je propose, dans ce chapitre, de faire le point quant à la manière dont il me parait à la fois possible et nécessaire de repenser la didactique de l’écriture en langue seconde ou étrangère60, en particulier pour un public d’apprenants universitaires, à savoir des personnes qui détiennent déjà un bon niveau de maîtrise de l’écrit dans leur langue première. Le renouvellement de cette didactique se justifie par des changements qui tiennent principalement :

– aux savoirs aujourd’hui disponibles dans le domaine de la didactique des langues, qui émanent de diverses disciplines contributoires et permettent de mieux comprendre ce qu’est la compétence scripturale, de quelle manière et à quelle condition

60 Dans ce texte, l’étiquette français langue seconde est utilisée pour rendre compte de la situation des étudiants universitaires non francophones qui suivent une partie de leur cursus académique en immersion dans un pays francophone, l’étiquette français langue étrangère pour les étudiants non francophones qui suivent un cursus de formation en français dans leur pays d’origine.

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elle se développe tant en langue première qu’en langue seconde ou étrangère ;

– aux pratiques d’écriture qui se diversifient et se développent de plus en plus sur de nouveaux supports et dans de nouveaux contextes à l’ère de la communication numérique ;

– aux enjeux associés à la maîtrise de l’écriture pour des étudiants universitaires qui sont de plus en plus nombreux à effectuer tout ou partie de leurs études supérieures dans une langue seconde ou étrangère et sont alors amenés à produire des genres d’écrits spécifiques à leur contexte d’étude, qui relèvent de ce qu’on appelle aujourd’hui la littératie académique ou universitaire.

Loin de la note de synthèse exhaustive, ce texte constitue plutôt un partage de réflexions basé sur un ensemble d’expériences personnelles et collectives ainsi que sur des connaissances acquises dans le cadre d’un large programme de recherche en cours depuis quelques années à propos du développement de la compétence d’écriture tant en langue première qu’en langue seconde et étrangère dans des contextes variés. Pour illustrer certains aspects, je ferai référence en particulier dans les lignes qui suivent aux travaux réalisés dans le cadre des quatre projets suivants dont j’ai assuré ou assure encore la coordination :

– Accompagner le développement de la compétence scripturale en français langue seconde et étrangère à l’aide des TIC aux quatre coins de la francophonie universitaire, Agence universitaire de la francophonie, 2010-2015, co-chercheurs : J.-M. Defays et A. Thonard (Université de Liège), C. Eid (Université de Balamand et Université de Montréal), H. Silva (Université nationale autonome de Mexico), Y. Cansigno (Université autonome métropolitaine de Mexico), F. Bleys (Université de Sherbrooke), avec la collaboration de V. Poirier et R. Eid.

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– Développer les compétences d’écriture en français langue étrangère en contexte universitaire, à l’ère des technologies de l’information et de la communication, ministère des Relations internationales du Québec, 2009-2011, co-chercheurs : H. Silva (Université nationale autonome de Mexico), Y. Cansigno (Université autonome métropolitaine de Mexico), F. Bleys (Université de Sherbrooke).

– Le développement des compétences en littératie académique, une clé de la réussite universitaire, ministère des Relations internationales, de la Francophonie et du Commerce extérieur, Québec, 2014-2015, co-chercheurs : E. Lousada et A. Zavaglia (Université de Sao Paulo), L. Bueno (Université Sao Francisco), A. d’Orange Ferreira (UNESP), C. Blaser et F. Bleys (Université de Sherbrooke).

1. Des savoirs qui permettent de mieux comprendre le processus d’écriture et le développement de la compétence scripturale

L’écriture est une activité complexe qui s’appuie sur un ensemble de savoirs et de savoir-faire liés à des dimensions d’ordre psychomoteur et matériel, cognitif et métacognitif, linguistique, discursif et communicatif. Reuter estime que la compétence scripturale se construit autour de trois grandes composantes : des savoirs, des représentations, investissements et valeurs, et des opérations (Reuter, 1996). Selon Barbier (2003), les différentes dimensions impliquées dans l’activité d’écriture sont séparées, par la plupart des auteurs, en deux groupes distincts : les connaissances métalinguistiques, thématiques et rhétoriques d’une part, constituant l’expertise générale en production d’écrits acquise normalement dans la L1, et les connaissances linguistiques d’autre part qui déterminent le niveau de réalisation dans la L2 ou étrangère.

Multidimensionnelle, la compétence scripturale se caractérise aussi par sa variabilité et son extensivité (Dezutter, 2010). D’une part, chaque activité d’écriture s’inscrivant pleinement dans un contexte

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particulier, le niveau de maîtrise des textes à produire dans chacun de ces contextes peut varier chez une même personne. D’autre part, la compétence scripturale n’est pas figée dans un temps donné mais doit plutôt être considérée comme potentiellement en développement continuel, chaque nouvelle situation et chaque nouvelle pratique pouvant contribuer au développement de cette compétence à certaines conditions. Cette idée sera développée plus loin en référence à la situation des apprenants universitaires qui sont amenés à apprendre de nouveaux genres d’écrits spécifiques au contexte de formation académique.

Des travaux récents s’inspirant de la psychologie sociale ont mis en évidence le fait que l’écriture s’accompagne d’un certain nombre de représentations, dont certaines peuvent faciliter le « passage à l’écriture » (Delamotte et Penloup, 2000 ; Delcambre et Reuter, 2002) et d’autres y faire obstacle. Pour cerner la relation qu’établit un scripteur avec l’écriture, Barré de Miniac a proposé la notion de « rapport à l’écriture », définie comme « l’ensemble des relations nouées avec l’écriture, c’est-à-dire les images, représentations, conceptions, attentes et jugements qu’un sujet se forge au contact de l’écriture elle-même et d’autres utilisateurs de celle-ci » (Barré de Miniac, 1997, p. 12). Cette relation s’inscrit aussi dans une histoire plus large, construite socialement (Delcambre et Reuter, 2002). Dans le contexte qui nous intéresse, on peut dès lors penser que les différentes représentations qui circulent dans le cercle familial, dans le milieu d’apprentissage comme dans la société à propos de la L2 apprise et de l’utilité de sa maîtrise à l’écrit peuvent peser sur la représentation des apprenants et sur leur degré d’engagement dans cet apprentissage. Je propose en ce sens de considérer que les apprenants d’une L2 construisent un rapport à l’écriture intégrant deux dimensions (Dezutter, 2010) : d’une part l’écriture en tant que mode général de communication et objet d’apprentissage scolaire, d’autre part les particularités de l’écriture en L1 et dans la L2 qu’ils apprennent (Lyster, Collins et Ballinger (2009).

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À la suite de Reuter (1996), je retiens l’idée que le développement de la compétence scripturale s’articule autour de deux pôles interreliés : le pôle des représentations, investissements et valeurs d’un côté ; le pôle des pratiques et performances qui associent savoirs et savoir-faire de l’autre. L’hypothèse de travail retenue dans le cadre des projets de recherche précités est fondée sur l’idée que la compétence scripturale ne peut se développer pleinement en L1 comme en L2 que si un travail explicite est réalisé sur les deux pôles à la fois. Voilà pourquoi nous encourageons les enseignants de français langue seconde ou étrangère à l’université à inscrire, au sein des cours de français écrit, des activités qui permettent aux apprenants de faire le point sur leurs représentations et leurs pratiques, et de les partager avec leurs pairs à travers diverses productions orales ou écrites. Cela peut prendre la forme par exemple d’un court sondage sur les représentations attachées à l’écriture et à son apprentissage tant en L1 qu’en L2 ainsi que sur les pratiques d’écriture dont les pratiques extrascolaires. Il s’avère aussi intéressant de faire écrire sur l’écriture et son apprentissage, ce qui peut par exemple prendre la forme de la rédaction de souvenirs marquants liés à l’apprentissage de l’écriture ou d’un exercice consistant à élaborer la recette de l’écriture en déterminant les « ingrédients » et « matériaux » indispensables ainsi que les différentes « étapes » du processus.

Le modèle le plus connu relatif aux processus cognitifs impliqués dans l’acte d’écrire est celui élaboré initialement par Hayes et Flower (1980). Plus récemment, Berninger et al. (2002) ont proposé le modèle « Simple View of Writing » (SVW) qui intègre toutes les composantes du modèle précédent (planification, mise en texte, révision et publication), ainsi que la mémoire de travail, la connaissance des discours, et l'autorégulation des stratégies (Berninger & Amtmann, 2003). Les chercheurs s’entendent sur le fait que l’écriture en L2 est généralement plus coûteuse cognitivement que l’écriture en L1 (Barbier, 1998 ; Lefrançois, 2001).

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La phase de planification semble souvent négligée en L2, le nombre de mots produits par unité de temps est moins élevé, les pauses sont plus fréquentes dans l’activité rédactionnelle (Barbier, 2003 ; De Larios et al., 2006). La révision des productions est plus longue et fastidieuse (New, 1999). Lors de la rédaction en L2, la mémoire de travail est souvent surchargée (Barbier, 1998 et 2003) car le scripteur se concentre le plus souvent sur les aspects formels de l’écrit, associés aux opérations « de bas niveau », non suffisamment automatisées, reléguant au second plan les opérations « de haut niveau » (organisation du texte, adéquation à la situation de communication, etc.), ce qui rend généralement les textes produits en L2 de moindre qualité que ceux produits en L1. Par rapport à la compréhension et à la production orale, la production écrite est la compétence pour laquelle la progression est la plus lente, ce qui entraîne souvent de la démotivation chez les apprenants. Pour soutenir leur motivation, outre un travail d’accompagnement pour les phases du processus les plus délicates comme la planification et la révision des textes à un niveau « macrotextuel » et pragmatique, comme on le verra dans le point suivant, le recours aux technologies de l’information et de la communication représente une voie intéressante à explorer, à certaines conditions.

Dans le cas où la personne apprend plusieurs langues, il est établi que cet apprentissage ne s’effectue pas en silos distincts mais dans le cadre plutôt de multiples « circulations interlinguistiques » (Sabatier, 2008). Cummins (1980 et 2007) a émis l’hypothèse d’une compétence sous-jacente commune (common underlying proficiency) aux différentes langues apprises. La question du passage d’une langue à l’autre suppose une compréhension plus précise du développement langagier bi/plurilingue et du potentiel qu’il présente pour l’enseignement des langues premières et secondes (Lüdi et Py, 2003), ainsi que la prise en compte de la dimension contrastive entre les langues concernées. Plus largement, on voit donc que c’est tout le courant qui a consisté à mettre de côté la L1 dans les situations d’apprentissage de la L2 qui est à reconsidérer.

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Barbier (2003) a recensé plusieurs recherches qui confirment que les adultes écrivant en L2 s’appuient beaucoup sur leurs compétences en L1, particulièrement sur les compétences d’ordre stratégique. Pour que des compétences de cet ordre puissent être transférées d’une langue à l’autre, il est toutefois établi (Cornaire et Raymond, 1999) qu’un seuil minimal de compétences linguistiques doit être acquis tant en L1 qu’en L2 et que les connaissances lexicales et syntaxiques jouent en ce sens un rôle clé.

Dans le cas particulier des écrits à produire en français langue seconde ou étrangère par les étudiants universitaires, de nombreux enseignants rencontrés lors de séminaires de formation tant en Amérique centrale qu’en Amérique du Sud ont indiqué que certaines compétences stratégiques liées à la planification et à la révision sont très peu travaillées en didactique de l’écriture en langue première, ce qui ne permet pas de tabler sur un transfert de ces stratégies en langue seconde ou étrangère. Il y a là donc un travail spécifique à réaliser d’autant que s’ajoute parfois, pour ce qui concerne l’écriture de certains textes à orientation argumentative fortement associés à la rhétorique française, dont la fameuse dissertation, une absence de référence à cette tradition scripturale dans certaines cultures scolaires dont émanent les apprenants. Une vision renouvelée de la didactique de l’écriture gagnerait en ce sens à voir comment intégrer les apports des travaux réalisés dans le domaine de la rhétorique contrastive (Kaplan, 1966 et 1987 ; Hidden, 2008).

2. Des pratiques d’écriture et d’apprentissage qui se transforment en lien avec l’évolution des technologies de l’information et de la communication

Le développement continu des technologies de l’information et de la communication vient bouleverser nos pratiques d’écriture ainsi que nos formes d’apprentissage (Serres, 2012) et d’usage d’une langue seconde ou étrangère.

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Les conditions de production et de réception des écrits se modifient radicalement avec les nouveaux supports technologiques et les environnements numériques. Ceci a des conséquences sur la nature, la finalité et la forme des messages que nous échangeons dans le cadre de ce que nous avons proposé d’appeler les nouvelles situations de communication écrite médiée par les technologies (CÉMT)61 (Dezutter et al., 2014).

