RÉSUMÉLa situation

des enfants

dans le monde

1999

L’éducation pour tous:du droit à la réalité

«Plus de 130 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école dans les pays endéveloppement grandissent en marge de l’éducation de base… Les filles enconstituent la grande majorité: 73 millions», affirme Carol Bellamy, directeur généralde l’UNICEF. Le monde ne peut plus se permettre un tel gaspillage.

Un an avant l’an 2000, près d’un milliard d’habitants de la planète ne savent ni lireni même écrire leur nom – et encore moins remplir un simple formulaire ou se servird’un ordinateur. Un milliard de personnes continueront de vivre en plus mauvaisesanté et dans une pauvreté plus désespérée encore que la plupart de ceux qui ontappris à lire et à écrire. Ce sont les «analphabètes fonctionnels» dont le nombre vaaujourd’hui croissant.

Les conséquences de l’analphabétisme sont profondes, au point qu’elles peuventmettre la vie en danger. Elles s’enracinent dans le refus d’un droit humainfondamental: le droit à l’éducation, proclamé il y a un demi-siècle dans la Déclarationuniverselle des droits de l’homme et à nouveau en 1989 dans la Convention relativeaux droits de l’enfant, le traité des droits de l’homme ratifié par le plus grand nombrede pays. Ce droit a été un thème de débat dans de nombreuses réunions internatio-nales au cours des 50 dernières années et dans les principaux sommets et conférencesdes Nations Unies ces dix dernières années.

Le rapport La situation des enfants dans le monde 1999 demande que soit élargie larévolution de l’éducation qui a déjà commencé. Cette révolution s’appuie sur deuxéléments – l’accès à un enseignement de qualité et une approche fondée sur les droits del’enfant. Le rapport de l’UNICEF montre des exemples d’écoles individuelles et desystèmes nationaux d’éducation qui mettent ces normes en pratique. Il ne manque, selonCarol Bellamy, que la volonté politique et les ressources requises pour faire bénéficiertous les enfants du monde de l’éducation.

Le droit à l’éducation

Une révolution de l’éducation est absolument essentielle. On estime qu’à l’aubedu troisième millénaire, 855 millions de personnes – près du sixième de l’humanité –

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seront fonctionnellement analphabètes; qu’il y a dans les pays en développement plus de 130 millionsd’enfants, dont 73 millions de filles, qui grandissent en marge de l’éducation de base. Des millionsd’autres enfants se morfondent dans des écoles médiocres où ils n’apprennent presque rien.

Refuser le droit à l’éducation, c’est compromettre la capacité des gens de réaliser un travail productif,de pourvoir à leurs besoins et à ceux de leur famille, de se protéger et de protéger les leurs. C’est aussi lespriver des joies que procurent les différentes cultures et l’art en général. L’analphabétisme rend encoreplus difficile la compréhension du monde dans sa diversité aussi bien que des valeurs de paix et d’égalitéentre les sexes.

A l’échelle de la société, dénier le droit à l’éducation, c’est hypothéquer le progrès démocratique etsocial – et par conséquent, la paix et la sécurité internationales.

Les jalons de la révolution de l’éducation

L’inclusion du droit à l’éducation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme en 1948 amarqué le début d’un vaste effort des Nations Unies pour promouvoir les droits sociaux, économiques etculturels parallèlement aux droits civils et politiques.

L’indivisibilité de ces droits est garantie par la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989, quiest entrée en vigueur le 2 septembre 1990. A ce jour, elle a été ratifiée par tous les Etats sauf deux (Etats-Unis d’Amérique et Somalie).

Autrement dit, ce que l’on désignait naguère comme les besoins des enfants est devenu quelquechose de bien plus difficile à ignorer: les droits des enfants.

Selon les articles 28 et 29 de la Convention, les pays doivent rendre l’enseignement primaireobligatoire et gratuit afin de favoriser le développement des aptitudes des enfants, dans toute la mesure deleurs potentialités. L’accès à l’école et à un enseignement de qualité est fondamental. Les articles 28 et 29

Scolarisés

495 millions

Fig.1 Enfants non scolarisésSource: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998; World Population Prospects, The 1996 Revision, United Nations, New York, 1997.

Non scolarisés

130 millions

79%

21%

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sont étayés par quatre autres articles qui consacrent des principes généraux du droit: l’article 2, sur lanon-discrimination; l’article 3, sur l’intérêt supérieur de l’enfant; l’article 6, sur le droit de l’enfant à lavie, à la survie et au développement; et l’article 12, sur le droit de l’enfant à avoir des opinions et à lesexprimer librement.

La vision de l’éducation consacrée dans la Convention et dans d’autres instruments des droits del’homme reconnaît le droit à l’éducation comme le fondement de la pratique de la citoyennetédémocratique. La Convention est donc un guide pour toute éducation qui réponde à la fois aux exigencesdu développement des enfants et du progrès social

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, tenue à Jomtien (Thaïlande) en 1990, seproposait de faire pour l’éducation ce que la Conférence internationale sur les soins de santé primairesavait accompli pour la santé à Alma-Ata en 1978. L’appel était lancé en faveur d’une éducationuniverselle de qualité et l’accent mis sur les plus pauvres du monde.

La Conférence de Jomtien a scellé le passage à un consensus international nouveau. L’éducationdevient un tremplin qui permet de lutter contre la pauvreté, de donner aux femmes les moyens deprogresser, de promouvoir les droits de l’homme et la démocratie, de protéger l’environnement et demaîtriser la croissance démographique.

Autrefois, l’éducation se mesurait en termes de taux bruts de scolarisation dans l’enseignement primaire,secondaire et supérieur. A Jomtien, on a compris qu’il était accessoire de savoir combien d’enfantss’asseyaient sur les bancs de l’école. Les progrès de l’éducation devaient être évalués en fonction de saqualité et de certains éléments clefs. La vision élargie de l’éducation dessinée à Jomtien mettait l’accent surl’éducation de base, sur les soins aux jeunes enfants, sur l’apprentissage durant l’adolescence et à l’âgeadulte. D’autres éléments essentiels virent également le jour à Jomtien. On reconnut ainsi que l’éducationdes filles était prioritaire, que l’apprentissage devait commencer dès la naissance, que de nouveauxpartenariats étaient nécessaires à tous les niveaux entre les gouvernements et les groupes divers.

Comme l’avait fait l’UNICEF pour conduire la révolution en faveur de la survie des enfants dans lesannées 80, la Conférence de Jomtien se fixa six objectifs précis:

■ étendre les activités de soins et d’éveil de la petite enfance, particulièrement en faveur desenfants pauvres;

■ universaliser l’enseignement primaire d’ici l’an 2000;

■ améliorer les résultats de l’apprentissage, avec des objectifs précis tels qu’un pourcentageconvenu d’une classe d’âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteignant oudépassant un certain niveau d’acquisitions jugé nécessaire;

■ réduire d’ici l’an 2000 le taux d’analphabétisme des adultes à la moitié de son niveau de 1990,en mettant l’accent sur l’alphabétisation des femmes;

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■ étendre les services d’éducation fondamentale et de formation à d’autres compétencesessentielles destinées aux adolescents et aux adultes;

■ fournir aux individus et aux familles, grâce au concours de tous les canaux d’éducation, desmoyens supplémentaires d’acquisition des connaissances, compétences et valeurs nécessaires àune vie meilleure et un développement durable.

Jomtien a contribué à replacer l’éducation au centre des priorités du développement internationalaprès la décennie perdue des années 80, pendant laquelle la dette et les politiques d’ajustement structurelavaient arrêté les progrès accomplis précédemment dans l’éducation. Les principaux sommets ouconférences des Nations Unies qui se sont tenus depuis Jomtien ont tous reconnu que l’éducation,particulièrement celle des filles et des femmes, englobe et relie tous ces domaines d’activité, et qu’elle estle pivot du progrès dans chacun d’entre eux.

Des progrès trop lents

Les progrès vers l’éducation pour tous ont néanmoins été beaucoup plus lents que prévu, ainsi que l’arévélé l’examen à la mi-décennie qui a eu lieu en juin 1996 à Amman (Jordanie). L’une des prioritéscentrales de la Conférence de Jomtien – l’éducation des filles – et sa vision intégrée de l’éducationfondamentale avaient été supplantées par les efforts énergiques déployés en vue de la généralisation del’enseignement primaire en l’an 2000.

0 20 40 60 80 100

Afrique subsaharienne 57

Asie du Sud 68

Moyen-Orient et Afrique du Nord 81

ECO/CEI* et Etats baltes 94

Asie orientale et Pacifique 96

Pays industrialisés 98

% de tous les enfants en âge d’aller à l’école primaire

Fig. 2 Taux nets de scolarisation primaire, par région (vers 1995)Le taux net de scolarisation primaire – nombre total d’enfants inscrits dans le primaire qui appartiennent au groupe

d’âge correspondant à ce niveau d’enseignement en pourcentage du nombre total d’enfants appartenant à ce

groupe d’âge – est un indicateur clef des progrès vers l’éducation pour tous. C’est en Afrique subsaharienne et en

Asie du Sud que se posent les plus gros problèmes pour inscrire tous les enfants à l’école primaire d’ici l’an 2000.* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants

Source: UNESCO et UNICEF, 1998.

Amérique latine et Caraïbes 92

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Pendant les cinq années suivantes, les indicateurs relatifs au taux de scolarisation des fillesdemeurèrent presque statiques. A la mi-décennie, c’est le taux global de scolarisation dans le primaire quienregistrait les meilleurs résultats avec quelque 50 millions d’enfants de plus qu’en 1990 inscrits à l’écoleprimaire. Toutefois, cette augmentation parvenait tout juste à suivre celle du nombre d’enfants entrantdans le groupe d’âge des 6 à 11 ans au cours de la même période. A l’échelon régional les progrès étaientvariables.

La révolution de l’éducation

Le fait que la Convention relative aux droits de l’enfant insiste sur le droit de l’enfant à une éducationde qualité crée un peu partout un mouvement pour les innovations éducatives, affirme le rapport Lasituation des enfants dans le monde 1999. Dans la perspective de la Convention, l’éducation comprendnon seulement les besoins cognitifs des enfants, mais aussi leur développement physique, social,émotionnel, moral et spirituel. L’éducation ainsi conçue se déroule du point de vue de l’enfant et répondaux besoins et aux capacités propres à chaque enfant.

La vision d’une éducation de qualité, telle qu’elle émane de la Convention, touche à l’égalité entregarçons et filles; à la santé et à la nutrition; à la participation parentale et communautaire; à la gestion dusystème éducatif lui-même.

Surtout, elle exige que les écoles deviennent des zones de créativité, de sécurité et de stimulation pourles enfants, dotées d’eau potable et d’un assainissement adéquat, d’enseignants motivés et d’unprogramme d’études pertinent, où les enfants sont respectés et apprennent à respecter les autres.

0 20 40 60 80 100

Afrique subsaharienne 67

Asie du Sud 59

Moyen-Orient et Afrique du Nord 91

Amérique latine et Caraïbes 74

Asie orientale et Pacifique 90

Pays industrialisés 99

% de tous les enfants qui commencent l’école

Fig. 3 Cinquième année d’études primaires, par région (vers 1995)

S’ajoutant aux millions d’enfants non scolarisés, beaucoup d’autres commencent l’école primaire mais abandonnent

avant la cinquième année. L’achèvement de la quatrième année est considéré comme l’indicateur d’une éducation

minimale. Notez les différences par rapport aux taux nets de scolarisation primaire de la figure 2.

Note: on ne possède pas de données pour l’Europe centrale et orientale, la Communauté d’Etats indépendants et les Etats baltes.

Source:La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, 1998 (Tableau 4).

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1. Apprendre pour la vie2. Accès, qualité et souplesse3. Respect des différences entre les sexes3. et éducation des filles4. L’Etat comme partenaire clef5. Des soins pour la petite enfance

On peut déjà discerner les grandes orientations d’une révolution de l’éducation dans le cadre de laConvention. Elle a cinq éléments clefs qui sont liés entre eux et se renforcent mutuellement.

Elément 1. Apprendre pour la vie.

Une approche globale de l’apprentissage pour la vie doit aider les enfants à acquérir les notions delecture, d’écriture et de calcul ainsi que les compétences psychosociales et la base de connaissances quileur permettront de participer activement et efficacement aux événements de leur existence.

Pour réussir, cette approche exige un programme d’études et des méthodes pédagogiques tenantcompte de facteurs tels que le sexe de l’élève, la langue et la culture, les inégalités économiques et lesincapacités physiques et mentales. Elle doit permettre aux enfants d’affronter ces facteurs de manièrepositive et les préparer à prendre conscience de leurs droits tout en respectant ceux des autres.

Dans cette approche de l’apprentissage, les enseignants et les élèves doivent établir des relationsnouvelles, afin que l’expérience dans la classe – le processus même de l’apprentissage – devienne unepréparation à la vie. Ainsi que les principes de la Convention relative aux droits de l’enfant l’affirmentclairement, l’enseignement doit être un processus qui guide les enfants et les encourage à penser par eux-mêmes et à découvrir comment apprendre. La classe doit être un environnement de participationdémocratique.

Mesurer les acquis scolaires

Si le succès de l’éducation doit se mesurer à l’aune de ce que les enfants apprennent et de lamanière dont ils l’apprennent, il faut trouver de meilleurs moyens d’en apprécier la pertinence et laqualité. Il est essentiel de mettre au point un système efficace de mesure des acquis de l’apprentissagedans leur sens le plus large – comprenant les compétences essentielles aussi bien que les résultatsscolaires. Le projet de suivi permanent des acquis scolaires, mis en œuvre conjointement parl’ UNESCO et l’UNICEF, représente l’une des tentatives les plus complètes de concevoir un cadreinternational de mesure des résultats en dépassant la priorité traditionnellement accordée aux résultatsdes examens ou aux taux de scolarisation.

Ce projet n’est pas isolé. On a de plus en plus tendance, dans le monde entier, à trouver des moyensde décrire les acquis scolaires autrement que par les classements numériques – depuis l’évaluation descompétences élémentaires au Bangladesh jusqu’aux programmes d’études fondés sur les résultats,

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utilisés en Afrique du Sud, en Australie, en Inde et en Italie, en passant par l’emploi de profilsscolaires établis aux Etats-Unis et les nouveaux types d’examens de fin d’études adoptés en Slovénie.Ces évolutions sont fondées sur la conviction commune qu’il faut se concentrer sur ce que les enfantsapprennent réellement, et se servir des évaluations pour développer un type d’enseignement facilitant leprocessus d’apprentissage.

Santé et éducation

«Il existe un lien étroit entre la santé des enfants et leurs résultats scolaires», affirme le ProfesseurHussein Kamel Bahaa El-Din, ministre de l’éducation de l’Egypte, pédiatre lui-même. «Ce lien … constitueun défi de première importance pour les responsables de l’éducation, les planificateurs et les décideurs.»

En 1995, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a lancé l’Initiative mondiale de la santé à l’écoleet identifié les quatre caractéristiques d’une école saine et diffusant des messages essentiels pour la santédes élèves. C’est un lieu de sécurité, où les enfants sont préservés de l’exploitation sexuelle et de laviolence, un endroit où les maladies peuvent être diagnostiquées et souvent traitées; c’est aussi unenvironnement sain disposant d’eau potable et d’installations sanitaires; enfin, l’école doit enseigner lescompétences essentielles. La Mauritanie, le Nigéria et la Thaïlande sont trois des pays qui surveillent lesrapports entre l’éducation et la santé des enfants.

Elément 2. Accès, qualité et souplesse.

Dans de nombreux pays, les systèmes éducatifs classiques sont trop rigides pour scolariser les enfantsqui, en raison de leur sexe, leur origine ethnique ou leur pauvreté, ont le moins accès à l’école. Or,l’éducation pour tous ne pourra être réalisée sans ces enfants-là.

Atteindre les laissés-pour-compte

Il y a dans les écoles proportionnellement moins de filles que de garçons, moins de ruraux que decitadins, moins d’enfants autochtones que d’enfants du groupe ethnique dominant. Quant auxhandicapés, on se penche rarement sur leur sort. Enfin, les enfants pris dans des situations d’urgencerisquent de manquer des années d’école.

