é t u d e s p é d a g o g i q u e s i n t e r n a t i o n a l e s

RAPPORT DE LA REUNIONDES 16-21 JANVIER 1961

L' ENSEIGNEMENT

DES SCIENCES SOCIALES

AU NIVEAU

P R E U N I V E R S I T A I R E

1 9 6 2

i n s t i t u t d e l ' u n e s c o p o u r l ' é d u c a t i o n , h a m b o u r

SOMMAIRE

page

AVANT-PROPOS 1

I. ANALYSE DES RAPPORTS NATIONAUX 3

Importance croissante d'un enseignement des 3sciences sociales

Difficultés soulevées par l'enseignement des • 6sciences sociales au niveau préuniversitaire

Connaissances et techniques 9

L'organisation des programmes 12

Méthodes pédagogiques dans l'enseignement 14des sciences sociales

La formation des professeurs 17

II. LE DEBAT SUR LES THEMES PRINCIPAUX 22

Buts de l'enseignement des sciences sociales: 24instruire et éduquer?

Maturité des sciences sociales 26

Maturité de l'élève et conditions de maturation 27

Quels éléments enseigner? 29

Contenu des programmes et méthodes 29

III. LE TRAVAIL DES GROUPES; RECOMMANDATIONS 36

Contenu, matières, éléments:

- économie 36- théorie politique 38- sociologie 43

La mise en oeuvre des programmes:

- l'élaboration des programmes 48- méthodes d'enseignement et recherches 54- la formation des maîtres 59

Séance de clôture 63

LISTE DES PARTICIPANTS 65

Ce rapport a été préparé pour la publication-par MM. Jean Duplex et Michel Lémonon.

AVANT-PROPOS

De 1950 a 1958, appliquant une Résolution qui autorisait le Directeur Général apromouvoir l'enseignement des sciences sociales, ('Unesco effectua une série d'en-quêtes internationales sur l'enseignement supérieur des sciences sociales. En 1954,elle chargea la Fédération internationale des professeurs de l'enseignement publicsecondaire de procéder a une première enquête sur l'enseignement des sciences so-ciales dans les écoles du second degré. Celle-ci porta sur l'Egypte, les Etats-Unisd'Amérique, la France, l'Inde, le Mexique, le Royaume-Uni, la Suède et la You-goslavie. Les rapports montrèrent comment les programmes de l'enseignement publicde ces pays insèrent l'étude des sciences sociales et l'instruction civique dans l'en-seignement scolaire et comment ces matières se répartissent, soit dans des cours spé-ciaux, soit dans les cours de géographie, d'histoire, de philosophie, de mathéma-tiques, de littérature, de langues, d'études commerciales. Ces rapports nationauxfaisaient ressortir que les Etats membres de I1 Unesco sont de plus en plus conscientsde l'urgence de donner un enseignement adéquat des sciences sociales et une for-mation civique aux élèves de leur territoire, mais aussi que cet enseignement sou-lève de nombreux problèmes.

En 1960, ['Unesco incita l'Institut de ("Unesco pour l'Education (Hambourg) & con-voquer une réunion restreinte d'experts qui les analyserait.

18 experts provenant de 13 pays différents se rencontrèrent a Hambourg du 16 au 21janvier 1961. Ils se proposaient d'examiner l'introduction dans les programmes del'enseignement préuniversitaire des éléments de certaines sciences sociales, notam-ment de sciences économiques, de sciences politiques (y compris la législation, lessystèmes gouvernementaux et. les relations internationales) et de sociologie (y com-pris la psychologie sociale et l'anthropologie culturelle).

La partie principale de la documentation que le Département des Sciences Socialesde ('Unesco avait préparée.ppur la rencontre, consistait en huit rapports portant surl'enseignement des sciences sociales dans les écoles secondaires de la RépubliqueFédérale d'Allemagne, de Ceylan, du Chili, des Etats-Unis d'Amérique, de la Fran-ce, d'Israël, du Japon et de la Pologne. En voici la liste ;

"Tâche et situation actuelle de l'enseignement des sciences socialesdans les écoles secondaires de la République Fédérale d'Allemagneet de Berlin-Ouest"..' (Original français) par F. Messerschmid.

"L'enseignement des sciences sociales au niveau préuniversitaire aCeylan". (Traduit de l'anglais) par J.E.Jayasuriya, professeur depédagogie et directeur du Département de Pédagogie a l'Universitéde Ceylan, Peradeniya, et Swarna Jayaweera, Martre de conférencesde pédagogie.

"L'enseignement des sciences sociales au Chili au niveaupréuniversitaire" (traduit de l'espagnol) par Gustav LagosMat us, Secrétaire général de la Faculté latino-américainede sciences sociales, Santiago du Chili.

"L'enseignement des sciences sociales au niveau préuniver-sitaire dans les écoles des Etats-Unis d'Amérique" (traduitde l'anglais) par Dorothy McClure Fraser, Division ofTeacher Education Collèges of thé City of New York.

"L'enseignement des sciences sociales en France au niveaupréuniversitaire" (original français) par J.B.Piobetta,Inspecteur général honoraire de l'Instruction publique, Paris.

"Rapport sur la situation de l'enseignement des sciencessociales dans les écoles secondaires de l'Etat d'Israël"(traduit de l'anglais) par Chaim Adler, Département deSociologie, Ecole Eliezer Kaplan des sciences économi-ques et sociales, Université hébraïque, Jérusalem.

"Etude sur l'enseignement des sciences sociales au niveaupréuniversitaire au Japon" (traduit de l'anglais) parKenji Adachî, Chef de la Section de l'enseignement dusecond degré au Bureau de l'enseignement primaire'etsecondaire du Ministère de l'Education,, Tokyo.

"L'enseignement des disciplines sociales au niveau préuni-versitaire en Pologne" (traduit de l'anglais) par J.Barbaget B. Milewïcz, Ministère de l'Education, Varsovie.

Dans la première partie de notre exposé, nous analysons ces rapports qui don -nèrent une vue d'ensemble des problèmes. La discussion de ces problèmes dans lessessions plénières de la conférence formera la deuxième partie. Une troisième par-tie comprendra les textes élaborés par les groupes de travail de la conférence ainsique les discussions qui les suivirent. Les recommandations de la conférence fourni-ront la conclusion.

(1) Références abrégées: RFA, C, Ch, USA, F, I, J, P.

2

I. ANALYSE DES RAPPORTS NATIONAUX

Comme on pouvait s'y attendre, ces rapports ont fait apparaître une diversité dansla conception, le contenu des programmes, la pratique et les méthodes dans les paysconsidérés. Mais tous s'accordent a reconnaître l'importance croissante d'un en-seignement des sciences sociales et, au delà des différences, apparaissent un cer-tain nombre d'objectifs et de problèmes communs.

I. IMPORTANCE CROISSANTE D'UN ENSEIGNEMENT DESSCIENCES SOCIALES.

CROISSANCE DE L'INTERET POUR UN ENSEIGNEMENT DES SCIENCESSOCIALES

A différentes époques et en différents pays, des précurseurs ont pressenti l'impor -tance de l'enseignement des sciences sociales comme élément d'une éducation gé-nérale. De nos jours, sociologues et éducateurs admettent dans leur ensemble qu'unenseignement des sciences sociales au niveau préuniversitaire est rendu nécessairepar la complexité accrue des relations sociales et le rythme accéléré des transfor-mations économiques et politiques.

1. Complexité accrue des relations sociales

La National Commission for thé Social Studies a énuméré sept aspects de la vie mo-derne aux Etats-Unis d'Amérique et dans le monde en générai qui lui paraft néces-siter uneréadaptationdesprogrammesd'étudessociales: 1) la révolution scientifiqueen cours; 2) le resserrement et la complication des relations internationales; 3) lacolossale poussée démographique mondiale; 4) l'intervention croissante des gouver-nements dans les affaires privées; 5) les transformations économiques; 6) le-progrèsdes sciences sociales; 7) les conflits de valeurs et de conceptions morales,,(1)Laissera-t-on le jeune homme dépaysé et désarmé dans sa confrontation avec les réa-lités sociales du monde contemporain? Il n'est pas plus possible a "l'honnête homme"de la deuxième moitié du XXe siècle d'ignorer les faits économiques et sociaux qu'acelui de la première les lois de la science et les conséquences de ses découvertes,(2), "Chacun doit connaître les facteurs et les processus économiques pour com-prendre .la société ou il vit, juger avec intelligence de la politique intérieure etextérieure de son pays, conduire ses propres affaires avec succès" (3). Les élèvesdoivent acquérir "des connaissances scientifiques sur les problèmes sociaux que sou-lèvent a notre époque les rapports tant entre l'homme et son semblable qu'entre l'hom-me et la nature". (4)

{1) USA p.25; (2) F P.13; (3) USA p.21; (4) J p.2.

Or, si aux Etats-Unis, ou l'enseignement des sciences sociales est relativement dé-veloppé, moins de 5 pour cent des élèves des high schools étudient les sciences éco-nomiques pendant l'équivalent d'un semestre (i)f on comprendra mieux l'urgenced'introduire un enseignement des sciences sociales au niveau préuniversitaire.

2. Rythme accéléré des transformations économiques, politiques et sociales

La nécessité de l'adaptation a l'évolution de la conjoncture historique est parti -culièrement illustrée par les rapports de Ceylan, d'Israël, de la Pologne et de laRépublique Fédérale d'Allemagne.

L'essor du nationalisme en Asie et la renaissance culturelle et religieuse qui s'estproduite a Ceylan au début du XXe siècle, son accession a l'indépendance, l'in-jstauration d'un régime'parlementaire ont fait saillir des besoins dont la formulationrevêt parfois un aspect paradoxal, lorsqu'on découvre, par exemple, qu'"un enfantdoit connaître l'histoire et la géographie de son propre pays tout comme celle desautres pays". L'instruction civique doit désormais étudier la structure et le fonc -tionnement des institutions démocratiques.( '

En Israël, l'attention portée a l'aspect sociologique dans la plupart des matièresenseignées s'explique par le problème de la définition de la communauté d'Israëlpar rapport aux autres communautés juives;

- l'influence des idées socialistes sur plusieurs des fondateurs de la com-munauté juive de Palestine;

- la profonde influence sur la vie du pays, et, notamment, sur l'éducation,des Kibboutzim;

- la volonté généralisée d'édifier une société modèle;- la complexité du peuplement.d'Jsrael, les immigrants provenant de milieux

extrêmement différents, w

En Pologne, l'industrialisation rapide et les nécessités de formation massive de cad-res techniques, de direction des entreprises et des communes ont entraîné un dépla-cement du centre de gravité de l'enseignement vers les mathématiques et les scien-ces expérimentales. Mais cette évolution se situe dans un contexte social tel quetout en freinant le développement de l'enseignement social elle en souligne la né-cessité.

Réforme agraire, nationalisation1, planification;,, industrialisation, urbanisation,modernisation de l'agriculture, coexistence de divers systèmes socio-économiques,autant de problèmes capitaux pour le pays qui ont naturellement trouvé place dansles programmes scolaires et dans la pratique de l'enseignement.

"Non seulement une meilleure connaissance des problèmes sociaux a permis de sa-tisfaire l'intérêt suscité par ce qui est nouveau, mais elle a aidé des centaines demilliers de gens d'origine ouvrière ou paysanne a acquérir l'habitude de participera des activités sociales, notamment a celles des conseils nationaux et des organisa-tions politiques et syndicales, à la gestion ouvrière des usines et de l'agriculture

•{1} Enquête faite en 1951, mentionnée par le rapport des USA p.21.(2) Cp.l et 3.(3) I p.2a4.

socialisée."^

Le rapport de la République Fédérale Allemande note "l'intérêt croissant manifestédans un état libéral pour la mission êducatrice de l'école" et l'explique par la "po-sition avancée tant géographique qu'idéologique ou politique" de la RépubliqueFédérale et de Berlin-Ouest "a l'égard des problèmes politiques fondamentaux denotre temps". "Subissant le poids d'un funeste passé, les citoyens doivent en affron-ter consciemment les conséquences, assumer les tâches nécessaires sur les plan in -tellectuel, pédagogique, social et politique et recevoir la formation qui en fera desmembres sûrs d'un état démocratique. L'effet moral de la catastrophe allemande par-tout ressentie, un système d'enseignement fortement conservateur, le fait que la dé-mocratie soit souvent considérée comme un domaine propice a la satisfaction des be-soins, a la défense des intérêts personnels, a l'acquisition surtout du bien-être éco-nomique et que l'on n'aperçoive pas toujours ce que la liberté implique de respon-sabilité, tous ces facteurs ... et bien d'autres, rendent difficile la tâche de l'écolepublique, mais prouvent aussi combien il est nécessaire et urgent d'y faire face".W

GENERALISATION DE L'INTERET POUR UNE "FORMATION CIVIQUE"

Les rapports reflètent les préoccupations les plus graves consécutives à la secondeguerre mondiale.

Une certaine communauté d'idéal s'affirme sous le nom de "démocratie", comme butde l'éducation civique impliquant des "valeurs et des principes moraux et spirituels"(3), "fidélité au droit et a la constitution, respect du prochain et confiance mutuel-le'̂ ), réclamant "liberté et paix sociale" (4)/ "progrès culturel et social de lapatrie, préservation de la paix mondiale et de la civilisation, bien-être de l'huma-nité". (3).

Dans cette perspective, la transmission des connaissances civiques apparaît commel'une seulement des tâches de l'enseignement des sciences sociales/ l'autre étant laformation d1 "attitudes sociales"w grâce a des méthodes qui prépareraient lés élè-ves, par l'acquisition de "pratiques" et d' "habitudes", a l'exercice des activitésciviques constructives '°'. Qu'on veuille lier dans l'âme des enfants le "sentimentnational et le sentiment républicain" ('', ou que l'on recherche, avec la Citîzen-ship Education Conférence de l'Université de Syracuse, a caractériser la personna-lité des "meilleurs citoyens (6) on tend a intégrer totalement les objectifs de l'écoledans ceux de la société, et, en ce sens, "la tâche de l'école contemporaine est de-venue éminemment politique".' '

DEFINITION DES OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALESia\

Ils résultent de ce qui précède.

1. L'enseignement doit fournir des connaissances sur l'homme et la société sous sesaspects économiques, sociaux, politiques et éthiques, mais ne pas limiter là satâche;

(1) P. p.2; (2) RFA p. 2,3; (3) J p. 2,3; (4) RFA P,l,2; (5) P p.1,13; RFA p.l;(6) USA p.22; (7) F Annexe p.3; (8) Nous ne donnons pas-dé références, nousrésumons des vues communes à tous les rapports.

2. U doit développer corrélativement la conscience morale et sociale de l'élève,lui donner le désir d'assumer des responsabilités sociales;

3. l'équiper pour qu'il participe efficacement a la vie sociale. Ce qui supposequ'on entraînera l'élève b l'examen rationnel et critique des institutions et des pro-blèmes de la société,

- a l'utilisation de certaines techniques,- a des comportements, impliquant "sens social" et "compétence sociale".

II. DIFFICULTES SOULEVEES PAR L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALESAU NIVEAU PREUNIVERSITAIRE.

LA RESISTANCE DES MILIEUX

Le conservatisme social, familial, scolaire qui freine d'autres essais d'innova -tion est renforcé par plusieurs facteurs: dans la République Fédérale d'Allemagne,par exemple, une partie du corps enseignant redoute une nouvelle intrusion du pou-voir politique * '/ d'une manière générale, les maîtres n'ont pas été préparés al'enseignement des sciences sociales, les manuels font.défaut, des études non sanc-tionnées par un examen ne sont pas prises au sérieux ' '.

LA SURCHARGE DES PROGRAMMES

Un professeur d'université écrit: "Ce qu'il faut d'abord, ce sont des hommes aptesa manier les cyclotrons, a se battre avec les problèmes angoissants de l'influencedes radiations sur les êtres vivants, ou a découvrir des minerais. Il faut d'abord etavant tout de véritables mathématiciens, physiciens, chimistes, biologistes, ou géo-logues et rien d'autre. Tout le reste n'est que palabre"/ '

Les sciences exactes concurrencent, voire supplantent la "formation générale" etplus particulièrement l'enseignement des "sciences humaines" ̂ '. Aux Etats-Unis,les meilleurs étudiants se pressent vers des spécialisations peut-être plus populai-res ou plus rentables, la nécessité croît de former des cadres techniques et de four-nir en chercheurs le développement scientifique.

Néanmoins, tout en reconnaissant l'importance capitale de commencer tât l'étudedes "mathématiques ». des sciences expérimentales et des techniques", les éduca-teurs insistent sur,la nécessité pour l'enseignement secondaire, avant la spéciali-sation universitaire, "d'être et de demeurer un .enseignement de culture générale".(6) M.AIlix, Recteur de l'Université de Lyon, écrit:

"....dans un monde menacé non point par les conquêtes des savants mais par lemauvais usage qu'on en fait, il est indispensable que parallèlement aux sciencesde la matière se développe "une science de la conduite de l'homme" en tant quepersonne autonome aussi bien qu'en tant qu'être social".^''

(1) C p.2,8; Ch.p.7; F p.9; RFA p.7 et 16; (2) RFA p. 15; (3) F p.8;(4) cite par F p. 1; (5) C p.2; USA; (6) F p. 18; (7) cité par F p. 11.

Ce contre-poids b la formation aux sci'ences exactes, certains le voient sans douteencore dans l'enseignement traditionnel des "humanités", ne serait-ce pas préci-sément dans l'enseignement des sciences sociales qu'il serait indiqué désormais dele chercher?

Ce problème d'équilibre entre des exigences qu'on se refuse a regarder comme con-tradictoires, rencontrant les difficultés pratiques d'organisation de l'enseignement,oblige a une refonte des programmes, a une révision des méthodes d'enseignement,a une prolongation des études secondairesO).

LE "MANQUE DE MATURITE" DES SCIENCES SOCIALES

"La science politique, sous sa forme actuelle, est une science jeune, son enseig-nement n'a pas de place dans l'enseignement des disciplines classiques", constatele rapport de la République Fédérale d'AllemagneW. Le rapport chilien pose leproblème dans sa généralité:

"La question concerne particulièrement la sociologie, l'anthropologie culturelleetla psychologie sociale. Ces trois disciplines, a la fois théoriques et empiriques,ensont encore a la période de formation et leur tradition scientifique n'est pas tou-jours très solidement établie. Par comparaison avec des sciences relativement dé-veloppées, comme les sciences économiques, elles présentent un caractère d'in -achèvement qui permet de les considérer plutôt comme un ensemble de processuslogiques et de techniques de recherche applicables a des secteurs déterminés de laréalité sociale, ou comme un ensemble de schèmes conceptuels et de cadres théo-riques d'orientation générale plus ou moins perfectionnés, que comme un systèmede connaissances scientifiques solidement fondées. Ainsi, malgré tout ce que l'ona tenté pour formuler des lois sociologiques, une autorité en la matière déclare qu1

il n'existe pas un seul cas où l'on puisse parler vraiment de loi scientifique".

"Certes, fait remarquer le même auteur, la sociologie signale de nombreuses corré-lations expérimentalement vérifiées entre des phénomènes différents, mais aucunene présente les caractéristiques d'une loi scientifiquement établie" (3).

Or, étudier sans base théorique suffisante les problèmes contemporains, vouloirfaire prendre conscience aux élèves des grandes réalités du monde dans lequel ilsvivent sans pouvoir s'appuyer sur des lignes d'explication générales et reconnuescomme valables, n'est-ce pas risquer de faire tourner l'enseignement au verbalismeou a l'endoctrinement? W

Le rapport chilien demande qu'on précise quel devrait être le contenu de l'enseig-nement des sciences sociales,, "c'est a dire quels éléments conceptuels de ces dis-ciplines pourraient, en raison de leur caractère essentiel ou fondamental, former unsystème de connaissances susceptibles d'être valablement enseigné au niveau secon-daire" (3).

(1) Pp. 12(2) RFA p.9(3) Ch p. 10 rapportant l'opinion de S.M.Lîpset, et p. 11(4) FP.9; RFA p. 11

LE MANQUE DE MATURITE DES ELEVES

Les élèves, insuffisamment préparés, comprendront-ils vraiment les difficiles notionséconomiques, sociologiques et juridiques? Le rapport polonais note que l'enseigne-ment de l'instruction civique aboutit souvent au "verbalisme" ou au "dogmatisme"oua la "phraséologie'H'/.

L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALES ET LA FORMATION CIVIQUEET MORALE

"Si l'enseignement des sciences sociales, surtout au niveau préuniversitaire, limi-tait son rôle a instruire, il rejetterait une part fondamentale de sa tâche qui est decontribuer a créer et a développer la conscience socîale"(2).

"La tâche implique a la fois: enseignement (connaissance élémentaire des matièresnécessaires), formation (compréhension efficace de la structure de l'ordre libre dela société en des conditions données), éducation (permettant le contrôle des con -duites issues de cette connaissance et de cette compréhension)"(3).

Mais, en ce domaine enseignement et formation sont-ils compatibles? L'éducationcivique ne porte-t-elle pas en elle un "ferment de subjectivité et d'affectivité quiempêche ou tout au moins contrarie l'étude objective et systématique des donnéeset des milieux sociaux"?' '

Inversement, la transmission des connaissances ne compromettrait-elle pas la for-mation? L'enseignement de la psychologie (et dans une certaine mesure celui del'ensemble des sciences sociales)ne risque-t-il pas d'augmenter la confusion des va-leurs et des croyances déjà observée chez les jeunes? Ceux-ci confondraient faci-lement l'explication de tels ou tels phénomènes (inadaptation, attitudes atypiques,crises etc.) avec leur justification. L'analyse fonctionnelle qui met en lumière l'in-terdépendance de tous les facteurs peut donner a penser que les événements et évo-lutions ont un caractère inévitable et éliminer ainsi tout espoir d'amélioration, ouatténuer le déstr de faire effort pour provoquer des changements^.

En d'autres cas, l'enseignement des sciences sociales ne se réduira-t-il pas a unetransmission de recettes utiles exploitées par l'égolsme des individus ou des grou -pesw)? Ou bien n'aggravera-t-il pas un "danger d'évasion"? (6) En Allemagnepar exemple, "la tradition de formation idéaliste des écoles secondaires fournitdesarguments favorables a une évasion dans le domaine a-politique. Les élèves, eux,sont généralement bien disposés, mais la méfiance inspirée dans ce domaine a lajeunesse par une génération qui n'a pu éviter le national-socialisme ne laisse pasd'être un obstacle considérable. Celui-ci ne peut être réduit par un enseignementdesséché et de type objectiviste. Aussi, une enquête menée par l'Institut de re-cherche sociale de Francfort a-t-elle révélé que les sciences sociales ne "pénétrai-ent pas plus loin que l'épiderme" et qu'il était impossible de faire état d'une influ-ence des sciences sociales sur les couches plus profondes de la conscience politique"(6).

(1) P p.5; (2) F p.16; (3) RFA p. 15;(4) F p. 13; (5) I p.6; (6) RFA p.2, 15.

LES RAPPORTS INDIQUENT QUELQUES MOYENS DE PARER A CES RISQUES

1. La participation active des élèves pour l'acquisition du savoir, confrontant lespoints de vue, aiguisera le sens critique, stimulera l'intérêt. Condamnant les mé-thodes dogmatiques et apodictiques, le rapport polonais juge "indispensable de cré-er dans la classe une athmosphère de liberté ob les idées soient discutées" et "obles élèves parviennent a la vérité par leurs propres efforts" 0).

2. Le souci d'une formation active, étendue le plus rapidement possible a des mi-lieux de plus en plus complexes, inspire pour une part les réformes "polytechniques"dans des pays tels que la Pologne, ou aux Etats-Unis les recherches du CitizenshipEducation Project du Teachers Collège de la Columbia University en vue d'intéres-ser activement les élevés aux affaires publiques et de développer avec la volonté •d'action civique, .l'aptitude a résoudre les problèmes du milieu'^.

3. L'étude comparée favorisera une attitude de doute méthodique fructueux et destendances que tous considèrent comme souhaitables, au premier rang desquelles laconviction de la possibilité d'une collaboration internationale.

"Lorsque l'élève étudie son pays après avoir appris a connaître d'autres états, il setrouve prémuni aussi bien contre la mégalomanie nationale que contre un complexed'infériorité". Il découvre la diversité des moeurs et que ce qui lui paratr évidentet tout naturel est loin d'être universel. Les efforts des autres pays pour triompherdes difficultés naturelles peuvent susciter la sympathie. Les préjugés raciaux et na-tionaux cèdent plus facilement à l'amitié et a la compréhension internationale^).

III. CONNAISSANCES ET TECHNIQUES.

La plupart des rapports mentionnent ou même reproduisent des listes de matières in-clues ou a inclure dans les programmes, lesquels diffèrent parfois a l'intérieur d'unmême pays, la ob l'enseignement ne relève pas d'une autorité centrale unique (c'estle cas aux Etats-Unis et dans la République Fédérale d'Allemagne).

Les programmes.sont plus riches, semble-t-il, en données économiques, institution-nelles, juridiques, plus pauvres en données relevant de la psychologie sociale, dela sociologie ou de l'anthropologie.

La nation, l'état, les institutions politiques, administratives, juridiques 5 l'échellelocale, nationale et internationale, les partis politiques et les élections, les droitset devoirs du citoyen constituent, entre autres, des thèmes communs; de même:pro-duction, consommation, échanges, systèmes monétaires, problèmes démographiqueset familiaux etc...

L'étude des civilisations, des "mouvements intellectuels dans les sciences et lesarts"se retrouve également dans tous les programmes, mais reflétant la situation particu-lière a chaque pays. C'est ainsi qu'on s'intéresse aux Etats-Unis a l'organisation et

(1) P p. 13; (2) USA p.22; (3) P p. 10.

aux moeurs des tribus indiennes d'Amérique et que, "généralement, le cours d'his-toire mondiale ne traite des pays d'Asie, d'Afrique et d'Amérique latine que dansla mesure ou ces pays se sont trouvés mêlés a l'histoire de l'Europe. Quelques éco-les, encore en petit nombre, font une place spéciale a l'histoire de cultures noneuropéennes" ('). En Pologne est inscrite l'étude de l'Inde, de la Chine, de laGrèce et de la Rome antiques, de l'art et des sciences arabes, de la civilisationchrétienne médiévale, de l'humanisme a l'époque de la Renaissance'*); au Japon,celle du monde antique, des peuples asiens. des relations entre l'Orient et l'Occi-dent, l'histoire de l'Europe au Moyen-Age' '.

Parmi les grands phénomènes dont l'étude a pris place dans tous les programmes, fi-gurent notamment (nous en empruntons l'expression au rapport japonais): le sens dela réforme agraire, l'organisation du travail et les relations avec les travailleurs,le fonctionnement d'une société capitaliste et la solution qu'elle apporte aux pro-blèmes du travail, l'évolution récente des mouvements de travailleurs tant dans lespays étrangers que sur le plan international, législation du travail, structure et fonc-tionnement des syndicats, les services sociaux, problèmes de la jeunesse, l'huma-nisme et la paix, principales réussites de la coopération internationale, l'organisa-tion des Nations-Unies. Notons, comme point particulier au programme japonais,au thème "sécurité collective" : le contrôle de l'énergie nucléaire.

En France, la Déclaration universelle des droits de l'homme a été introduite dansle programme a la demande de ('Unesco, le 28 janvier 1949.

Les rapports polonais et chilien mentionnent la protection de la nature et de sesrichesses et leur utilisation rationnelle.

Quelques uns dés thèmes que nous venons d'énumérer se rapportent a l'actualité.Parsouci d'être "actuel" on tend même parfois a introduire les questions controverséesou, du moins, on se demande s'il ne serait pas profitable pour la formation des élè-ves d'en faire matière a discussion.

Observons encore cette pression de l'actualité sur les programmes dans deux rapports,celui de Ceylan et celui des Etats-Unis.

A Ceylan, les programmes d'histoire et de géographie ont pris une orientation nou-velle a partir de perspectives locales, nationales et sociales; des matières nouvel-les ont été inscrites ^ ':

1. "l'instruction civique" et "l'étude des institutions politiques" (les droits et lesdevoirs du citoyen, les principes élémentaires du gouvernement, les Constitutionsde Ceylan et de la Grande Bretagne, le Commonwealth britannique, les grands mou-vements coopératifs et autres, les conditions et problèmes socio-économiques quepose la situation actuelle de Ceylan, ... certaines questions d'actualité telles quela nationalisation, les barrières linguistiques, la peine capitale, le chômage et ladésagrégation de la vie rurale);.

2. les sciences économiques, comme matière facultative.

(1) USA p.7; (2) P p.8; (3) J p.6;(4) P p.9; (5) C annexe IV, p.22; (6) C p.4.

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Aux Etats-Unis, si complets que puissent paraître les programmes d'enseignementsocial, il leur est fait pour critique essentielle de présenter des faits dépassés oud'en rester êi des thèmes conventionnels. La National Commission for thé SocialStudîes a fait observer que, dans la plupart des écoles, les programmes restentcalqués "sur un modèle datant de la première guerre mondiale" avec "place pré-pondérante" faite a l'histoire et à l'étude des institutions!'. Les efforts de réno-vation des programmes tendent à un renforcement de l'étude de trois groupes dequestions: 1) les questions mondiales et la compréhension internationale,2) les sciences économiques, 3) l'instruction civique conçue'désormais davantage"comme une discipline propre a faire acquérir aux élèves des pratiques et des atti-tudes qui leur permettent d'exercer des activités civiques constructives"'').

Nous n'avons pas fait une énumération exhaustîve des thèmes inscrits dans les pro-grammes; nous avons seulement voulu donner une indication sur leur contenu et surleur but.

Si on cherche & inculquer a l'élève des "connaissances essentiel les acquises grâceaux sciences sociales", c'est qu'on vise a lui faire comprendre (pour nous servir desexpressions du rapport chilien): 1. la vie sociale et le rôle de l'individu dans lecadre général .du progrès humain; 2. les rapports de l'homme avec le milieu natu-rel où il vît et avec la communauté a laquelle il appartient; 3. le développementde la vie nationale, ses caractéristiques, ses problèmes passés et présents et ses per-spectives d'avenir; 4. les valeurs propres a la démocratie en tant qu'idéal de vienationale et interhationaleW.

Aussi tous les programmes cherchent-ils a situer les problèmes sociaux modernes dans"leur cadre historique, géographique, politique, économique, social et moral". Ilne s'agit pas d'accumuler des connaissances disparates, mais de conduire l'élève àl'intelligence du mécanisme des phénomènes.

(3)Le rapport de la République Fédérale d'Allemagne observe que les plans d'étudepubliés ces dernières années par les ministères "condamnent toute conception de laréalité sociale et politique prise sous le seul angle d'une sociologie descriptive; ilss'élèvent surtout contre la seule science des institutions et contre un intérêt basé surle fait divers ou le processus accidentel. Ils demandent que l'on définisse des prin-cipes susceptibles d'introduire une compréhension des faits sociaux et politiques".

C'est un même souci de compréhension et d'explication qui a inspiré les principesméthodologiques du programmes polonais:"La grande thèse du matérialisme historique concernant le rôle décisif joué par lesmasses comme moteur de l'histoire apparaft.dans les programmes scolaires... Ceux-ci insistent sur l'importance dé l'évolution.des rapports de production, lesquels con-stituent la structure économique d'une société donnée". Ils "font nettement appa-rattre que les lois de l'évolution sociale ne sont pas les mêmes que celles qui régis-sent l'évolution dans la nature." "L'étude du jeu des lois de l'évolution sociale,etl'application consciente de ces lois "donnant" au peuple la possibilité d'effectuerdélibérément certaines transformations et d'atteindre ses propres fins sociales", on

(1) USA p.25; (2) Ch p.6; (3) RFA p. 13.

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fournit aux élèves "un nombre suffisant de faits importants et typiques", et on leurmontre que "les phénomènes considérés ont été choisis comme exemples de régula-rité". Au programme de géographie sont inscrits: "les causes de la différentîationspatiale des phénomènes" et l'étude, & côté de "ce qui est", de "ce qui pourraitêtre": les plans perspectifs de la Pologne et d'autres pays (.URSS, Chine, Indes)' '.

INITIATION PROGRESSIVE AUX METHODES ET AUX TECHNIQUES

Plus importantes que les connaissances apparaissent les méthodes et les techniquespar lesquelles on les acquiert. Les connaissances d'une part sont sujettes a révision,d'autre part elles sont toujours a compléter. Il est donc capital que l'élevé soit for-mé aux méthodes et aux techniques.

Déjà en réponse a la première enquête de l'Unesco, le rapport français avait défi-ni "l'esprit et les méthodes de l'enseignement secondaire", comme "favorisant lepassage de l'observation du concret aux spéculations abstraites en vue de faire acqué-rir aux élèves une méthode pour l'étude scientifique des problêmes sociaux"'^).

Et le rapport des Etats-Unis insiste: L'enseignement des techniques doit être directet méthodique (enseignées incidemment, elles ne seront pas.bien assimilées), dansdes situations concrètes (sinon l'instruction sera artificielle), avec exercices ré -pétés et gradués. Enfin il faudra évaluer la connaissance des techniques: outre lestests écrits, on observera comment l'élève les applique habituellement'**).

IV. L'ORGANISATION DES PROGRAMMES.

Un phénomène ressort nettement d'un certain nombre de rapports: L'importance gé-néralement reconnue aux sciences sociales dans le monde moderne a entraîné peu demodifications dans les programmes de l'enseignement secondaire, mais, dans certainspays, on a vu apparaître des "options", des "spécialités" ou des "sections" danslesquelles les sciences sociales occupent la même place que par exemple les scien-ces physiques et naturelles dans les "sections scientifiques".

1. DANS LE CADRE DES DISCIPLINES TRADITIONNELLES

Dans un pays tel que la France ou l'enseignement est très unifié, l'étude des "que-stions sociales, sinon des sciences sociales" ne s'effectue pas sous forme de "disci-plines distinctes et a part entières confiées a des maîtres spécialisés". "On s'estefforcé de créer un climat favorable a l'étude des.problèmes économiques et sociauxen les ajoutant aux problèmes qui font l'objet des programmes de disciplines tradi-tionnelles comme l'histoire, la géographie, la philosophie, la littérature, les langues

(1) P p.3, 9, 10; (2) Unesco-Rapp.etdoc.desSc.soc.,No.4,1955;(3) USA P.24.

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vivantes, l'instruction morale et civique, etc."^ '

Cette situation est celle qui est décrite comme se retrouvant le plus souvent dansleur propre pays par les sept autres rapports.

Le plus souvent, les éléments des sciences sociales sont enseignés dans trois disci-plines: l'histoire, la géographie, l'instruction civique^'. Les deux premières "enplaçant les phénomènes sociaux dans leur contexte temporel et évolutif, spatial etcomparatif, permettent de montrer que la diversité de leurs données est le fruit decelle des conjonctures historiques dans les divers pays, voire dans les diverses ré-gions d'un même pays, et de leur situation géographique". Elles contiennent deséléments d'anthropologie et de sciences économiques qui sont enseignés par leurbiais et complétés par le cours d'instruction civique^ '.

Les rapports français et polonais montrent comment l'enseignement de la littératurepeut apporter sa contribution a la connaissance des phénomènes sociaux si l'on étu-die des "oeuvres qui, tout en offrant un intérêt largement humain, constituent enmême temps des témoignages sur les conditions matérielles, économiques et socia -les de la civilîsation"W. Un cours de littérature associé a une histoire de la cul-ture et & l'histoire des doctrines et des mouvements sociaux permet de dégager lecaractère général des périodes, ainsi que des mouvements intellectuels et artistiques,a la lumière de la situation sociale et politique de l'époque considérée. Toutefois,remarque le rapport polonais, oeuvres artistiques ou littéraires ne doivent pas êtretraitées comme des documents reflétant exactement une situation sociale. "On évited'étudier en classe les oeuvres littéraires de façon partiale et d'un point de vue tropsociologique et schématique, qui nuirait aux impressions affectives et artistiques.La pratique nous a montré combien il est nécessaire de faire preuve de modérationpour ne pas risquer de surcharger l'enseignement de considérations socio-économi -ques, dont l'excès ferait oublier l'originalité essentielle de l'oeuvre littéraire, mo-yen artistique d'approcher la réalité sociale"(5).

2. EN DISCIPLINES AUTONOMES

Toutefois, même en France, dans les centres d'apprentissage et dans les collèges tech-niques, certains aspects de la vie économique et sociale ayant un rapport étroit avecl'exercice de la profession font l'objet d'un programme & part et d'un enseignementspécial^6).

A Ceylan, les institutions politiques figurent à l'examen d'entrée de l'Universitécomme matière distincte, les sciences économiques aux examens du "Gene'ral Cer-tificàte of Education" (G.C.E.) comme matière facultative. Par contre, un essaid'introduire un enseignement facultatif de "social studies" a la place de l'histoire,de la géographie ou de l'instruction civique ne semble pas avoir eu beaucoup de suc-cès, son inconvénient majeur étant de faire négliger dans une certaine mesure l'en-seignement des autres disciplines.

(1) F p.3; (2) I p.2, 7, 8, 9; J p.2; P p.4-10; (3) USA p.5;(4) F p.6; (5) P p.ll; (6) F p.5.

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Au Chili, l'économie politique fait l'objet d'un cours spécial en sixième année.

En Israël, sur les 71 écoles secondaires, 12 ont une section facultative de "sciencessociales" où les élèves reçoivent un enseignement distinct de sociologie (60 heures),de sciences économiques (90 heures) et d'histoire de la pensée politique (90 heures).

Aux Etats-Unis, où l'organisation des cours, comme leur contenu, varie selon leséco-les, l'anthropologie fait quelquefois (rarement) l'objet d'un cours distinct; les scien-ces économiques, la sociologie, dans un grand nombre, la psychologie (individuelleet sociale) dans un petit nombre de senior hîgh schools, font l'objet de cours spéciauxfacultatifs d'un semestre.

3. EN DISCIPLINES ASSOCIEES

Entre les deux extrêmes: l'insertion dans les disciplines traditionnelles et l'autono-mie des sciences sociales, il existe des formes d'organisation intermédiaires. LesEtats-Unis en fournissent des exemples:"20 a 25% des circonscriptions scolaires or-ganisent, en 7e et 8e année, des "core-curriculum courses", combinant habituelle-ment les programmes des sciences sociales correspondant a chaque classe avec desétudes littéraires convenant au niveau des élèves... aucune autre discipline rele-vant des sciences sociales n'est enseignée parallèlement."

Cette tendance a l'interpénétration des disciplines sociales est encore renforcée parla méthode des "unités" qu'utilisent un grand nombre d'écoles secondaires: Les "uni-tés historiques" donnant le sens du temps font mieux comprendre les rapports entreaspects sociaux, économiques, politiques et culturels du développement d'une socié-té; les "unités régionales" et les "unités de sujet" rattachant les situations actuel-les & leurs origines apprennent a replacer les cours de "problèmes contemporains"dans leur cadre historique; les "unités de problème" facilitent l'étude des problè-mes actuels et permettent de comprendre et d'appliquer la méthode du raisonnementcritique' '.

V. METHODES PEDAGOGIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT DESSCIENCES SOCIALES.

1. PRATIQUE DE LA VIE SOCIALE

Elle peut commencer sous des formes modestes dès l'école. Les rapports de la Républi-que Fédérale, de Ceylan, de France et des Etats-Unis en vantent les heureux résul-tats. Groupes de travail créé"s par les élèves, tel "le cercle de travail politique .desécoles secondaires" qui fonctionne sous la seule responsabilité des élèves^', clubs .de jeunesse de l'Unesco, "tribunes" politiques, cercles historiques et géographiques/ 'dossiers constitués'par chaque élève et "contenant-toutes les nouvelles qui se rappor-tent aux progrès réalisés dans le monde et a ceux qui restent a réaliser dans son ascen-sion vers un idéal plus social et plus humain"''*', élaboration d'un programme par toute

(1) USA p. 6, 9, 10,13; (2) RFA p. 16; (3) C p.7; (4) F p. 16.

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une classe quî vient d'achever l'étude d'une "unité" et qui le présente 6 une autreclasse ou è l'école toute entière ou qui met en oeuvre un projet concret (artîcledejournal, exposé, par ex. sur l'oeuvre des Nations Unies)\ ', toutes ces formes d'ac-tivité exercent chez l'élève le sens de l'initiative et des responsabilités en mêmetemps qu'elles enrichissent ses connaissances.

Les groupes de service social ajoutent & sa formation civique' '; collectes de bien-faisance'^), "Oeuvre des pupilles de l'Ecole publique", Association de la "Coopé-ration 5 l'école" ou les élèves non seulement cotisent mais participent & l'admini-stration et & l'emploi des ressources^ ', ces activités de coopération ou d'autres ontune efficacité formatrice si bien attestée que le rapport français regrette que leurapplication dans les lycées et collèges soit trop limitée.

Cette participation'active des élèves & la vie de l'école prend parfois la forme d'unauto-gouvernement ("parlements scolaires", conseils d'élèves, etc...)^'et le rap-port de Ceylan assure que "cet affaiblissement de l'autocratie magistrale donne auxélèves l'occasion d'expériences enrichissantes et stimulantes". Le rapport françaisrapporte le souhait d'un professeur de l'Université d'Aix que lycées, collèges et éco-les deviennent de "petites républiques" et rappelle que Jean Comenius, "au lende-main de la Guerre de Trente Ans, pour préparer la jeunesse b la vie publique et auxrapports sociaux, voire internationaux, recommandait avec force d'organiser l'écolecomme une société en miniature dans laquelle les divers organes de l'Etat seraientfigurés et mis sans cesse en action".(3)

Le passage de la "société en miniature" & la grande société peut s'effectuer d'ail-leurs dès l'école:

Le rapport des Etats-Unis cite des exemples de participation & des activités locales:des élèves d'un cours d'instruction civique ou d'un cours sur les institutions des Etats-Unis qui étudient les questions d'urbanisme feront une enquête sur l'utilisation duterrain dans leur ville. En période d'élections nationales, ils pourront, dans le cad-re d'une étude des partis politiques et du système électoral, mener une campagnecontre l'abstention".(')

A Ceylan, une campagne de développement communautaire voudrait, par des cent-res de formation et des chantiers de volontaires, assurer Je développement écono Tmique des régions attardées. On encourage les élèves du niveau préuniversitairé &participer à ces travaux, afin de les familiariser avec les méthodes d'action sociale,de développer leurs qualités de chef et de leur donner le sens des responsabilités so-ciales, de la dignité du travail et des problèmes civiques.

En Israël, la plupart des jeunes gens, & la sortie de l'école secondaire, quitterontleur milieu bourgeois et urbain, pour former, b 50 ou 80, dans les Kibboutzim, denouvelles colonies agricoles qui constituent une expérience en matière de vie socia-le et posent par leur organisation quantité de problèmes sociaux.

(1) USA P. 12, 15; (2) C p.7; (3) F p.la.

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2. METHODES DIDACTIQUES; TECHNIQUES DE RECHERCHE

Nous avons vu que tous les rapports y attachent une importance capitale. Le rap-port d'Israël expose clairement deux types de méthodes! pour Iq présentation des faitssociaux: l'une dite "historique", l'autre "analytique".

"Traditionnellement ces cours avaient en Israël un caractère surtout descriptif ethistorique: on passait en revue les différents "stades" de l'organisation sociale (quece soit du point de vue économique, sociologique ou politique), en commençantpar les stades "primitifs" pour aboutir à la période moderne, et même aux utopies.En sociologie, par exemple, on étudiait successivement la.société primitive, la so-ciété féodale, la société capitaliste, etc. De même, en ce qui concerne les scien-ces économiques, on passait en revue les différents systèmes économiques en se fon-dant fréquemment sur les conceptions marxistes. C'est seulement aux prix d'effortsconsidérables que ces méthodes ont pu être remplacées par la méthode analytique,qui consiste a définir et a étudier un certain nombre de notions fondamental es, afind'analyser ensuite de façon systématique les principaux faits sociaux (qu'ils relè -vent de la sociologie, de la politique ou des sciences économiques)^').

Cette substitution de la méthode analytique a la méthode historique est loin d'êtregénéralisée. Par contre, l'accord règne sur l'utilisation des techniques.

(2)Ce sont, écrit le rapport des Etats-Unis, celles de l'examen critique et de l'analy-se de problèmes; elles ne diffèrent en rien de celles qu'appliquant les historiens etles savants. Pour être plus précis, il s'agit de savoir dépister, rassembler, classeret évaluer les informations et en tirer des conclusions provisoires; interpréter descartes, des plans, des photographies et des graphiques; comprendre l'évolution dutemps et la succession des faits; travailler avec efficacité, soit seul soit en groupe.

Les sources de documentation sont très diverses (journaux, revues, livres, émissionsradîophoniques, moyens audio-visuels). Les techniques non livresques sont d'un em-ploi généralisé: enquêtes, sondages, études de cas, utilisation des ressources loca-les (visites d'usines,,de musées, excursions etc.), discussions etc.

3. LE MANUEL

Si l'emploi de ces "méthodes actives" aide maftres et élèves a se libérer du "jougdu manuel" ou réduit son rôle'"*', celui-ci reste grand. Le manuel constitue "leprincipal instrument de l'enseignement des sciences sociales dans la plupart des éco-les secondaires des Etats-UnisW; dans la République Fédérale d'Allemagne, ils sontnombreux et divers, quelques uns sont diffusés dans tous les LSnderW; |e rapportcingalais, par contre, déplore leur rareté a Ceylan, surtout la rareté des manuelsd'instruction civique, parle du besoin impérieux de livres nouveaux, notamment delivres écrits dans les langues nationales, et souhaite en même temps leur améliora-tion, en accord avec l'évolution des programmes, faisant "une plus large place audéveloppement social et à la géographie humaine, au dépens de l'histoire politiqueet de la géographie physique""'. Le capport.de la République Fédérale.d'Allemqgae

(1) I p.5; " (2) USA p. 18; (3) C p.8,6; (4) USA p. 13; (5) RFAp.6,14.

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trouve également les manuels en retard sur les programmes. A quelques exceptionsprès, ces livres sont "incapables d'éclairer l'élève sur la contradiction entre unescience toute Idéale et harmonieuse du social et du politique et la dure réalité quine manquera pas dès lors de le décevoir, au point de le faire douter du bien-fondéde l'enseignement reçu. Les "légendes sociales" n'ont aucune efficacité pour laformation et pas davantage ces livres qui s'inspirent des conditions sociales patriar-cales tout juste accommodées au goût du jour par quelques retouches tardives"0).

Le rapport français essaie d'esquisser les grandes lignes d'un manuel. On peut leconcevoir sous la forme d'un ouvrage didactique où, après avoir précisé sa destina-tion et fixé la terminologie utilisée de façon b libérer l'éducation sociale de touteéquivoque et la transmission des connaissances sociales de toute ambiguiîé (actuel-lement de nombreux termes, y compris celui de sciences sociales, recouvrent sou-vent des significations différentes), on ferait simplement, clairement et objective-ment:

(a) l'exposé des grandes doctrines sociales;(b) l'étude des problèmes sociaux inhérents a la vie économique, politique

et culturelle des grands pays, soit aux principales étapes de leur évo-lution, soit seulement a l'époque contemporaine;

(c) l'étude des problèmes sociaux, au stade actuel, des pays en développement;(d) l'étude des problèmes sociaux qui se posent sur le plan mondial^).

VI. LA FORMATION DES PROFESSEURS.

A. NECESSITE D'UNE FORMATION SCIENTIFIQUE PLUS POUSSEE ENSCIENCES SOCIALES,

Les rapports qui traitent de la formation des professeurs de sciences sociales s1 accor-dent a souhaiter une amélioration: généralement insuffisants en nombre, .les .pro-fesseurs en outre n'ont pas a l'ordinaire la qualification requise.

Le rapport de Ceylan montre comment des habitudes anciennes contrarient les pro-grès:

"Le plus souvent les enseignants se laissent guider par le souvenir de leur proprescolarité. Ils ont appris l'histoire et la géographie par coeur, selon les principestraditionnels; en histoire on a bourré leur mémoire de faits hétéroclites concer -nant les souverains et les guerres; en géographie, il leur a fallu retenir dés listesde fleuves et de montagnes. Beaucoup d'entre eux connaissent mieux l'histoire dela Prusse du XVIIe siècle que celle de Ceylan ou de l'Inde, et sont plus familiersavec la géographie des Iles britanniques qu'avec la topographie de leur proprepays. S'ils ont suivi autrefois des cours d'instruction civique et de connaissances 'générales, ils enseignent ces matières selon les mêmes méthodes qui ont servi à

1) RFA p. 6, 14; 2) F p. 15.

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les leur enseigner. Beaucoup de ce qu'ils ont appris ne les intéressait pas, et n'in-téresse pas davantage leurs élèves; mais ils continuent a débiter leurs cours. Pourque les méthodes pédagogiques changent radicalement, il faudrait que les enseig-nants mettent leurs connaissances a jour et modernisent leurs méthodes, te qui exi-ge beaucoup d'initiative et d'efforts ainsi que plus d'occasions de se perfection -ner." 1)

Le rapport polonais préconise les cours de perfectionnement, le contact entre pro-fesseurs d'un même pays et de l'étranger, échangeant leurs expériences des pro-grammes, des méthodes, des auxiliaires scientifiques les plus efficaces. '

Là-même ou la formation des professeurs de sciences sociales est plus poussée, unprogrès est encore désiré:

Le rapport chilien, par exemple, estime qu'au Chili les professeurs d'histoire et degéographie, ceux d'instruction civique, ceux de philosophie, diplômés des insti-tuts de pédagogie des universités et officiellement "professeurs d'Etat", de forma-tion très limitée en sociologie (deux heures par semaine de sociologie générale pen-dant une seule de leur cinq années d'études) ne peuvent guère mettre en valeur lesaspects des programmes d'histoire et de géographie humaine qui touchent a la so -ciologie, a l'anthropologie et a la science politique. Dans certains cas, le coursd'instruction civique est confié a un avocat, mais bien équipé pour enseigner lesaspects juridiques, celui-ci l'est sensiblement moins pour les aspects économiques. '

Aux Etats-Unis où la situation pourrait pardTtre satisfaisante, on juge pourtantqu'el-le doit être améliorée.'*/

"Le grade minimum exigé des professeurs de sciences sociales de l'enseignement se-condaire est le boccalaureate degree, décerné après quatre années d'études dansun collège. Certains états exigent une année d'études supplémentaires. Dans l'en-semble, on s'oriente vers une réglementation exigeant un minimum de cinq annéesd'études dans un collège. D'après un plan a peu près universellement accepté, cescinq années seraient consacrées pour les deux-cinquièmes a la formation de la cul-ture générale, pour les deux-cinquièmes a des études supérieures de sciences socia-les avec spécialisation dans un domaine, et pour un cinquième a la formation péda-gogique. Mais pendant quelque temps encore, de nombreux professeurs de sciencessociales des écoles secondaires n'auront fait que quatre années d'études dans un col-lège. L'un des problèmes qui reste a résoudre est celui de l'utilisation des profes -seurs: dans certains cas, le professeur chargé de l'enseignement général des scien-ces sociales n'est pas un spécialiste de ces disciplines, ou n'est spécialisé que dansl'uneël'enfre elles."

"Les collèges, les universités et d'autres établissements d'enseignement ou institu-tions savantes offrent aux professeurs en exercice la possibilité de compléter leurformation et de se tenir au courant des progrès récents dans leur spécialité. Dansbien des circonscriptions scolaires, on exige des professeurs qu'ils suivent réguliè-rement des cours de perfectionnement au collège ou & l'université. Les universitéset collèges de.s grandes villes organisent des cours postuniversitaires de l'après-midiou du soir a l'intention des professeurs, et de nombreux instituts de hautes études

I) C p.8; 2) P p.13; 3) Ch p.7; 4) USA p.26.

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offrent des cours d'été spécialement destinés au personnel enseignant."

Citons en guîse de conclusion ces lignes du rapport de la République Fédérale al-lemande: "Les sciences sociales n'acquerront droit de cité, & côté des disciplinesclassiques dans les écoles secondaires, que si les professeurs qui en sont chargésn'ont pas reçu une formation moindre que les professeurs des autres disciplines. "Et ceci "exige que l'on donne une structure nouvelle a l'enseignement dispensédans les universités et les écoles supérieures." ')

Mais ceci exige-t-il que le futur professeur soit un spécialiste des sciences socia-les? Tout professeur, quelle que soit sa discipline, ne devrait-il pas avoir uneconnaissance des sciences sociales telle qu'il puisse la communiquer à ses élèvesdans le cadre de sa discipline?

a) Dans le cadre des disciplines traditionnelles?Le rapport français constate que malgré les directives générales des autorités sco-laires; les éléments des sciences sociales qu'on prétend inclus dans certaines ma-tières ne sont, en fait, souvent pas enseignés. Pour que le professeur de littéra-ture, par exemple, puisse introduire dans son enseignement, comme les programmesle lui demandent, l'aspect socio-économique que semblerait exiger l'analyse detel texte, il faudrait que sa formation lui en ait donné l'intérêt et l'y ait préparé:"étudier les Grecques, c'est poser tout le problème agraire, les réformes socialeset tout est dans tout .... Mais j'ai peur qu'on trouve, parmi les professeurs, desgens qui ne soient très forts sur tel ou tel problème de l'Antiquité, et, qui passenttout & fait a côté d'un problème de leur temps... , C'est le transfert, le passaged'un domaine a l'autre qui me semble incertain." '

Ce passage du domaine qu'ils considèrent comme proprement littéraire, historique,géographique etc. au domaine socio-économique, beaucoup de professeurs d-gjl-leurs le refuseront de crainte de voir leur exposé tourner au débat politique. In-suffisamment convaincus eux-mêmes du caractère scientifique des "sciences socia-les", des possibilités d'analyse "objective" qu'ouvrent leurs méthodes, le risqueest grand que les professeurs se cantonnent dans un domaine ou ils se sentent sOYs,plutôt que d'aventurer leurs jeunes élèves sur des chemins a leur avis trop peu ex-plorés.

Si l'enseignement des sciences sociales est intégré dans'celui des disciplines tra-ditionnelles, les spécialistes des disciplines traditionnelles devraient donc rece-voir une formation spéciale en sciences sociales. Mais il semble que ceci soitinsuffisant.

b) Formation de spécialistes des sciences sociales?Le développement atteint par les sciences sociales, leur évolution rapide,'la né-cessité pour leur enseignement de rester lié au concret et de faire appel aux mé-thodes et notions théoriques qu'elles ont élaborées, exigent une formation scien-tifique spécialisée dans les diverses disciplines sociales.

Le rapport français demande que le professeur chargé de l'enseignement des scien-ces sociales a la fin des études secondaires soit spécialement formé dans ce but.

If RFA p. S et 12; 2) F p. 16.

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Il faut que le professeur de philosophie, sur des exemples précis, fasse sentir quedes problèmes quotidiens sont justifiables d'instruments de solution autres que lasimple opinion errante, et que par la-même s'ouvrent a la pensée des voies nou-velles et des domaines nouveaux. Une étude des méthodes donc, en premier lieu.Et quelques problèmes bien choisis sur lesquels montrer l'efficacité de ces métho-des. Cela suffit, et c'est déjà beaucoup. Une telle étude doit être aussi préciseque possible, et c'est pourquoi il ne nous semble pas qu'elle puisse être faite parles spécialistes des disciplines traditionnelles, même si—ce qui est rarement lecas - ils étaient suffisamment préparés a cette fin.')

Le rapport chilien est plus catégorique

II est possible et souhaitable que les professeurs de sciences sociales soient expres-sément préparés en vue de l'enseignement de leurs disciplines respectives.

Il serait utile de créer pour les élèves un cours d'"Introduction aux sciences socia-les" réunissant des éléments de sociologie, d'anthropologie culturelle et de psycho-logie sociale. Maïs, dans ce cas, en raison même de la difficulté que présente l'en-seignement de ces disciplines, il serait indispensable de disposer d'un personnel spé-cialement qualifié qui soit capable d'adapter au niveau secondaire les connaissan-ces théoriques et méthodologiques correspondant a un niveau plus élevé. Dans cesconditions, il est nécessaire que l'enseignement en question ne soit pas confié à desprofesseurs d'histoire et de géographie, mais bien a un personnel ayant reçu une for-mation spécialisée.

Ces observations s'appliquent également a la science politique, au cas ou il seraitdécidé de l'enseigner au niveau secondaire.

... "moins une discipline scientifique est développée, plus la tâche du professeurchargé de l'enseigner au niveau préuniversitaire est difficile et plus ce professeurdoit être qualifié."

Il ne s'ensuit pas que les professeurs de disciplines plus développées-comme le droitet les sciences économiques - n'ont pas besoin de qualification spéciale, mais ontrouve plus facilement des professeurs qualifiés dans ces disciplines. Dans le cas duChili, la formation des professeurs d'instruction civique paraît suffisante, il y auraitlieu en revanche d'améliorer la formation des professeurs d'économie politique, afinqu'il soit dûment tenu compte dans l'enseignement secondaire des progrès récents decette discipline.2)

Le rapport de la République Fédérale allemande pense que le futur professeur dev-rait avoir une vue d'ensemble; il ne pourrait suffire a sa tâche s'il adoptait le pointde vue étroit d'une discipline particulière, géographie, économie, sociologie ouhistoire. Il recevra une formation de politîcologue, sans d'ailleurs qu'il soir néces-saire pour lui d'être un politicologue, un spécialiste parmi d'autres. L'école a d'flbordbesoin d'un professeur socialement et politiquement averti, habitué comme historien,germaniste, géographe ou philologue a considérer les questions sous l'angle social etpolitique, apte a sentir et a interpréter ce qui dans son domaine prend valeur a cet

1) F p. 12-13; Voir en appendice un texte de M.Hotyat sur ce sujet; 2) Ch p. 11.

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égard, capable en somme de saisir le principe de la formation sociale et politique;elle a également besoin d'un professeur solidement formé du point de vue scient! -fique, susceptible donc de donner les leçons prévues au programme et de servir deguide aux groupes de travail. Pareil professeur, loin d'envisager la formation poli-tique comme une simple spécialité, la concevra comme la discipline capable d'in-tégrer toute la réalité dans la définition du fait politique. L'enseignement de lascience politique doit comporter des cours et des travaux pratiques qui fournirontaux étudiants des autres disciplines, et plus encore aux futurs professeurs les élémentsprincipaux de cette science, et d'utiles compléments aux études poursuivies dans lecadre des diverses spécialités.

Cet enseignement déboucherait sur un examen facultatif exigeant des connaissancesmoins approfondies que celui qui concerne l'étudiant de la science politique choisiecomme discipline secondaire, on s'y bornerait à vérifier au plan de la théorie et dela méthode la possession des connaissances de base, susceptibles d'étayer les étudesque le candidat pourrait poursuivre, pour assumer lui-même un enseignement en mati-ère sociale. '

B. L'ATTITUDE MORALE ET CIVIQUE DU PROFESSEUR

Elle est commandée par les buts éducatifs assignés a l'enseignement des sciences so-ciales.

"La profession de foi du professeur envers l'ordre fondamental de notre Etat", peut-on lire dans le rapport de la République Fédérale d'Allemagne, "s'avère un postu-lat nécessaire, elle détermine et fonde pour l'essentiel son enseignement, et consti-tue ainsi la condition première de toute éducation politique". '

Evidemment ce rapport se réfère a la situation particulière d'un pays; il reste que lesdifficultés posées par la définition et la formation du "sens social" demandent qu'onse préoccupe de l'attitude morale et civique du professeur et qu'on en fasse un édu-cateur sachant éduquer l'attitude sociale de ses élèves.

1) RFA p. 8-12; 2) RFA p.5.

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II. LE DEBAT SUR LES THEMES PRINCIPAUX

, Dans notre compte rendu des discussions qui précédèrent la constitution des groupesde travail et les orientèrent, nous suivrons non pas un ordre chronologique mais lo-gique; il nous arrivera de dissocier les exposés pour regrouper les idées par thèmes,ce qui, nous l'espérons, permettra de mieux apercevoir la progression dialectique*Quand nous mentionnerons le nom d'un participant, ce sera pour nous référer & uneopinion et non pour faire une citation littérale.

Après avoir constaté l'accord des représentants de systèmes éducatifs différents, ve-nant de pays aux systèmes économiques et politiques différents, sur l'urgence d'en-seigner les éléments des sciences sociales au niveau préuniversitaire, le Directeurde l'Institut de ('Unesco pour l'Education, envisageant les tâches de la recherchepédagogique, montre que l'on peut aborder par trois voies les problèmes que la ses-sion se propose d'étudier:

1. par l'histoire de l'enseignement secondaire: & l'enseignement des "humanités"qui visait ît la formation générale des "clercs" s'est ajouté au XIXe celui des scien-ces naturelles; pour des raisons analogues (l'évolution technique, économique etsociale, le développement des sciences sociales elles-mêmes) les sciences socialesne doivent-elles pas s'introduire dans l'enseignement secondaire? Mais est-il pos-sible d'ajouter b la masse des matières b enseigner? Faut-îl donner un enseignementspécialisé, comme il est advenu pour les sciences naturelles? - Comment insérerdans les programmes une série de matières distinctes formant ensemble le programmedes sciences sociales?

2. par analyse de la structure de l'enseignement: l'école primaire initie l'en-fant b certaines notions du langage, du calcul, des éléments de communication etmême des sciences naturelles. Le secondaire élargit ce premier acquis et l'appro-fondit, développe en outre les capacités de comprendre et initie aux méthodes.Mais l'enfant ne reste pas b l'écart des problèmes d'une société dans laquelle ils'insère par la famille et d'autres groupes. L'école ne peut-elle pas lu! apporterméthodiquement des éléments de connaissance dont il a déjà besoin? Comment aug-menter la compréhension de l'élève du secondaire et sa capacité d'utiliser les méthodesdes sciences sociales? Jusqu'à quel degré? Quelles notions lui enseigner? Commenten répartir l'enseignement selon les âges, comment l'organiser dans le cadre des pro-grammes scolaires?

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3. par réflexion sur la méthodologie: Dans quelle mesure peut-on familiariserles élèves avec un mode de penser défini dans l'étude des problèmes sociaux (tantpolitiques qu'économiques et sociologiques), au moins au niveau du secondaire,leur faire connaftre et employer les méthodes des sciences sociales? Dans son rap-port de 1955 sur l'enseignement des sciences sociales, le secrétariat de l'UNESCOet la fédération des professeurs du secondaire ont distingué "études sociales" et"sciences sociales". La définition qu'ils donnent de cette dernière '' pose le pro-blème du but de l'oeuvre de pédagogie: il ne suffît pas de former des esprits scien-tifiques. D'autre part "l'objectivité" n'empêchera-t-elle pas d'assumer les respon-sabilités, ne freinera-t-elle pas l'élan et les convictions nécessaires a l'action?

Il y a donc deux optiques: formation civique, éducation sociale, d'un coté, - for-mation aux méthodes des sciences sociales, de l'autre. Dans quelle mesure peut-onmener de front ces deux formations?

Les élèves seront-ils assez mOrs pour comprendre les problèmes, les notions écono-miques, les problèmes de l'interprétation historique? - Quelle optique adopter dansl'enseignement de l'histoire et de la géographie? - Les méthodes utilisées par lessciences sociales permettront-elles de continuer a enseigner de la même manière, enutilisant les mêmes méthodes, aussi bien les humanités que les sciences sociales?

Le président de séance souligne la nécessité

1. d'analyser les besoins des élèves de 14 - 18 ans, dont l'école secondaireveut préparer l'insertion dans la vie moderne;

2. d'établir un état de la situation réelle de l'enseignement des sciencessociales dans les divers pays;

3. d'étudier les problèmes particuliers de la maturité des disciplines socialeset de la maturité des élèves.

Le résumé des discussions plénïères se trouve aux pages 24 - 35.

1) "aîming at givïng pupils a knowledge of thé institutions of society and of theîrunderlyîng machinery, in a strîctly objective way, wîthout pursuing another aim,that of supplying them with a suitable method for thé scientific study of socialissues". (The Social Sciences in Secondary Schools. Reports and Papers in théSocial Sciences No.4, 1955, UNESCO)."sciences destinées à donner aux élèves une connaissance des institutions de lasociété et des rouages, mécanismes sous-jacents à ces institutions, ceci d'unemanière strictement objective, sans qu'il y ait poursuite d'un but autre que deleur fournir une méthode adéquate d'étude scientifique des problèmes sociaux."

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BUTS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALES:INSTRUIRE ET EDUQUER?

CONNAISSANCE ET EDUCATION: DISTINCTION ET; RELATIONS

M. Abrahom suppose admise la convergence des buts didactique et éducatif lorsqu"il dit l'importance que ('UNESCO attache a la présente conférence, qui, suite del'enquête faite sur l'enseignement des sciences sociales au niveau universitaire, of-fre l'avantage de réunir dans une atmosphère d'objectivité, de calme et d'amitié etdes spécialistes des sciences sociales et des pédagogues, complétant ainsi le pointde vue scientifique par celui de l'éducateur. Elle vise a l'amélioration de la con-dition de l'homme et rejoint par la le but de compréhension internationale poursuivipar l'UNESCO.

