Cours UE 15 Intelligibilité de la situation

d’enseignement apprentissage

cours n°8

Parcours PIF Formation de formateurs

Philippe Clauzard

MCF Université de la Réunion - ESPE

Cours 8 - programme

• Journal des apprentissages (15 mn)

• Exposé des étudiants

• Zoom : Différencier modèle pédagogique et modèle andragogique

• Etudes de textes

• Rôle du formateur, définition, étayage et régulation

• Journal des apprentissages (15 mn)

Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants Exposés d’étudiants

Exposés d’étudiants

Exposés d’étudiants

Différencier modèle pédagogique et modèle andragogique

• Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes

• le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école).

• La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants.

• L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes.

Éléments d’andragogie

• Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans des situations authentiques,

• si les savoirs enseignés permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles…

• besoin de développement personnel et professionnel de l’adulte.

• assimilation des adultes facilitée que les connaissances, les compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles.

• transférabilité des connaissances acquises est très important.

• intimement motivés par le désir d’accroître leurs compétences professionnelles, leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi...

Les points incontournables sont les suivants :

■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre les différentes phases de la formation ;

■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ;

■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours

d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation.

Etude de textes

• Etude de textes différents par petits groupes discutés au sein de ces groupes en vue d’exposé des contenus et commentaires suscités par l’article, débats collectifs ensuite

• Distribution des dossiers de textes qui sont prêtés et repris en fin de séance

• Les textes sont téléchargeables sur internet

• À formations.philippeclauzard.net

Triple rôle du formateur ■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance

■ La conduite accompagnée : l’accompagnement de l’apprenant dans son appropriation personnelle de nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du groupe et de procédures pédagogiques appropriées et facilitatrices

■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières, ce qui suppose évaluation et différenciation pédagogique.

L’apprenant au centre de 3 principales dimensions

Aspects émotionnels

(il ressent des émotions, des affects…)

Définir la médiation

• Définir des objectifs d’apprentissage (ou pédagogique) • En lien avec une évaluation diagnostique, formative ou

sommative (voire une auto-formation)

• L'objectif pédagogique général = la performance totale attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les séquences de la formation.

• Les objectifs pédagogiques finaux = la performance attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces séquences.

• Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de progression ») = les étapes d'apprentissage que l'apprenant doit franchir au sein de chacune de ces séquences.

Etayer et réguler des interactions pour apprendre, pour gérer la médiation

• L'analyse des situations de médiation à travers les

interactions langagières enseignants-élèves montre diverses centrations (Psychologie de l’éducation, Merri, Pichat (coord.) Bréal, 2007) :

• Une centration sur le pôle « sujet » • Une centration sur le pôle « didactico-

institutionnel » • Une centration sur le pôle « didactico-

conceptuel » • Une centration sur le pôle « linguistique et

sémiotique

• Une centration sur le pôle « sujet » voit le rôle de la médiation dans les processus d'apprentissage et de développement des schèmes des élèves.

• Une centration sur le pôle « didactico-institutionnel » regarde la nature de la médiation en fonction des caractéristiques de l'école en tant qu'institution didactique ou en fonction des styles pédagogiques des enseignants.

• Une centration sur le pôle « didactico-conceptuel » où la nature « épistémologique » des types de connaissances impliquées est étudiée dans les médiations, ainsi que la transformation de ces connaissances.

• Une centration sur le pôle « linguistique et sémiotique » observe les

propriétés de médiation, étudiées à la lumière de caractéristiques de la langue et des systèmes de signes.

Pôle sujet Pôle didactico-institutionnel

Pôle linguistique et sémiotique

Pôle didactico conceptuel

La médiation en classe

Négocier la référence commune Intervenir mais... Équilibrer ni trop, étayer et ni trop peu formater

Itinéraires didactiques d’apprentissage

• Espace intermédiaire de conceptualisation (de vérités provisoires à vérités instituées)

• Conceptualisations progressives

• Paliers d’apprentissage

• Progressivité

• Progression, programmation

Conceptualisations progressives

• Ecrits intermédiaires avec le concept de « milieu »

• Mise en avant de la polysémie du terme

• … en vue de conceptualisation.

• Tranche de jambon du milieu

• La rivière au milieu de la vallée

• Le milieu humain

• Le milieu du cercle

Paliers d’apprentissage

• Saisir la cohérence de paliers d’apprentissage • Appréhender la progressivité dans les apprentissages • Elaboré dans le champ de l’apprentissage grammatical – à

titre d’exemple - les hypothèses suivantes • Développe dans les classes de cours élémentaire (CE1 & CE

2) une grammaire implicite • En revanche, dans les classes de cours moyen (CM1 &

CM2), la grammaire est explicite • Au CP, la grammaire est intuitive, elle fait essentiellement

appel à une intuition grammaticale • Grammaire sémantique -> textuelle -> syntaxique

Progressivité

Progression, programme, programmation

• programme = liste des connaissances à transmettre et des compétences à construire, sans ordre particulier. Il est la référence qui donne sa cohérence au système national d’enseignement.

• progression = un ordre dans les apprentissages, un itinéraire de construction des savoirs et savoir-faire, des passages obligés,

• programmation = placer les apprentissages prévus dans l’ordre de la progression, dans le cadre du calendrier scolaire, adaptant le rythme des apprentissages aux réactions des élèves, à leurs difficultés et à leurs intérêts.