Plusieurs moyens d’atteindre les enfants privés d’école sont mis au point de par le monde. Le systèmede la classe unique, par exemple, dans lequel un seul maître enseigne à des élèves d’âges et de niveauxdifférents, permet d’assurer une éducation dans des écoles plus petites et plus proches du domicile desélèves. Le système de la classe unique tendait à être jugé inférieur jusqu’à ce que les écoles d’EscuelaNueva en Colombie rurale montrent comment de nouvelles méthodes d’enseignement, du matérielpédagogique conçu spécialement et une participation communautaire pouvaient transformer l’expérienceen succès. De nombreux pays, notamment le Guatemala et les Philippines, adaptent aujourd’hui lemodèle colombien à leur propre situation. Egalement aux Philippines, des enseignants «ambulants»transportent l’école dans leur sac à dos jusque chez les enfants qui vivent dans certaines des provinces lesplus reculées. Au Cambodge, des enseignants de différents villages partagent des ressources, du matériel,des idées et des techniques pédagogiques au sein de «groupements» d’écoles.

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Ailleurs, des enfants apprennent par le biais d’une forme ou d’une autre d’enseignement àdistance, souvent au moyen de la radio. Utilisée pour la première fois par la BBC en 1924, la radioéducative est devenue un outil pédagogique fondamental dans le monde entier, en particulier dans lespays en développement où des technologies plus coûteuses demeurent hors de portée. Le Népal, leNicaragua et la République dominicaine diffusent ainsi des émissions éducatives.

Des systèmes souples et unifiés

Le point commun de toutes ces approches, affirme l’UNICEF, est la souplesse qui leur permet des’adapter aux conditions locales et de répondre aux besoins éducatifs de tous les enfants. Cettecaractéristique brise la division traditionnelle entre les écoles classiques et les projets dits «d’éducationnon formelle».

Un système unifié, encadré par l’Etat, est testé dans plusieurs pays. Le système repose encore sur lesécoles publiques, mais il leur permet de s’adapter aux conditions locales et aux besoins communautaires.De plus, si nécessaire, les gouvernements travaillent en partenariat avec un éventail d’organisations quifournissent des ouvertures supplémentaires, attrayantes, vers l’apprentissage pour les enfants que lesécoles traditionnelles ont des difficultés à atteindre. Il y a maintenant des exemples de ce système danstoutes les régions du monde. L’un des plus célèbres, le projet du Comité pour le développement rural duBangladesh (BRAC), a commencé en 1985 dans 22 villages et avait 34 000 écoles en 1998. L’un des plusrécents, le projet ougandais COPE (Complementary Opportunities for Primary Education: Nouvellesouvertures d’enseignement primaire), donne depuis deux ans une deuxième chance d’aller à l’école auxenfants plus âgés.

Motiver les enseignants

Les enseignants sont au cœur de la révolution de l’éducation; sans eux, la qualité est impossible. Lesconditions d’enseignement, y compris les traitements, doivent être améliorées dans le monde entier afinde mettre un terme à l’enchaînement néfaste de démoralisation et de déclin observé dans les années 80 et90. En même temps, les enseignants doivent réformer leurs pratiques pour travailler dans une classecentrée sur l’enfant et non dominée par le maître.

Des modèles novateurs de formation des enseignants apparaissent partout dans le monde. Ce rapportprésente des exemples au Bangladesh, au Chili, en Inde, dans l’ex-République yougoslave deMacédoine et au Zimbabwe.

Barrières linguistiques

Un autre obstacle majeur entravant l’accès des enfants à l’école est que, dans de nombreux pays, lescours sont encore donnés dans l’ancienne langue coloniale, même si beaucoup de travaux de recherchemontrent que les élèves apprennent plus rapidement quand ils reçoivent d’abord un enseignement dansleur langue maternelle. Le rapport fait état de projets en Amérique latine, en Asie du Sud-Est et enAustralie, qui proposent une instruction dans la langue maternelle et un enseignement bilingue auxpopulations autochtones.

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Situations d’urgence

Garder les écoles ouvertes, ou les rouvrir dès que possible, c’est donner aux enfants une structureet le sentiment d’une certaine normalité au milieu du chaos. Les enseignants et d’autres professionnelspeuvent aider à traiter les effets psychosociaux et émotionnels de la violence sur les enfants. Ils peuventtransmettre à leurs élèves des techniques pour leur survie et leur sécurité, tout en surveillant les violationsdes droits de l’homme. Pour tenter de restaurer et de protéger le droit des enfants à l’éducation – mêmedans les situations d’urgence – l’UNESCO et l’UNICEF ont mis au point l’«Edukit», un coffretpédagogique contenant des matériels éducatifs et didactiques envoyé aussi rapidement que possible dansles zones sensibles et facile à utiliser quelle que soit la situation.

Contrer le travail des enfants

L’Organisation internationale du Travail (OIT) estime que 250 millions d’enfants travaillent à tempscomplet ou partiel dans le monde en développement. Le travail empêche de nombreux enfants d’aller àl’école ou de bénéficier de l’éducation, mais il est également vrai que les systèmes éducatifs sontincapables de prendre en compte les situations particulières des enfants au travail. Pour que l’éducationcesse d’être une partie du problème du travail des enfants et devienne un élément de sa solution, soulignele rapport de l’UNICEF, il faudra recourir à des innovations considérables et employer des techniques nontraditionnelles, ainsi que l’ont montré récemment des programmes au Bangladesh, au Brésil et enInde.

Elément 3. Respect des différences entre les sexes et éducation des filles.

Les filles ont un droit fondamental à une éducation de qualité répondant à leurs besoins, affirme lerapport La situation des enfants dans le monde 1999. Ce droit est trop souvent dénié, même à celles quiont la chance d’aller à l’école. Des leçons et des manuels remplis de messages qui suggèrent que le rôledes filles est moins important que celui des garçons, ou des enseignants qui accordent davantaged’attention aux garçons et leur offrent plus d’occasions de jouer un rôle valorisant risquent de contrarierleur apprentissage et de saper leur assurance.

Néanmoins, l’appel lancé pour rallier la communauté internationale à la cause de l’éducation desfilles a eu des conséquences majeures, note l’UNICEF. Les stratégies qui font entrer davantage de filles àl’école ont été testées dans des projets et des programmes partout dans le monde. Pour protéger le droitdes enfants à l’éducation, les écoles et les systèmes éducatifs doivent être «respectueux des différencesentre les sexes» et «accueillants pour les filles». Parmi les mesures essentielles qui ont prouvé leur utilitépour promouvoir l’éducation des filles et relever la qualité de l’expérience scolaire de tous les enfants, ilconvient de citer les suivantes: offrir un apprentissage centré sur l’enfant, pertinent et mené dans la languelocale; recruter et former des enseignants en les sensibilisant aux droits de l’enfant et en leur faisantprendre conscience des inégalités entre garçons et filles; rapprocher les écoles du foyer des enfants;s’assurer que les écoles sont des lieux où les enfants sont en sécurité, avec un approvisionnement en eaupotable et des toilettes; et supprimer les biais sexistes des manuels et du matériel d’enseignement.

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Avec son Programme mondial d’éducation des filles, l’UNICEF s’efforce d’atteindre ces objectifsdans plus de 50 pays. L’impulsion est particulièrement forte là où les besoins sont les plus aigus: enAfrique au sud du Sahara, en Asie du Sud, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord.

En Afrique, le FAWE (Forum for African Women Educationalists: Forum des femmes africainesspécialistes de l’éducation) s’efforce de promouvoir l’éducation des filles par une gamme impression-nante d’initiatives. Il collabore avec une équipe de l’université du Sussex au Royaume-Uni sur unnouveau programme majeur d’éducation des filles intitulé GAPS (Gender and Primary Schooling inAfrica: Disparités entre les sexes et enseignement primaire en Afrique). Après une étude approfondie desconditions de l’éducation dans des pays donnés, le Forum formule des recommandations précises pour«assurer, d’ici 10 à 15 ans, la scolarité pour tous, à des niveaux acceptables de qualité et d’égalité entre lessexes».

Elément 4. L’Etat comme partenaire clef.

L’Etat a un rôle vital dans la révolution de l’éducation, estime le rapport de l’UNICEF. Mais ce rôleévolue rapidement. Au lieu d’agir comme autorité centrale toute puissante, l’Etat s’aperçoit qu’il doittravailler en partenariat avec de multiples secteurs de la société s’il veut accroître ses chances d’atteindrel’objectif de l’éducation pour tous. Il mobilise et coordonne les efforts d’autres organismes, tout entransférant des pouvoirs aux échelons inférieurs du système pour améliorer son efficacité et sa capacitéd’intervention.

Mobilisation générale

L’éducation pour tous était destinée à galvaniser la communauté internationale à tous les échelons,depuis les gouvernements et les institutions mondiales jusqu’aux sociétés et entreprises, aux écoleslocales et aux villages. Et, se réjouit le rapport, ce concept a fait la preuve de sa valeur.

Le Brésil, le Malawi et les Philippines sont parmi les exemples de nations tout entières qui se sontefficacement mobilisées en faveur de l’éducation pour tous. Au Brésil, le membre le plus éminent de cettecampagne n’était autre que le Président Fernando Henrique Cardoso qui, peu après son entrée enfonction au début de 1995, a démontré la priorité de premier plan qu’il accordait à l’éducation en faisantlui-même la classe le jour de la rentrée à l’Ecole José Barbosa à Santa Maria da Vitória, dans l’Etat deBahia. Cette action a été suivie d’une campagne nationale de mobilisation appelée «Acorda Brasil. Estana Hora da Escola!» (Réveille-toi, Brésil. C’est l’heure de l’école !). La réaction du public a dépassétoutes les espérances.

Partenariats

La formation de partenariats est devenue également un concept central dans la planification et lagestion de l’éducation, et elle a produit des résultats encourageants, précise l’UNICEF. C’est à l’Etatqu’il incombe de définir des objectifs nationaux, mobiliser les ressources et maintenir les normeséducatives. Mais lorsqu’un nombre important d’enfants se trouvent exclus de l’école, les gouverne-ments doivent créer les conditions dans lesquelles les organisations non gouvernementales (ONG), les

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organismes communautaires ou religieux et les entreprises commerciales peuvent apporter leurconcours.

L’éducation est de moins en moins considérée comme la chasse gardée des gouvernements et de plusen plus comme une partie vitale de la société dans son ensemble. Des communautés qui participentactivement au fonctionnement d’un établissement éducatif – que ce soit une maternelle, une écoleprimaire ou un collège – ont plus de possibilités d’adapter les services éducatifs à leurs enfants, et plusd’intérêt à ce qu’ils fonctionnent bien.

Décentralisation

On comprend de mieux en mieux, affirme le rapport, que pour améliorer les écoles et les rendre plusréceptives aux communautés locales, il faut leur donner plus d’autonomie pour évaluer et résoudre elles-mêmes leurs propres problèmes.

Une expérience récente au Brésil montre la décentralisation dans ce qu’elle a de meilleur. Le MinasGerais est l’un des Etats les plus vastes et les moins développés du Brésil. Après avoir examiné les raisonsd’un taux d’abandon consternant – en 1990, seulement 38 élèves sur 100 qui entraient à l’école primaireachevaient la première année – l’Etat a fait de la décentralisation la priorité absolue. Il a transféré lepouvoir décisionnel de la capitale de l’Etat, où toutes les décisions étaient auparavant prises, à desconseils scolaires dirigés par un principal élu et composés d’un nombre égal de représentants des parentset du personnel scolaire. La participation communautaire a sensiblement amélioré la situation, et lemodèle du Minas Gerais a inspiré nombre d’autres Etats brésiliens.

D’autres modèles réussis de gestion scolaire décentralisée apparaissent un peu partout dans le monde:en Asie comme au Chili, en El Salvador, au Mali, en Pologne, et dans plusieurs pays d’Europe centraleet orientale. Une bonne administration assure la qualité de l’éducation tout aussi sûrement qu’un bonenseignement.

Elément 5. Des soins pour la petite enfance.

L’apprentissage commence dès la petite enfance – et de nouvelles recherches augmentent notrecompréhension du développement de l’enfant, souligne La situation des enfants dans le monde 1999. Deplus en plus de données récentes montrent que la qualité de l’expérience d’un enfant pendant les deuxpremières années de la vie – y compris les soins et la stimulation, ainsi que la santé et la nutrition – a uneffet durable sur son développement cérébral. A six ans, âge auquel les enfants entrent habituellement àl’école, la plupart des connexions neurales du cerveau sont déjà achevées: l’aptitude de l’enfant à réussirdans le système éducatif est donc, dans une certaine mesure, déjà déterminée.

Etant donné l’importance des premières années, toute approche de quelque valeur de «l’éducation debase» doit inclure des programmes de la petite enfance qui encouragent la croissance et le développement del’enfant. Il est admis que les soins et l’éducation de la petite enfance sont inséparables: les enfants ne peuventpas être bien soignés sans être éduqués et ils ne peuvent pas être bien éduqués sans recevoir de soins. Plusjamais les premières années ne pourront être exclues de la définition que le monde donne de «l’éducation».

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Certes, les soins de la petite enfance procureront des bénéfices aussi bien du point de vue socialqu’éducatif. Mais les écoles doivent changer pour mieux répondre aux besoins de développement desenfants. Ainsi, beaucoup des principes qui s’appliquent aux programmes de soins de la petite enfance – lanécessité de liens intersectoriels entre l’éducation et la santé ou la nutrition, par exemple, ou les avantagesde méthodes d’enseignement centrées sur l’enfant – pourraient être mis en pratique avec profit dans lesécoles. En fait, le champ d’action des programmes de «soins de la petite enfance» va de la naissance àl’âge de huit ans, soit bien après le moment où un enfant commence normalement l’école.

Dans des pays industrialisés comme la Belgique, le Danemark, la France ou l’Italie, 80% desenfants âgés de trois ans vont à la maternelle ou dans un centre pédagogique. Et à la Trinité-et-Tobago,60% des enfants âgés de quatre ans fréquentent des écoles maternelles gérées, à la demande duGouvernement, par Servol (Service bénévole pour tous). Dans 23 pays d’Europe de l’Est et de l’ex-Union soviétique, la Fondation Soros soutient un nouveau programme similaire conçu par Children’sResources International, et ces projets sont adaptés en Afrique du Sud, en Haïti et en Mongolie pourles très jeunes.

Investir dans les droits de l’homme

Dans les années qui ont suivi Jomtien, des possibilités non négligeables sont apparues pour faireprogresser le bien-être de l’humanité. Parallèlement, les disparités entre privilégiés et pauvres se sontaccentuées et avec elles des menaces d’instabilité sociale et de guerres civiles, rendant encore pluséloquents qu’il y a une décennie les arguments en faveur de la révolution de l’éducation commeinvestissement pour promouvoir la paix, la prospérité et les droits de l’homme.

Néanmoins, sans un changement majeur de l’approche utilisée pour dispenser l’enseignement etassurer l’apprentissage, la plupart des pays seront dans l’incapacité d’atteindre «l’éducation pour tous».Les exemples novateurs décrits dans le rapport montrent clairement la voie du progrès. Le mondecomprend désormais beaucoup mieux comment les enfants apprennent, quels types de scolarité sontfavorables à l’apprentissage – et aussi comment les assurer plus efficacement. Les modèles d’un bonrapport coût-efficacité ne manquent pas, et beaucoup n’attendent que les ressources et l’engagement quiseraient nécessaires pour réaliser ces projets à grande envergure – pour appliquer les mêmes principes àl’échelon du pays.

Autrement dit, la révolution de l’éducation est en cours, mais pour qu’elle gagne dans toutes lesécoles, dans les pays riches comme dans les pays pauvres, il faut la soutenir par l’apport de ressourcessuffisantes et une volonté politique nationale et internationale.

Responsabilité nationale et internationale

Les gouvernements nationaux sont responsables au premier chef de l’éducation de base. Beaucoupn’ont franchement pas donné à celle-ci la priorité qu’elle méritait. Les pays en développement ont

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tendance à invoquer leur pauvreté pour ne pas affecter des ressources adéquates à l’éducation pourtous, malgré toutes les preuves accumulées durant 40 années de développement démontrant que despays pauvres peuvent faire des merveilles par leur engagement dans ce domaine.

L’ UNICEF a réalisé une étude détaillée de neuf pays et de l’Etat indien du Kerala qui tous ontobtenu sur le plan de la santé et de l’éducation des résultats bien meilleurs que d’autres pays voisinsayant des niveaux de revenu semblables. Quelles que soient leurs différences idéologiques, tous ontadopté une politique d’appui vigoureux de l’Etat aux services sociaux de base, refusant de s’enremettre à un «goutte à goutte» tiré de la croissance économique ou au libre jeu du marché. Il ont encommun:

■ d’avoir consacré régulièrement à l’enseignement primaire une proportion beaucoup plusimportante de leur revenu par habitant que leurs voisins moins performants, tout en maintenant lescoûts unitaires à un niveau assez faible;

■ d’avoir réussi à gagner en qualité, en réduisant la proportion d’élèves par maître tout encontenant les taux de redoublement et d’abandon;

■ d’avoir assuré la gratuité de l’enseignement primaire;

■ d’être parvenus (à une exception près) à généraliser la scolarisation dans le primaire avec uneparticipation égale des filles et des garçons – et l’exception, la Malaisie, n’est pas loin du but.

La leçon est claire, affirme le rapport : les gouvernements nationaux peuvent et doivent faire biendavantage pour financer l’effort vers l’éducation pour tous. Mais les donateurs et les bailleurs de fondsinternationaux n’ont, en général, pas augmenté sensiblement leur financement de l’éducation depuisJomtien. En 1993-1994, la proportion de l’aide bilatérale accordée à l’éducation a été de 10,1%, contre10,2% en 1989-1990 et 11% en 1987-1988.

Même la Banque mondiale, l’une des institutions à l’origine de la Conférence de Jomtien et qui estaujourd’hui le plus grand bailleur de fonds dans le secteur de l’éducation, a beaucoup varié ses apports ence domaine dans les années 90. En 1989, l’éducation recevait 4,5% des prêts accordés par la Banque; en1994, la proportion était de 10,4%, mais en 1997 elle était tombée à 4,8%. Il semble que la tendance semodifie à nouveau, et la Banque estime qu’en 1998, elle aura alloué au secteur de l’éducation 8,6% dutotal de ses prêts.

Toutefois, la diminution des prêts de l’Association internationale de développement (IDA) aux paysd’Afrique subsaharienne, indéniablement la région ayant le plus besoin d’aide, est encore plus alarmante.Les prêts de l’IDA s’élevaient dans cette région à 417 millions de dollars en 1993, mais ils ont depuismarqué une chute abrupte chaque année, pour n’être plus que de 132 millions de dollars en 1996 – soitmoins que le montant annuel des prêts pendant la période d’avant Jomtien, entre 1986 et 1990.

L’éducation: le meilleur investissement

Les arguments économiques de la Banque mondiale préconisant d’investir dans l’enseignementprimaire ont eu une influence croissante alors que ses travaux de recherche montrent que dans toutes les

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régions du monde en développement, les taux de rendement privés – c’est-à-dire le rapport entre lesgains des individus employés dans le secteur formel et les sommes investies dans leur éducation –apparaissent plus élevés pour l’enseignement primaire que pour l’enseignement secondaire ousupérieur.

Ces dernières années, la Banque a apporté une influence de poids à la cause de l’éducation desfilles. Dans un discours prononcé en 1992, Lawrence H. Summers, alors vice-président et économisteprincipal de la Banque mondiale, a affirmé qu’«investir dans l’éducation des filles pourrait bien êtrel’investissement le plus fructueux pour le monde en développement». Non seulement l’éducation desfilles fait diminuer la mortalité des moins de cinq ans, en même temps qu’elle améliore la nutrition etla santé des enfants en général, mais elle réduit aussi la croissance démographique, car les femmes quiont fait des études se marient plus tard et ont moins d’enfants.

Aujourd’hui, à peu près tout le monde reconnaît la valeur fondamentale de l’investissement dansl’éducation de base, et en particulier dans l’éducation des filles. Pourquoi alors la communautéinternationale ne s’est-elle pas lancée en toute hâte vers un projet aussi capital – vers une voie qui sembleplus prometteuse que toute autre pour parvenir à l’objectif du «développement humain» dans le mondeentier?

La réponse est toujours la même, regrette l’UNICEF: l’absence de volonté politique. Car, quand lacommunauté internationale décide que quelque chose est à mettre en œuvre d’urgence, elle peut remuerdes montagnes.

L’ombre de la dette

On ne peut tenter de régler ce problème sans aborder l’endettement du monde en développementavec le même sentiment d’urgence et de célérité que susciterait une crise économique majeure. Danstoutes les régions, à l’exception de l’Amérique latine et des Caraïbes, les pays en développement ontaujourd’hui à verser pour le service de leur dette un pourcentage plus important de leurs recettesd’exportation que ce n’était le cas en 1980. Les pays les plus endettés vivent dans l’ombre d’une dettereprésentant plusieurs fois leur revenu national. La dette du Nicaragua, par exemple, était en 1995 six foissupérieure à son produit national brut (PNB) et la Tanzanie n’est pas la seule à dépenser six fois plus pourle service de sa dette extérieure que pour l’éducation de ses citoyens.

L’initiative mise en place en 1996 par le Fonds monétaire international (FMI) et la Banquemondiale pour alléger le fardeau des pays les plus endettés semblait très prometteuse, mais elle atristement échoué. Cette inertie devrait embarrasser une communauté internationale qui a su répondresi magnifiquement et si vite aux besoins de pays asiatiques pourtant beaucoup plus riches, en 1997-1998. Pour ce qui est de l’allégement de la dette, un haut fonctionnaire de la Banque mondiale, chargédes programmes africains, reconnaît: «Il est évident que c’est un secteur où nous avons gravementmanqué à ces pays. Et c’est tout simplement parce que manque la volonté politique de mieux faire.»

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Le capital humain

Bien qu’il y ait stagnation en ce qui concerne l’allégement de la dette, on observe une faibletendance au changement. Après avoir maintenu près de 20 ans le développement humain en arrière dela mondialisation et de l’ajustement structurel, peut-être allons-nous voir s’ouvrir l’ère de l’investisse-ment dans «le capital humain et social» qui facilitera considérablement la diffusion dans le mondeentier de la révolution de l’éducation, espère le rapport La situation des enfants dans le monde 1999.Aujourd’hui, les plus éminents économistes, y compris ceux qui travaillent au FMI et à la Banquemondiale, considèrent que la privatisation n’est pas la seule clef de la croissance économique à longterme; le capital humain (la santé, l’éducation et la nutrition de la nation) et le capital social (laculture, les valeurs partagées et une société civile vigoureuse) sont tout aussi essentiels.

La nouvelle pensée économique ajoutera du poids à l’Initiative 20/20 préconisée par l’UNICEF etd’autres partenaires du système des Nations Unies. Selon cette initiative, les services sociaux de basedoivent se voir consacrer par les gouvernements des pays en développement 20% de leurs budgetsnationaux et par les pays industrialisés 20% de leur aide publique au développement (APD). A elle seule,cette mesure dégagerait des ressources suffisantes pour réaliser en moins d’une décennie l’éducation pourtous. L’UNICEF estime qu’il faudrait consacrer sept milliards de dollars supplémentaires par an, enmoyenne – soit moins que ce que les Etats-Unis dépensent chaque année en produits cosmétiques oul’Europe en crèmes glacées – pour assurer l’éducation pour tous.

Il est clair que le lien entre les droits de l’homme et un développement humain durable, évoqué il y a50 ans dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et qui se trouve à nouveau traduit dans lesprincipes de la Convention relative aux droits de l’enfant, annonçait déjà le plaidoyer pour undéveloppement économique équitable.

A cet égard, l’éducation joue un rôle unique, absolument vital, du fait qu’elle accroît le potentiel dechaque individu et favorise son développement sur le plan individuel autant que sur le plan social.

Conclusion

Le rapport de l’UNICEF s’achève sur ces lignes: «Sans doute a-t-il fallu un demi-siècle pour voircomplètement accepté le droit universel à l’éducation, proclamé dans la Déclaration universelle desdroits de l’homme. Mais ce droit ne saurait aujourd’hui être remis en question. Il incombe au monde d’yrépondre sans aucun retard.

«Nous pouvons aller rapidement de l’avant, sachant que l’éducation pour tous – c’est-à-dire faire dela révolution de l’éducation une réalité mondiale – est l’investissement le plus sûr dans un avenir paisibleet prospère, le meilleur que nous puissions faire pour nos enfants.»

ARTICLE

Dans une économie mondiale où les dépenses militairess’élèvent à quelque 781 milliards de dollars par an,la communauté internationale n’a pas encore réussi àtrouver les 7 milliards de dollars supplémentaires requischaque année pour l’éducation au cours de la prochainedécennie.

La situation

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Investir dans l’éducation

Il suffirait de dépenser 7 milliards de dollars de plus chaque année pendant les dixprochaines années – soit moins que ce que les Etats-Unis dépensent en un an enproduits cosmétiques ou l’Europe en crèmes glacées – pour que le rêve d’éduquer tousles enfants devienne une réalité.

Selon le rapport de l’UNICEF La situation des enfants dans le monde 1999, l’accèsà l’éducation donne une vie plus épanouie et une meilleure santé aux enfants, plusd’équité et de stabilité à la société, et permet d’atteindre des niveaux supérieurs dedéveloppement social et économique.

Dans une économie mondiale où les dépenses militaires s’élèvent à quelque781 milliards de dollars par an, la commu-nauté internationale n’a pas encore réussi àtrouver les 7 milliards de dollars supplé-mentaires requis chaque année pour l’édu-cation au cours de la prochaine décennie. Etcela, malgré les formidables avantages queprocure l’éducation – l’élément le plusfondamental pour combattre la pauvreté àsa racine, pour donner aux femmes lesmoyens de progresser, pour protéger lesenfants du travail dangereux et de l’exploi-tation sexuelle, enfin pour promouvoir lesdroits de l’homme et la démocratie.

Des expériences récentes montrentpourtant que des ressources peuvent êtredégagées avec célérité si le besoin semble assez urgent. Ainsi, quand l’économie s’esteffondrée en Indonésie, en République de Corée et en Thaïlande en 1997-1998, le G7 aréussi en quelques mois seulement à mobiliser plus de 100 milliards de dollars pourporter secours aux «tigres» financiers de l’Asie. Imaginez ce que de telles ressourcesferaient pour l’éducation.

La dette du Nicaragua était en1995 six fois supérieure à sonPNB, et la Tanzanie dépense sixfois plus pour le service de sadette que pour l’éducation de sesenfants. Les pays les pluspauvres croulent sous une detteextérieure qui atteint la sommeincroyable de 2200 milliards dedollars.

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Dans les pays les moins avancés du monde, seulement 56% des garçonset 44% des filles sont inscrits à l’école primaire.

En Afrique au sud du Sahara, seulement 60% des garçons et 51% desfilles sont inscrits à l’école primaire.

Ne comptant que sur eux-mêmes, quelques pays sont parvenus, en dépit de leur pauvreté, à dégager desressources en faveur de l’éducation avec des résultats enviables. Le Viet Nam, par exemple, dont le PNB parhabitant est de 290 dollars, enregistre un taux général d’alphabétisme de 94% et un taux d’alphabétismeféminin de 91%. Quand le Zimbabwe a accédé à l’indépendance en 1980, la moitié seulement de sapopulation savait lire; le pays est parvenu en dix ans à plus que tripler le nombre de maîtres du primaire et àporter les effectifs scolaires de moins de la moitié des enfants en âge de fréquenter l’école à l’ensemble de lapopulation enfantine. Aujourd’hui, le taux d’alphabétisme des adultes est de 85%.

C’est le fardeau de la dette qui empêche d’autres pays de s’engager ainsi en faveur de l’éducation. La dettedu Nicaragua, par exemple, était en 1995 six fois supérieure à son PNB, et la Tanzanie dépense six fois plus pourle service de sa dette que pour l’éducation de ses enfants. D’après un récent rapport des Nations Unies, les paysles plus pauvres croulent sous une dette extérieure qui atteint la somme incroyable de 2200 milliards de dollars;l’Asie et l’Amérique latine représentent chacune 31% de ce montant, l’Afrique 16% alors que les régions entransition d’Europe et d’Asie centrale comptent pour 18%. L’allégement de la dette est un impératif pour denombreux pays qui se trouvent dans des «situations d’endettement insupportables», particulièrement pour les41 pays pauvres les plus endettés du monde.

Une autre mesure pour aider à injecter davantage de ressources dans l’éducation est l’Initiative 20/20, uneapproche préconisée par l’UNICEF et d’autres partenaires. Elle demande aux gouvernements des paysdonateurs et des nations en développement d’allouer 20% des fonds de l’aide publique au développement(APD) et de leurs budgets nationaux, respectivement, aux services sociaux de base – notamment l’éducation.Ces ressources assureraient, en dix ans, la satisfaction du droit fondamental des enfants à une éducation debase.

Tous les pays du monde à l’exception des Etats-Unis d’Amérique et de la Somalie ont ratifié laConvention relative aux droits de l’enfant, qui garantit notamment le droit à une éducation de qualité. Et155 pays se sont engagés à atteindre l’objectif défini lors de la Conférence mondiale sur l’éducation pourtous, organisée en 1990 à Jomtien (Thaïlande). En plus de ces obligations juridiques et morales, lacommunauté mondiale peut constater que dans les pays frappés par les crises économiques, les précédentsinvestissements en faveur de l’instruction de la population ont permis de limiter les dégâts et de se reprendreplus rapidement.

Mais alors, comment expliquer que lors de la négociation de l’accord de Lomé IV relatif à l’assistance,sur 70 pays d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique, 14 à peine aient jugé que l’éducation était une hautepriorité, 45 aient estimé que c’était une faible priorité alors que 6 Etats n’avaient aucun projet d’éducation oude formation?

«La réponse est toujours la même», regrette Carol Bellamy, directeur général de l’UNICEF, dans Lasituation des enfants dans le monde 1999. «C’est l’absence de volonté politique.»

Il faudrait 1,9 milliard de dollars de plus en Afrique au sud du Sahara et1,6 milliard de dollars de plus en Asie du Sud chaque année pendant laprochaine décennie pour éduquer tous les enfants. Ces deux régionsabritent le plus grand nombre d’enfants non scolarisés.

ARTICLE

Les filles à l’école: changer la viepour des générations

Dans de nombreux villages du Bihar, en Inde, aucune femme ne sait lire ou écrire.Ici, comme dans six autres Etats du pays, le programme Mahila Samakhya mobilise lesfemmes dans des collectifs, leur transmet les compétences requises pour participer à laprise de décisions touchant la vie de leur famille. Cinq mille villages ont été desservisdepuis 1992. Inévitablement, les femmes, formées par ce programme, exigent uneéducation pour leurs enfants, en particulier pour leurs filles.

De même, des régions rurales de Haute-Egypte, où plus d’un demi-million de fillesâgées de 6 à 10 ans n’étaient pas scolarisées au début de la présente décennie, ont briséles traditions concernant les filles et les femmes. Avec l’appui du Gouvernement, lescommunautés locales ont revendiqué la responsabilité de leurs écoles. Elles ont forméde jeunes femmes de la région comme enseignantes, recruté des effectifs scolaires quicomptent 80% de filles et créé un programme d’études pertinent et souple qui sertdésormais de modèle aux écoles formelles.

Au Burkina Faso, 9% seulement des femmes de plus de 15 ans sont alphabètes et àpeine 24% des fillettes en âge de fréquenter l’école primaire sont scolarisées. Mais lesmères refusent d’accepter l’analphabétisme comme un fait inéluctable dans la vie deleurs filles. Elles ont formé 23 associations de mères d’élèves afin de surveiller lesinscriptions des filles et, grâce aux efforts qu’elles déploient depuis 1992, lafréquentation et les résultats scolaires des jeunes filles ont progressé sensiblement.

Ce sont de telles initiatives, soutenues par l’UNICEF grâce à son Programmemondial d’éducation des filles, qui aident à transformer la situation. Cinquante ansaprès la proclamation du droit à l’éducation dans la Déclaration universelle desdroits de l’homme, une décennie après la réaffirmation de ce droit, pour tous lesenfants sans discrimination, dans la Convention relative aux droits de l’enfant, etprès de dix ans après que l’éducation des filles a été identifiée comme la «prioritéabsolue» lors de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, tenue à Jomtien(Thaïlande), il y a encore partout dans le monde des filles qui ne peuvent pas exercer

Pourquoi instruire particulièrement les filles?Parce que c’est leur droit fondamental. Et parce que des femmesinstruites sont mieux armées contre l’oppression et l’exploitationet elles ont davantage de chances de participer à la vie politique.En outre, elles auront probablement des familles moinsnombreuses et des enfants en meilleure santé et plus instruits.

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leur droit à l’éducation aussi aisément que les garçons. Des plus de 130 millions d’enfants de 6 à 11 ans quine vont pas à l’école dans les pays en développement, 73 millions sont des filles.

Illettrées, les filles et les femmes ont devant elle un avenir bien sombre de dépendance ; et sans femmesalphabètes, les pays se heurtent à des écueils entravant leur développement économique. De nombreusesétudes ont montré une corrélation directe entre le statut éducatif des femmes et tous les indicateurs sociaux.Pendant un discours en 1992, Lawrence H. Summers, alors vice-président et économiste principal de laBanque mondiale, a avancé qu’«investir dans l’éducation des filles pourrait bien être l’investissement le plusfructueux pour le monde en développement».

Cette situation concerne particulièrement les filles et les femmes, et les pays eux-mêmes, en Afriquesubsaharienne, en Asie du Sud, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord. Dans chacune de ces régions, moinsde la moitié de la population féminine sait lire et écrire.

La stratégie de l’UNICEF est de parvenir à amener davantage de filles à l’école et de les y garder pluslongtemps en introduisant dans la classe une approche respectueuse des différences entre les sexes. Avec unetelle approche, la matière enseignée se rapporte à la vie des élèves, l’interaction entre l’enseignant et lesélèves est empreinte d’estime mutuelle, les écoliers sont encouragés à participer au lieu de se contenterd’écouter passivement, et leurs contributions sont récompensées. Puisque cette méthode est bénéfique pourtous les enfants, garçons et filles, améliorer l’éducation des filles est à la fois une fin en soi et un moyen des’assurer que l’objectif défini à Jomtien – l’éducation pour tous – sera atteint. Avec le Canada et la Norvègecomme principaux donateurs, des initiatives sont en cours dans 52 pays, notamment en Afriquesubsaharienne, en Asie du Sud, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord.

Les approches varient en fonction des besoins propres aux pays. En Asie, le programme de l’UNICEFsoutient le projet indien d’éducation au Bihar, qui met fortement l’accent sur la formation des femmes. EnAfrique, l’UNICEF parraine l’Initiative pour l’éducation des filles africaines (AGEI), qui insiste toutparticulièrement sur l’accès des filles à l’école primaire. Et en Egypte, l’un des neuf pays choisis parl’ UNICEF et d’autres institutions pour appliquer l’éducation pour tous, non seulement les filles vont dans lesécoles communautaires, mais elles encouragent leur mère à fréquenter des classes d’alphabétisation.

Ces actions ont un profond retentissement. Après avoir appris à lire et à écrire, une jeune mère égyptiennea dit à une équipe d’évaluation qui lui rendait visite qu’elle «ne pouvait plus être comparée au buffle de laferme». Pour elle, apprendre à lire et à écrire signifiait qu’elle était devenue un «être humain à part entière».

Près d’un quart de la population adulte dans le monde, dont les deuxtiers de femmes, ne sait ni lire ni écrire.

Non seulement il y a moins de filles que de garçons à l’école, maiselles sont plus nombreuses à abandonner, à redoubler ou à ne pasachever leurs études.

96% des enfants du monde vivent dans des Etats qui ont ratifié laConvention relative aux droits de l’enfant.

ARTICLE

Pays industrialiséset droit à l’éducation

Dans les pays industrialisés, 98% des enfants d’âge scolaire fréquentent desétablissement d’enseignement primaire ou secondaire. Mais, une fois à l’école, cesenfants y apprennent-ils à lire, à écrire, à compter et à penser assez bien pour réussirsur le marché du travail? D’après une analyse de 29 pays membres de l’Organisationde coopération et de développement économi-ques (OCDE), la réponse est non. Une minoriténon négligeable d’élèves – de 15 à 20% dansplusieurs pays – quittent l’école sans avoiracquis les qualifications nécessaires pourtrouver et conserver un emploi.

Les élèves qui achèvent leurs études nepossèdent pas non plus, ajoutent les observa-teurs, les compétences essentielles requisespour relever avec succès les défis complexes du monde moderne: savoir gérer unconflit, respecter la diversité, travailler avec d’autres personnes, ou penser de manièrecritique et créative dans leur vie quotidienne. «Aller à l’école et la quitter sans êtreréellement préparé à la vie est un terrible gaspillage», déclare Carol Bellamy, directeurgénéral du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), dans le rapport Lasituation des enfants dans le monde 1999, qui est cette année consacré à l’éducation.«C’est pourtant le lot de beaucoup trop d’enfants aujourd’hui.»

L’insuffisance des résultats scolaires, particulièrement en mathématiques etsciences, disciplines considérées comme les clefs de l’emploi et du succès dans lasociété contemporaine, est l’un des problèmes les plus aigus. Dans 21 des 26 pays oùl’ OCDE a mené son enquête en 1994, les élèves appartenant au groupe des 25% lesplus faibles de huitième année ont obtenu en mathématiques des résultats inférieurs àceux de l’élève moyen de septième année. En France, par exemple, l’échec scolaire estun phénomène courant dans de nombreuses zones périurbaines, note l’OCDE; unquart des élèves quitteront l’enseignement secondaire sans compétences utiles pourl’emploi. De même, au Royaume-Uni, des milliers d’enfants, dont 80% de garçons,terminent leurs études à 16 ans, sans qualifications utiles.

Dans les pays industrialisés, la quasi-totalité des enfants en âgede fréquenter l’école primaire sont scolarisés.

L’un des problèmes les plusmanifestes est l’insuffisancedes résultats scolaires,particulièrement enmathématiques et sciences.

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Même dans les pays où les élèves se sont bien classés dans les tests internationaux de mathématiques etde sciences, il y a lieu de s’inquiéter des valeurs qu’ils peuvent apprendre à l’école. La République deCorée, par exemple, se classe première des pays étudiés par l’OCDE pour les résultats moyens des épreuvesen mathématiques obtenus par les écoliers âgés de 14 ans en huitième année, et au troisième rang pour lesrésultats en sciences. Néanmoins à la lecture d’un rapport présenté par ce pays sur la mise en œuvre de laConvention relative aux droits de l’enfant, le Comité des droits de l’enfant s’est déclaré préoccupé face aucaractère extrêmement compétitif de son système éducatif qui «risque d’empêcher l’enfant de développerses dons et ses aptitudes dans toute la mesure de ses potentialités».

La violence est un problème aussi grave dans les écoles despays industrialisés que dans le reste du monde. Elle concerne lesincidents relativement isolés d’enfants armés qui tirent sur leursenseignants et leurs camarades, mais elle imprègne aussi la viequotidienne des écoliers dans bien des pays comme en témoi-gnent de nombreux rapports.

Ainsi, au Royaume-Uni, les enfants sont fréquemmentbrutalisés par d’autres enfants dans la cour de récréation. En1995, 4% des élèves de 12 à 19 ans aux Etats-Unis ont signalé qu’ils avaient été victimes de violencesalors qu’ils se trouvaient à l’école. En Suède, chaque semestre, 1500 garçons et 500 filles en moyennedoivent recevoir des soins médicaux après avoir été attaqués par d’autres élèves.

Dans ce contexte, des changements dans l’éducation sont donc nécessaires non pas seulement pourformer des travailleurs qualifiés, ou pour corriger les défauts d’un système, mais pour garantir à l’enfant,fille ou garçon, tout l’éventail des droits fondamentaux qui sont les siens.

La Convention relative aux droits de l’enfant est l’instrument desdroits de l’homme le plus universellement accepté de l’histoire.

La violence est un problèmeaussi grave dans les écoles despays industrialisés que dans lereste du monde.

ARTICLE

Education pour la paix:rien ne vaut la pratique

En Colombie, où la guérilla a entraîné depuis 1980 le déplacement d’environ unmillion de personnes, dont une majorité de femmes et d’enfants, et où les enfants sontfréquemment forcés de prendre part au conflit armé, le Mouvement des enfants pour lapaix a mobilisé quelque 13 millions d’individus – enfants et adultes – qui se sontengagés à mettre fin à la violence dans leur pays en œuvrant activement pour la paix etla justice sociale.

Le Mouvement des enfants a passé presque toute l’année 1996 à faire campagnepour la paix dans un effort national de mobilisation coordonné par l’UNICEF etRedepaz, un réseau de 400 organisations non gouvernementales (ONG). En octobre decette année-là, près de 3 millions d’enfants de 8 à 18 ans ont participé à un référendumspécial. Ils ont ainsi exercé leur droit fondamental, tel qu’il est défini dans laConvention relative aux droits de l’enfant de 1989, d’exprimer leur opinion sur desquestions les concernant.

Déjà reconnu comme une approcheoriginale de l’éducation, l’effort demobilisation a appris au pays bien davan-tage que toute autre leçon n’aurait pu lefaire.

Si l’on croyait jadis que l’éducationpour la paix consistait à enseigner unematière bien définie dans le cadre d’unprogramme scolaire formel, l’expériencede l’UNICEF incite de plus en plus à pen-ser que la meilleure manière d’apprendrela paix est d’agir – de pratiquer les comportements qui favorisent la paix. EnColombie, les enfants n’ont pas passé d’examen sur la paix, mais ils ont convaincules autorités de placer cette question au premier rang des priorités et ils ont obtenuque la population considère la paix, et non la violence, comme allant de soi.

Ces dix dernières années, les conflits armés ont fait chezles enfants 2 millions de morts, 6 millions de blessésgraves ou d’invalides, 12 millions de sans-abri,plus d’un million d’orphelins ou d’enfants séparés de leurfamille, et 10 millions de victimes de traumatismespsychologiques.

En octobre 1996, 3 millionsd’enfants ont participé à unréférendum spécial. Ils ontainsi exercé leur droitfondamental. Un an après levote des enfants pour la paix,10 millions d’adultes ont suivileur exemple.

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Une approche similaire de l’éducation pour la paix, appliquée dans plusieurs environnements différents,produit des résultats positifs de par le monde. Dans les camps de la solidarité au Rwanda, des enfantsapprennent la coopération et le règlement des conflits par des activités récréatives et culturelles. A Sri Lanka,en proie depuis 15 ans à la guerre civile, des stratégies de règlement des conflits sont introduites dans tout leprogramme scolaire. La paix est le thème d’œuvres artistiques et musicales, de spectacles itinérants de danseet de théâtre, de contes et de poèmes, de manifestations sportives et de projets scientifiques au Libéria, auMozambique, au Rwanda et au sud du Soudan. Le programme d’études primaires a été remanié au Burundi,et les enseignants ont été formés à des méthodes interactives dans ce pays de même qu’en Croatie et enYougoslavie. L’Egypte est quant à elle sur le point de se lancerdans un programme intitulé «Des valeurs pour la vie» avec desgroupes et des clubs de jeunes, qui met l’accent sur les droits del’enfant et les moyens de résoudre les différends.

En Colombie, en octobre 1997, un an après le vote desenfants pour la paix, 10 millions d’adultes ont suivi cet exemple.Dans un scrutin spécial organisé à l’occasion des élections locales,municipales et provinciales, ils ont voté «pour édifier la paix et lajustice sociale, pour protéger la vie, pour rejeter toutes les formesde violence et pour respecter le mandat de paix des enfants». Et,par leur bulletin de vote, les Colombiens ont demandé la fin desatrocités et le respect du droit humanitaire international. A peinetrois jours plus tard, le Président de l’époque, Ernesto Samper, arépondu à la volonté des enfants et des adultes de son pays et a annoncé la fin du recrutement dans l’armée desenfants de moins de 18 ans.

Néanmoins, la Colombie permet encore aux enfants de s’engager avec l’autorisation de leurs parents et, sil’on en croit un rapport récent de Human Rights Watch, les troupes de la guérilla, les groupes paramilitaires etles forces de sécurité continuent d’employer des enfants, dont certains ont à peine huit ans, dans les zones decombat. Selon un rapport publié en 1996 par les autorités colombiennes, les enfants représentaient jusqu’à30% des soldats dans certaines unités de guérilla.

L’ UNICEF estime que dans le monde quelque 300 000 enfants se battent dans des guerres d’adultes. Detoute évidence, il incombe à l’Etat de protéger sans délai les droits des enfants touchés par les conflits armés.Mais, en même temps, l’éducation pour la paix change les choses – puisque la prochaine génération nousdonne parfois des leçons en même temps qu’elle en reçoit – sur les manières les plus sensées de résoudre lesconflits.

«Les Etats parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à:... préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une sociétélibre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entreles sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux etreligieux, et avec les personnes d’origine autochtone...»

– Convention relative aux droits de l’enfant, article 29.1.d

Selon un rapport publié en 1996par les autorités colombiennes,les enfants représentaient jusqu’à30% des soldats dans certainesunités de guérilla. L’UNICEFestime que dans le monde quelque300 000 enfants se battent dansdes guerres d’adultes.

«L’éducation␣ doit favoriser … le développement des activités des NationsUnies pour le maintien de la paix.»

– Déclaration universelle des droits de l’homme, article 26.2

2/3*

de femmes

1/6*

de líhumanitÈ

Cíest plus que la population des pays industrialisÈs:

Allemagne, Andorre, Australie, Autriche, Belgique, Canada,Danemark, Espagne, Etats-Unis díAmÈrique, Finlande, France,GrËce, Irlande, Islande, IsraÎl, Italie, Japon, Liechtenstein,Luxembourg, Malte, Monaco, NorvËge, Nouvelle-ZÈlande, Pays-Bas,Portugal, Royaume-Uni, Saint-Marin, SlovÈnie, SuËde et Suisse.

Analphabétisme

855 000 000personnes dans le monde sont analphabètes

La situation des enfantsdans le monde 1999

Source: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York, et La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, 1998, tableau 1.

*Estimations

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Taux d’alphabétisme des adultes

La situation des enfantsdans le monde 1999

ScolarisÈs

495 millions

Source: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York; World Population Prospects, The 1996 Revision, United Nations, New York, 1997.

Non scolarisÈs

130 millions

79%

21%

Enfants du monde en développement

•*Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants

•Source: La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, 1998 (tableau 4).

•

Monde Asie du Sud Afriquesubsaharienne

Moyen-Orient/Afrique du Nord

Asie orientale/Pacifique

Amérique latineet Caraïbes

ECO/CEI* etEtats baltes

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Carol BellamyDirecteur général duFonds des Nations Unies pour l’enfance

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unicefRevenir en classe, pour des enfants traumatisés par la guerre et la violence, c’est retrouver un peu de normalité. Lescoffrets pédagogiques «Edukits» distribués par l’UNESCO et l’UNICEF ont permis la réouverture des écoles primairescomme ici en Angola, pays meurtri par plus de 30 ans de conflits.

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unicefAvec à peu près sept milliards de dollars de plus par an pendant dix ans, tous les enfants du monde pourraient aller àl’école. Afin de poursuivre les progrès réalisés vers l’éducation pour tous, l’UNICEF va accélérer ses efforts en cedomaine. En Ouzbékistan, ces élèves sont très intéressés par le globe terrestre.

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L’ UNICEF a fait de l’éducationdes filles l’une de ses prioritésprincipales. Il travaille àdévelopper son Programmemondial d’éducation des fillesnon seulement en Afrique, où leProgramme a été lancé, maisaussi en Asie, au Moyen-Orientet en Afrique du Nord, enAmérique latine et auxCaraïbes.Il faudra 250 millions de dollarsà l’UNICEF, ces cinq prochainesannées, pour les activités enfaveur de l’éducation des fillesdans 35 pays.Cette écolière d’Assiout(Egypte) demande la parole aucours d’une discussion enclasse.

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Les conséquences de l’analphabétisme sont profondes, au point qu’elles peuventmettre la vie en danger. Pourtant, plus de 130 millions d’enfants du monde endéveloppement, dont une majorité de filles, n’ont pas la chance d’apprendre à lireet à écrire. Dans un quartier de Bogotá, si défavorisé qu’il ne possède pas d’école,deux petites Colombiennes suivent un cours informel d’écriture.

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