Les situations de communication écrite médiée par les technologies (CÉMT) comprennent l’ensemble des nouvelles formes d’échanges basés sur l’écrit comme les messages textes, le clavardage ou chat, le courrier électronique, les forums de discussion ou encore les blogues. Ces nouvelles formes d’échange donnent lieu à de nouveaux genres qui présentent chacun un certain nombre de caractéristiques spécifiques. Les enseignants de langue ont à déterminer dans quelle mesure et à quelle fin certains de ces genres doivent être intégrés dans les cours de français écrit en contexte universitaire. Au centre de langues de l’Université de Sherbrooke, les formateurs ont ainsi estimé qu’il était nécessaire de préparer leurs étudiants à la rédaction d’un courriel (courrier électronique) formel étant donné que ce mode de communication est couramment utilisé dans le cadre des interactions entre les enseignants universitaires et les étudiants dans l’ensemble des programmes de formation de notre université.

Par rapport aux usages traditionnels de l’écriture, les pratiques sur les nouveaux supports modifient la frontière entre l’oral et l’écrit en empruntant la forme de ce qu’Anis a appelé le « parlécrit » (1999), ouvrent la voie à la communication multimodale (combinaison du texte, des images fixes et animées, du son) et installent de nouvelles normes par exemple à travers le recours aux abréviations et aux marques d’expressivité : émoticons et signes de ponctuation (Lienard et Penloup, 2008). 61 Expression forgée sur le modèle de l’expression « Communication médiée par l’ordinateur » (CMO) proposée antérieurement par Mangenot en 2006.

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Les recherches qui ont porté sur l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement-apprentissage de l’écriture ont démontré que le recours à ces technologies permet d’agir sur la motivation des apprenants en ouvrant la voie à des situations de communication authentiques qui dépassent le cercle restreint du groupe-classe grâce au recours aux médias sociaux (MELS, 2013). À travers la toile, les apprenants ont la possibilité de diffuser aisément leurs écrits et d’interagir par écrit avec un auditoire élargi.

La masse d’informations disponible sur internet et les multiples ressources directement accessibles transforment aussi les manières d’écrire et d’apprendre à écrire tant en langue première qu’en langue seconde ou étrangère.

Les enquêtes que nous avons réalisées auprès d’étudiants universitaires non francophones inscrits à des cours de français dans quatre institutions universitaires réparties aux quatre coins du monde (le Mexique, le Liban, la Belgique et le Québec) ont fait ressortir deux points essentiels. D’une part, en particulier via les échanges sur la toile, ces étudiants ont des pratiques d’écriture en français bien plus nombreuses et diversifiées que ne pouvaient le penser leurs enseignants. Les pratiques liées au développement de contacts sur les réseaux sociaux ainsi que les communications avec les membres de communautés de jeux en ligne sont régulières pour un nombre non négligeable d’étudiants. D’autre part, ces étudiants connaissent et utilisent un grand nombre de ressources en ligne qui les aident lorsqu’ils doivent écrire en français : outils de traduction, correcteurs automatiques, dictionnaires unilingues ou bilingues, outils de schématisation, conjugueurs… Ils estiment que ces outils facilitent leur travail d’écriture et ont l’impression qu’ils contribuent à l’amélioration de leur compétence. Ces outils sont surtout utilisés lors de la phase de mise en texte et pour le traitement de micro-unités (mots, tournures de phrases). Seuls 10 % des étudiants ont déclaré les utiliser lors de la phase finale de révision de leurs textes.

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L’accès aisé à ces ressources en ligne vient modifier la dynamique d’apprentissage et par conséquent le rôle des enseignants. Selon les entrevues qui ont été réalisées auprès des formateurs (Eid et al., 2013), ils éprouvent le besoin de mieux connaître les outils qu’utilisent spontanément leurs étudiants afin de voir comment les guider en vue d’une utilisation optimale de ces outils, et de décider quels sont les outils qui pourraient être intégrés au sein des activités d’écriture proposées en classe, à condition bien sûr que l’infrastructure soit disponible et fiable dans les lieux d’enseignement. Ces formateurs ont également constaté que les textes produits par leurs étudiants en dehors de la salle de classe comprennent de plus en plus de passages empruntés sur la toile sans que ces emprunts soient correctement signalés.

C’est pour répondre aux besoins exprimés par les enseignants que nous avons élaboré, dans le cadre du projet international soutenu par l’Agence universitaire de la Francophonie, l’espace d’autoformation baptisé Scriptur@les et accessible via le web pédagogique : http://lewebpedagogique.com/scripturales. Cet espace comprend :

– des capsules sous la forme de diaporamas animés sur quelques notions théoriques de base : la compétence d’écriture, les modèles cognitifs de l’écriture, les caractéristiques de la CÉMT, les enjeux de l’écriture à l’université ;

– un répertoire de fiches détaillées présentant de manière critique et illustrée une gamme d’outils existants et accessibles via la toile (logiciels et applications), pouvant servir au développement de la compétence scripturale (correcteurs, dictionnaires en ligne, traducteurs, idéateurs, analyseurs de textes, outils multi-ressources) ;

– des exemples de séquences didactiques intégrant les outils TIC pour le développement de la compétence scripturale. Les genres traités dans ces séquences sont le courriel de présentation

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personnelle, la lettre de motivation ou de présentation dans le cadre de la recherche d’emploi, le résumé, la chronique culturelle et l’avant-projet de recherche ;

– une matrice d’aide à la conception de séquences intégrant les TIC.

3. Un travail nécessaire sur l’apprentissage de l’écriture des genres académiques

La maîtrise de la langue d'enseignement est un facteur essentiel de la réussite des études supérieures et de la mobilité académique. Toutefois, elle ne se limite pas à la maîtrise du code linguistique et des opérations cognitives complexes associées aux opérations de lecture et d'écriture, mais suppose également l'appropriation d'usages de l'écrit et de genres spécifiques associés à ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui la littératie académique. Dans le cadre de leur formation universitaire, les étudiants sont tenus de réaliser des travaux écrits supposant la maîtrise d'une série de genres qu'ils ne connaissaient pas bien auparavant (résumé, compte rendu, rapport, projet de recherche, etc.) et qui présentent certaines caractéristiques discursives, énonciatives et linguistiques propres. Pour les étudiants qui poursuivent des études dans une langue seconde ou étrangère, ces genres présentent aussi certaines caractéristiques culturelles comme l'ont montré les travaux dans le champ de la rhétorique contrastive. En outre, au-delà des spécificités de chacun des genres, tant pour les étudiants francophones qu’allophones, un enjeu majeur relié aux usages de l’écriture en contexte académique touche à la prise de conscience de la fonction épistémique de l’écrit qui permet la mise à distance de la pensée pour mieux l’examiner, la structurer, la discuter (Goody, 1979) et favorise le développement des concepts, l’appropriation et la construction des savoirs (Chabanne et Bucheton, 2002; Vygotski, 1997).

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C’est au début des années 2000 qu’ont émergé dans le domaine francophone un ensemble de travaux sur la lecture et l’écriture dans l’enseignement supérieur et universitaire, en langue maternelle tout d’abord62. Le développement plus récent des travaux sur le français sur objectifs universitaires a élargi la perspective en cherchant à voir comment préparer sous divers aspects des étudiants non francophones à effectuer des études en français63.

La préoccupation du soutien à la réussite des étudiants amène de nombreuses institutions universitaires à se soucier de la manière dont les étudiants sont préparés au développement de leurs compétences en littératie académique et accompagnés dans leurs apprentissages. Cela se traduit dans certains cas par la création de cours spécifiques centrés sur l'écrit universitaire, obligatoires ou non selon les curriculums de formation. Certaines institutions ont mis en place des centres de services et de formation dédiés à cette mission. Depuis 2014, un projet de collaboration a été initié, grâce au soutien du ministère des Relations internationales du Québec, afin de dresser un état des initiatives existantes dans ce domaine à l’Université de Sherbrooke et à l’Université de Sao Paulo. Une enquête réalisée récemment dans ce cadre64 auprès des étudiants dans les deux contextes a révélé que ceux-ci utilisent fortement les ressources en ligne lors de la rédaction de leurs travaux et qu’ils estiment avoir des difficultés dans la rédaction de genres propres aux études universitaires, qu’ils n’ont pas été amenés à travailler durant leurs études antérieures. Ils ont également intégré l’idée que lors de l’écriture de textes pour leurs études universitaires, ils

62 Voir, à titre d’exemple, le numéro 29 (2002) de la revue Spirale, « Lire-écrire dans le supérieur », coordonné par I. Delcambre et A.-M. Jovenet. 63 Voir, à titre d’exemple, le numéro 47 (2010) du Français dans le monde coordonné par J.-M. Mangiante et C. Parpette. 64 O. Dezutter et E. Lousada, « La rédaction de genres universitaires en L2 : pratiques et points de vue d’étudiants universitaires au Brésil et au Québec », communication à la IV International Conference on Second Language Pedagogies, Université Wilfried Laurier, 31 janvier-1er février 2015.