SAUT INFORMATIONNEL

BOND COGNITIF

Mouvement général de construction de l’abstraction,

mouvement de conceptualisation

Le mouvement d’apprentissage grammatical

Réception du savoir grammatical

Observer Comprendre Processus d’enrôlement Processus de généralisation

dans une tâche scolaire avec un travail de formalisation,

avec des phrases problèmes lues constitution de la phrase modèle

(cf. la définition du jeu) de règles grammaticales, de fait

langagier

(cf. l’institutionnalisation)

Réussir Glisser

Processus d’activité scolaire Processus de secondarisation

avec des manipulations ou ou passage à une dimension

des segmentations grammaticales supérieure, saut vers un registre

des phrases problèmes étudiées épistémique, transition de la

selon des règles d’action phrase « outil » à la phrase« objet »

(cf. la dévolution) (cf. la régulation)

Construction du savoir grammatical

R

eg

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e p

rag

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istr

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Le rôle de l'enseignant ou formateur … en classe

• L'ENSEIGNANT ORGANISATEUR • analyse les données à sa disposition:

• en fonction de ces données, il choisit l'objectif, donc l'obstacle à franchir par les apprenants;

• organise le dispositif en définissant…

• L'ENSEIGNANT MEDIATEUR • à deux niveaux entre le savoir et les apprenants + entre les apprenants eux-

mêmes

• Par cette double médiation, il agit à trois niveaux: action sur les représentations - déstabilisation des apprenants / construction d'un problème et d'une procédure de résolution / sur les prises de paroles des apprenants …

• L'ENSEIGNANT COMMUNICATEUR • Pour exercer la médiation, l'enseignant doit être performant en communication

• Ses compétences doivent être développées:

• en communication verbale

• en communication non-verbale

• Développement d’un savoir animer les situations de classe

Le maître - propose

- suscite le désir la curiosité

- stimule

- observe

- écoute - accepte

pour que les élèves - découvrent

- explorent - entreprennent

Le maître - aide

- provoque -organise

pour que les élèves - verbalisent

- formulent

- sélectionnent des indices

- émettent des hypothèses - prennent conscience du problème

Le maître - accompagne - guide

pour que les élèves - cherchent

- échangent

- structurent

- confrontent - produisent

Le maître - gère la communication au niveau:

* des échanges

* des conflits * des questionnements

pour que les élèves - explicitent leurs démarches, leurs stratégies

- en apprécient la pertinence

- justifient leurs choix

- argumentent leurs propositions - prennent en compte les propositions des autres

Le maître - repère

* les besoins * les difficultés

pour que les élèves - résolvent

- réajustent - modifient leurs stratégies

Le maître - propose des exercices adaptés pour que les élèves - s'entraînent

- renforcent

- consolident

- maîtrisent

- approfondissent - réinvestissent

Le maître - organise la syntaxe pour que les élèves - valident les hypothèses

- mettent en relation les différents éléments de réponse

- construisent les solutions

- élaborent des référents évolutifs - communiquent en argumentant et en se justifiant

Le maître - provoque de nouvelles recherches

en s'appuyant sur les acquis antérieurs

pour que les élèves - transforment leurs représentations - puissent faire évoluer leurs connaissances

Fonctions de l’enseignant … dans et hors classe

• Enseignant planificateur : anticiper, effectuer

des hypothèses sur les apprentissages des élèves

• Enseignant médiateur: organiser, faciliter, accompagner les activités scolaires en classe

• Enseignant évaluateur: mesurer d’après les objectifs fixés les apprentissages effectifs, relever les erreurs pour comprendre les démarches intellectuelles de l’élève et remédier

Essai de synthèse sur les gestes professionnels de l’enseignant

Macro gestes de

dynamiques cognitives

Modalités d’adressage et

questionnement des élèves

Micro gestes d’ajustement

Un engrenage au sein d’une situation dynamique ouverte traversée par les contextes

Synthèse des catégories de Bucheton, Sensevy, Brousseau et Clauzard par Ph. Clauzard en termes de macro et micro gestes professionnels pour enseigner et former

Vers une scène d’apprentissage en 6 actes pour penser le travail enseignant

Philippe Clauzard – Tous droits réservés

Gestes professionnels des enseignants,

gestes de metier

Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de la Réunion Laboratoire LCF I-care Institut

Coopératif Austral de Recherche en Education - Octobre 2012

Modalités d’adressage et de questionnement des élèves

• Rituels de communication (allez, on y va, vous êtes prêt, alors c’est bon…)

• Modes de questionnement du « cours dialogué » :

-> questionnement limite

-> questionnement indice

-> questionnement focalisant

Exemple : mode de questionnement – étayage, aide à l’apprentissage en séquence de grammaire

Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir ». Les élèves doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un « faire bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la réponse attendue

« Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»

Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu.

« Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe

quel... »

Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées...

Gestes professionnels : vers une définition… Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action

« pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français".

Dans ce même livre, elle propose les éléments d'une problématique : « S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »

Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 2010

Penser l’acte de former et la formation • Venu du latin « formare », le mot « formation » possède la même racine que

forme, formel et format.

• Le terme « formation » est étymologiquement de l’ordre du « prendre forme »

• Former, c’est savoir communiquer en sachant qu’il ne suffit pas de bien dire une chose pour être compris : il faut aussi vérifier que le public a bien compris et lui donner l’envie d’écouter la suite.

• Former, c’est faciliter l’assimilation des connaissances par les stagiaires et pour cela mesurer leur possibilité d’apprentissage.

• Former suppose d’animer un groupe qui est une entité vivante avec sa logique et évolution propres, on parle de la dynamique du groupe.

• Conduire un groupe d’adultes d’une situation initiale à une situation projetée (l’objectif de la formation) au moyen d’un ensemble de procédures que nous appelons le système pédagogique

• Rendre conscient les stagiaires de leur progression dans l’assimilation des contenus avec des évaluations et des bilans intermédiaires

• Soutenir, encourager, conseiller, considérer, valoriser.

Analyser sa pratique tel un formateur réflexif pour conclure

• Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique. Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action.

• En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait.

• Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles analysées.

• Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs. L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ?