Démarche de pratique réflexiveau collégial

La pratique réflexive est de plus en plus répandue dans l’éducation occidentale, mais elle est pour l’instant très peu connue et appliquée dans les cégeps québécois. Dans cette recherche, Jean-Guy Lacroix présente le concept de pratique réflexive et le courant de pensée auquel il se rattache, de même qu’un lexique complet et précis des concepts qui y sont liés. Il expose aussi une synthèse des démarches réflexives de six praticiens d’expérience de l’enseignement de philosophie et du français, langue d’enseignement et littérature. Il parvient ainsi à une proposition de démarche-type de pratique réflexive pour tout praticien d’expérience de ces disciplines, démarche qui pourrait aussi s’appliquer à toute autre discipline du niveau collégial.

Ainsi, la recherche Démarche de pratique réflexive au collégial offre au praticien des outils pour intégrer la pratique réflexive à son travail, et ouvre pour la recherche au collégial un champ d’investigation encore peu exploré, celui de la pratique des praticiens.

Si le Soi est le sujet qui réfléchit

et l’objet qui est réfléchi, alors: la conscience de soi peut générer

un savoir valide.

‘ Je pense, donc je suis ‘

(1596-1650 )

Philosophie naturaliste:

la pensée humaine comprise comme une capacité de résoudre des problèmes pratiques

(1859-1952)

• La pensée doit procéder par hypothèses rivales, et être confrontée à l’expérience. Cela lui confère une valeur garantie qui peut fonder une action cohérente, sans prétention de vérité.

Il convient aussi que la pensée soit réflexive : « une manière de penser consciente de ses causes et de ses conséquences »

Philosophe, musicien, professeur, consultantécrivain, conférencier

Reconnaît l’importance de l’intuition, de la créativité, et de l’ART de faire dans le travail professionnel ;

la place de l’Incertitude dans l’action complexe,l’importance de ce qu’il appellela réflexion-dans-l’action .

« La réflexion-dans-l’action est cette réflexion que l’on fait pendant qu’on agit, soit pendant le temps où sa pensée peut encore avoir un effet sur le résultat de l’action. »

Schön, 1983

Analyser la situation éducative Concevoir l’invention pédagogique Réaliser l’intervention pédagogique Réguler son action

Étude du

comité paritaire Mars 2008

On réfléchit de temps à autre, de façon irrégulière.

On réfléchit de façon incomplète, car on accorde peu d’importance à la réflexion-dans-l’action.

Étudiants : ??? Multiples, changeants

Discipline et matière : changeantes et chargées d’un rôle historique et social pas toujours clair

Le contexte pédagogique: changeant, pas toujours clair et réaliste

Soi: avec ses zones d’ombre à soi-même

Complexe de relations diverses, d’actions, d’informations et d’interprétations multiples, voire contradictoires, faisant constamment appel à la réflexion du praticien et à ses capacités d’analyse.

- besoin de vocabulaire: pour penser la pratique et l’action

- besoin de temps : pour développer une pratique réflexive

- besoin d’encadrement pour y arriver

« C’est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse : d’un côté, les gestes, les conduites, les langages; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont invoqués.» (Beillerot, p12.)

1) Le praticien se permet à lui-même d’expérimenter la surprise, le mélange, la confusion dans une situation qu’il trouve incertaine ou unique.

2) Il réfléchit sur le phénomène devant lui et sur les compréhensions antérieures qui ont été implicites dans son comportement.

3) Il élabore une expérience qui à la fois génère une nouvelle compréhension du phénomène et un changement dans la situation.

Schön, 1983 : 68

zones de la pratique auxquelles ne répondent

directement ou de façon évidente ni le savoir théorique,

ni l’expérience.

« Réflexion-avant-l’action, réflexion-pendant-l’action,

réflexion-sur-la-réflexion-pendant-action - affaire intellectuelle qui requiert

la verbalisation et la symbolisation. »

Schön, 1987

« Penser l’action professionnelle au plus près, y compris dans ses composantes les moins

visibles : la réflexion avant, durant et après l’action, a régulation de la conduite en temps réel, l’anticipation des situations ou leur analyse dans l’après-coup. »

Perrenoud, 1996

« Art du métier » : combinaison d ’art et d’artisanat

Compensatoire à la Rationalité technique qui prédomine dans l’enseignement universitaire du XXème siècle.

Savoir pratique personnel (pour soi) Savoir pratique transférable (individu-

groupe, groupe- groupe) Savoir pratique généralisable

(standardisé)

- Réflexion sur la pratique - Réflexion dans et sur

l’action - Théoriser son action et sa

pratique

1) Formation aux concepts de la pratique réflexive appropriés à l’enseignement

collégial

2) Réflexion individuelle et échange sur la pratique (« faire le tour de la pratique »)

3) Synthèse de la réflexion sur la pratique et conception d’un projet d’expérimentation

l’action

1) Expérience pédagogique avec canevas de réflexion sur l’action

1.1) Préparation d’une expérience pédagogique et conception d’un canevas de réflexion avant l’action

1.2) Retour sur le canevas de réflexion avant l’action 1.3) Expérimentation 1.4) Retour après l’action sur le canevas de réflexion avant

2) Exercice, effectué pendant toute la session, de réflexion avant, pendant et après l’action de chaque semaine de cours

(attention particulière donnée à la réflexion dans le feu de l’action et à la réflexion sur la réflexion dans le feu de l’action, c’est-à-dire une réflexion-sur la réflexion-dans-l’action)

1) Retour sur le canevas de réflexion sur l’action mis à jour lors de l’expérimentation, avec reprise s’il y a lieu de l’expérimentation et théorisation de l’action

2) Retour sur le projet d’apprentissage ou d’amélioration de la pratique et réalisation d’une synthèse de la pratique

3) Théorisation de la pratique

- pratique réfléchie (mise en ordre) - réflexion complète (avant, pendant,

après) - pratique congruente (accord action

et soi) - pratique régulée (adaptation)

« Quand un praticien tente de comprendre une situation qu’il perçoit comme unique, il la voit comme quelque chose déjà présent dans son répertoire. Voir cette situation comme cette autre n’est pas la soumettre à une catégorie familière ou à une règle. C’est plutôt voir le non familier, la situation unique, comme étant à la fois semblable et différente de la situation familière, sans à prime abord être capable de dire ce en quoi elle est similaire ou différente. La situation familière sert de précédent, de métaphore ou d’exemple pour la situation non familière. » Schön, 1983 : 138

« La question de la relation entre la pratique compétente et le savoir professionnel doit être tourné à l’envers. Nous devrions partir non pas en se demandant comment faire un meilleur usage du savoir issu des recherches mais plutôt en se demandant ce qu’on peut apprendre d’un examen attentif de l’habileté artistique, c’est-à-dire, la compétence par laquelle le praticien prend en mains les zones indéterminées de la pratique- que cette compétence soit en relation ou non avec la rationalité technique. »

Schön, 1983