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doivent porter attention, au-delà des aspects normatifs, à l’organisation des idées. Ces données renforcent l’idée qu’un travail de formation et d’accompagnement est nécessaire à ce niveau de la scolarité pour l’ensemble des étudiants, que ceux-ci effectuent ou non leurs études universitaires dans leur langue première.

4. Un chantier à poursuivre

Dans un contexte où, sous l’influence des technologies de l’information et de la communication, tant les pratiques d’écriture que les modes et modalités d’apprentissage de l’écriture évoluent, les enseignants de français langue seconde ou étrangère n’ont plus le choix : il leur faut repenser la didactique de l’écriture. En tenant compte des savoirs aujourd’hui disponibles et des informations recueillies auprès des étudiants et des formateurs à l’occasion des quelques recherches évoquées dans ce chapitre se dessinent les quelques pistes d’action suivantes, susceptibles de soutenir le développement de la compétence d’écriture en français des étudiants universitaires :

– prendre en compte les nouvelles pratiques d’écriture liées à la communication écrite médiée par les technologies et leur impact sur le rapport à l’écriture ;

– travailler à la fois sur les pratiques (les multiplier, les diversifier) et sur les représentations (parler de l’écriture, écrire sur l’écriture) ;

– modéliser le recours à certains outils en ligne et faire un travail de prévention par exemple pour ce qui concerne le plagiat ;

– encourager le recours à certains outils pour les opérations de planification et de révision de « haut niveau » ;

103

97

– porter une attention particulière aux pratiques non usuelles des apprenants : écriture de textes longs, rédaction de genres académiques.

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107

Table des matières

PréambuleJean-Marc DEFAYS, Samia HAMMAMI, Marielle MARÉCHAL, Audrey MATTIOLI-THONARD, Deborah MEUNIER, Frédéric SAENEN & Laurence WÉRY ..................................................5

Préface : Bienvenue à Liège !Arthur BODSON ...................................................................................9

Les ressources en classe de FLE/FLS : du support à la documentation authentique

Margaret BENTO ................................................................................13

Réflexions sur l’enseignement de la grammaire : théories, pratiques, manuels et contexte local

Monique BURSTON ...........................................................................19

De l’interaction à la réflexivité : inventivité des pratiques et ressources pour l’action

Francine CICUREL .............................................................................37

TICe et la plus grande banque de tests et d’exercices de français

Willy CLIJSTERS ................................................................................53

Lire en classe de français langue d’enseignement : vers la prise en compte des difficultés et de l’activité du sujet lecteur dans les dispositifs didactiques

Séverine DE CROIX ............................................................................63

La lecture : un îlot de résistance dans la vague actionnelleMonique DENYER ..............................................................................83

Repenser la didactique de l’écriture pour les apprenants universitaires de FLES

Olivier DEZUTTER ............................................................................91

267

Le journal de bord dans l’apprentissage d’une langue nouvelle : un observatoire expérimental

Ksenija DJORDJEVIĆ LÉONARD ..................................................109

Des actes de parole aux genres textuels : évolution de l’enseignement du français dans les classes d'accueil

Joaquim DOLZ, Marc SURIAN & Myriam ABOUZAID ...............123

Classe inversée ou paradigme traditionnel inversé : est-ce une initiative pionnière en pédagogie active ou un phénomène de mode ?

Cynthia EID & Fady FADEL ............................................................143

20 ans de francophonie dans les manuels de FLE ? Analyse et perspectives

Geneviève GERON ............................................................................163

Vingt ans de TICe en classe de FLE : évolution des outils et des pratiques

Véronique GUEURY & Audrey MATTIOLI-THONARD ..............177

Réflexions à propos de questions embarrassantes et invariantes sur la grammaire du français chez les apprenants en FLE

Samia HAMMAMI & Frédéric SAENEN ........................................191

Transdisciplinarité langue et société pour encourager aux études de français. Expérience à l'Université de Tampere

Jukka HAVU ......................................................................................207

Motiver à apprendre et à communiquer en français : développement des ressources en Inde méridionale

Chitra KRISHNAN & Adeline ALBERT ..........................................221

Pour une approche numérique de la didactique des languesPierre MARTINEZ ............................................................................241

20 ans d’enseignement du FLE : focalisation sur une pratique des compétences orales

Laurence WÉRY .................................................................................357

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Dans la collection « Proximités – Didactique » :

NISUBIRE Protais, La compétence lexicale en français langue seconde, 2003. ISBN : 2-930342-10-2 20,50 € ID EME E1045561

DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Didactique du français langue maternelle, langue étrangère et langue seconde : vers un nouveau partage ? 2003. ISBN : 2-930342-24-2 17,00 € ID EME E1045567

DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Langue et communication en classe de français. Convergences didactiques en langue maternelle, langue seconde et langue étrangère. 2003. ISBN : 2-930342-22-6 21,00 € ID EME E1045565

DEFAYS Jean-Marc et al. éd., L’enseignement du français aux non francophones. Le poids des situations et des politiques linguistiques. 2003. ISBN 2-930342-23-4 23,00 € ID EME E1045566

DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Les didactiques du français, un prisme irisé. 2003. ISBN : 2-930342-21-8 21,00 €. ID EME E1045564

CARLIER Ghislain et RENARD Jean-Pierre éd., Formation continue. Expertise des formateurs et identité professionnelles des formés en éducation physique, 2004. ISBN : 2-930342-39-0 24,00 € ID EME E1045586

MARÉCHAL Dorothée, Quand les élèves flamands et francophones se rencontrent… Les stéréotypes communautaires en Belgique à l’épreuve de la pédagogie interculturelle, 2005. ISBN : 2-930342-42-0 19,50 € ID EME E1045589

LEBRUN Marlène, Posture critique et geste anthologique. Faire vivre la littérature à l’école. 2005. ISBN : 2-930342-57-9 25,00 € ID EME E1045604

COLLÈS Luc, DUFAYS Jean-Louis et THYRION Francine, éds, Quelle didactique de l’interculturel dans les nouveaux contextes du FLE/S ?, 2006. ISBN : 2-930342-69-2 15,00 € ID EME E1045616

COLLÈS Luc, CONDEI Cecilia, DISPAGNE Michel et LEBRUN Monique, éds. Espaces francophones : diversité linguistique et culturelle, 2006. ISBN : 2-930342-72-2 23,00 € ID EME E1045619

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COLLES Luc, Islam - Occident. Pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones. 2010. ISBN : 978-2-87525-049-03 24,00 € ID EME E1045804

LEBRUN Marlène et al., La classe de littérature. 2011. ISBN : 978-2-87525-055-1 28,00 € ID EME E1045810

COLLÈS Luc, L’immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie France-Belgique (1953-2010), 2011. ISBN : 978-2-8066-0022-6 18,00 € ID EME E1045874

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DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Plurilinguisme et diversité interculturelle dans les relations internationales. 2011. ISBN : 978-2-87525-096-4 17,00 € ID EME E1045851

DERVIN Fred, VASUMATHI Badrinathan, L’enseignant non natif : identités et légitimité dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères 2011. ISBN : 978-2-8066-0079-0 24,00 € ID EME E1045889

RICHER Jean-Jacques, La didactique des langues interrogée par les compétences, 2012. ISBN : 978-2-8066-0339-5 18,00 € ID EME E1045954

DEBONO Marc et GOÏ Cécile (éds.), Regards interdisciplinaires sur l’épistémologie du divers, 2012. ISBN : 978-2-8066-0775-1 24,00 € ID EME E1045968

GONZÁLEZ REY Ma Isabel (dir.), Outils et méthodes d’apprentissage en phraséodidactique, 2014. ISBN : 978-2-8066-0985-4 31,00 € ID EME E1046010

EID Cynthia & FADEL Fady, Les Interculturalités. État des lieux et perspectives, théories et pratiques, 2014. ISBN : 978-2-8066-2913-5 41,00 € ID EME E1046058

CONDEI Cécilia, (Re)configurations discursives. Articulations textuelles, 2015. ISBN : 978-2-8066-3267-8 19,90 € ID EME E1046121

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DEFAYS Jean-Marc et al., Contextualisations. 20 ans de FLE. Faits et gestes de la didactique du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol.2. 2015. ISBN : 978-2-8066-3280-7 24,90 € ID EME E1046124

DEFAYS Jean-Marc et al., Pratiques . 20 ans de FLE. Faits et gestes de la didactique du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol.3. 2015. ISBN : 978-2-8066-3462-7 27,90 € ID EME E1046141

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