Deux interventions montreront cependant l'aspect problématique du but éducatif.

En Autriche, en effet, trop souvent "libérée" au cours d'un récent passé, la questions'est posée du but de l'éducation civique: devait-elle se borner a donner la connais-sance de l'appareil politique existant ou, avant tout, répondre a l'exigence moralede l'éducation du "bon citoyen"? Or, il n'y a pas eu accord sur la réponse. (Burg-hardt)

'M, Landshut, donnant le point de vue d'un sociologue, estime qu'une éducationsociale qui viserait & déterminer un comportement est chose impossible. Ce qui estpossible, c'est que grâce a l'enseignement lui-même, à la manière de transmettreles connaissances, naisse dans l'enfant une conscience de son appartenance a unmonde déterminé et de son insertion dans le monde. Mais il serait néfaste, qu'à par-tir d'un certain idéalisme moral, on se fixât un but directement éducatif qu'il n'estpas possible d'atteindre directement. On ne peut donner pour but a l'éducation defaire d'un homme un homme bon. Ce résultat doit venir de lui-même. Ce que l'ondoit faire, c'est tourner les regards vers la réalité, vers la manière de vivre de .l'homme moderne dans son milieu; cette vie pose un ensemble de problè'mes qu'il nefaut pas laisser ignorer b l'enfant; l'enfant est bien obligé de confronter son existenceavec un monde plein de problèmes, il faut l'amener & se poser des questions.

Ce point de vue n'est pas celui, apparemment, qui prévaut parmi les pédagogues.La pratique de leurs pays très divers par la structure économique, politique et so-ciale, évoquée par plusieurs des participants, semble confirmer que l'enseignementdes sciences sociales y vise explicitement a l'éducation sociale.

Ainsi en est-il dans le monde musulman. Dans un pays socialisé, tel que la You-goslavie, ob chaque travailleur est a la fois co-propriétaîre et co-gérant, ou chaquecitoyen travaille pour la communauté, le problème de l'éducation est central,(Djuranovic)

En Pologne, la réforme scolaire, qui met en conflit le pédagogue, l'enseignant etle législateur, tend a mettre en avant l'enseignement technique, a introduire le

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travail manuel même dans les lycées, non seulement parce qu'au XXe siècle uneformation technique, voire polytechnique s'avère toujours plus importante, maisparce que cette formation apparaît comme un facteur de culture générale. Pouréquilibrer cette tendance, il faut prouver qu'il est nécessaire de mettre l'accent surles sciences sociales en vue d'aboutir a une éducation sociale. Pour situer l'hommea sa vraie place dans la société, il ne suffit pas de le former en vue de la production:le but n'est pas l'homo faber, mais le citoyen. Il faut prouver que parmi les moyensd'éducation sociale se range l'enseignement des sciences sociales. Il faut établirquelle influence elles exercent d'abord sur l'aptitude de l'homme & la vie en sociétéet en suite sur son attitude dans cette société. Car il faut passer du plan de la con-naissance a celui de l'éducation. Savoir n'est pas encore participer. Or c'est a cedeuxième stade qu'il faut aboutir. (Barbag)

Quant au participant japonais (Mori), il est satisfait que le souci d'éduquèr un sainpatriotisme ait été exprimé par le rapport polonais, qu'il transparaisse dans les rap-ports de Ceylan et d'Israël, et qu'il soit sous-entendu dans les autres.

Les indications de la pratique ne pouvaient cependant terminer le débat théorique.Celui-ci distingua les deux concepts d'enseignement et d'éducation qui ne se re-couvrent pas: la connaissance n'est pas a elle seule et en elle-même éducative, si-non les avocats seraient des exemples de civisme et des modèles dans les rapports so-ciaux. (Hotyat)

a) La connaissance, une des bases de l'éducation:

L'éducation sociale réclame un enseignement, certes; plus encore, la formationde l'esprit critique: l'enfant ne deviendra un "bon citoyen", "conscient, respon-sable et organisé" que si on lui a appris a "lire" et a observer, de telle sorte quedans 10 ans, 20 ans, au rythme accéléré des changements sociaux, il puisse tirerses propres conclusions, (de Franz)

b) L'éducation, au-delà de la pure connaissance intellectuelle;

Mais on ne peut seulement avec des .mots, éduquer au bien: l'école, ordre social,communauté vivante d'élèves et de maîtres, apprend a l'enfant & se sentir êtresocial et a surmonter son égoisme. (Mosolf)

c) Education, condition de connaissance;

Bien plus, si l'enseignement agit sur l'éducation, inversement, l'éducation agitsur l'enseignement. C'est un fait d'expérience que la réceptivité aux sciencessociales est déterminée chez des élèves de 14 ans pour une large part par l'édu-cation sociale qui leur aura été donnée, ainsi que par la nature, le contenu, lesméthodes de l'éducation sociale qui auront mis a profit ce que l'on pourrait appe-ler "la période sensible en matière d'initiation a la vie sociale". (Beaussîer)

Enseignement et Education sont donc Complémentaires; Aux Etats-Unis, l'expression"social compétence" signifie qu'& l'acquisition des connaissances, but classique del'enseignement, s'est ajoutée la création d'aptitudes, y compris les aptitudes dansle domaine du social. L'école doit fournir a la société un service qu'aucune autreinstitution ne saurait lui apporter: inculquer a l'enfant les éléments que ne sauraient

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lui apporter ni la famille, ni l'atelier, ni le bureau, et qui doivent lui permettrede faire face & la réalité sociale & l'échelle de la nation (un emprunt, une aug-mentation de salaire, une grève...) et même & l'échelle internationale (pays sous-développés, leur nature, leurs besoins, leur rôle etc...). L'école seule peut, enfait, apporter les premiers éléments d'information objective ou mettre l'enfant enmesure d'utiliser les autres moyens d'information, telle que la presse, qui ne devientmoyen d'information que pour le citoyen d'esprit critique.

Peut-on enseigner les enfants en terme de "bonté sociale"? La tentative pédagogiquepose le postulat: l'enseignement doit être tel qu'il dirige l'enfant dans le sens decette bonté sociale. En termes de sciences sociales, une connaissance meilleure desrapports sociaux doit faire de l'élève un citoyen meilleur, et, en tant que tel, unhomme meilleur. Les réserves du sociologue & l'encontre de l'éducateur sont & re-tenir, mais seulement comme mise en garde contre l'endoctrinement. (Robinsohn)

La conclusion du débat fut qu'il y aurait deux problèmes & étudier séparément:

1. Celui des informations & fournir aux élèves de l'enseignement secondairepour qu'ils puissent comprendre le minimum nécessaire du mécanisme dumonde et des relations humaines.

2. Celui de l'éducation.

Le premier problème pourrait être examiné par un premier groupe de travail qui étu-dierait quelles sont les matières d'enseignement, d'instruction, les informations so-ciologiques & communiquer aux élèves; le second, par un groupe qui mettrait aupoint le programme d'enseignement. On pourrait alors lier les deux problèmes.

MATURITE DES SCIENCES SOCIALES.

Une définition pratique des sciences sociales pardît & M. Piobetta plus utile qu'unedéfinition théorique. Les sciences sociales ne sont pas une véritable science. Ceterme très large s'applique non seulement & la sociologie, mais & toutes les sciencesrelatives & la société: économie, histoire, géographie humaine, droit, morale, pé-dagogie, politique, bref 6 tout ce qui concerne les phénomènes sociaux. L'école deLe Play définit comme "social" tout ce qui a pour objet les phénomènes sociaux. Unemauvaise récolte de pommes de terre pourrait être son objet aussi bien qu'une grève.On ne peut parler de science sociale comme on parle de science mathématique, phy-sique ou même de science philosophique. Les sciences sociales ne peuvent prétendrecomme les mathématiques à donner des vérités pures; il suffit qu'elles livrent des véri-tés relatives, d'une relativité inhérente aux phénomènes sociaux, qu'elles offrent une"somme des connaissances et des aptitudes qui permettent de faire face au monde so-cial moderne".

Le concept de sciences sociales est alors assez simple, remarque M. Havard, puis-qu'elles existent au sens classique, étymologique du terme. Veut-on introduire les

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•sciences sociales dans l'enseignement secondaire a titre de raison scientifique ou atitre de "raison pratique", pour utiliser la terminologie kantienne? Si nous vou-lons avoir en fin du secondaire des élevés qui comprennent les concepts que leuront apporté entre autres l'histoire et !a géographie, y a-t-il vraiment problème etne pourrait-on laisser a l'Université l'aspect analytique poussé? Il suffirait pra-tiquement de définir les sciences sociales par leur contenu et de tomber d'accordsur ce qu'il convient d'en introduire dans le Secondaire.

Quelle est la valeur relative des techniques et des concepts des sciences sociales?Dans la masse des données, des concepts, des explications, que doit choisir l'édu-cateur? Il ne retiendra que ce qui a subi une épreuve suffisante des faits, c'est-à-dire de la vie sociale. Il n'y a pas d'autre critère des valeurs.

Mlle de Franz estime que le problème de la maturité d'une science est un problèmegénéral de pédagogie valable pour toutes les branches du savoir. Ainsi, les scienceséconomiques qui semblent mieux fondées que la psychologie sociale, par exemple,verront probablement leurs théories actuelles mises en doute par les nouvelles géné-rations de philosophes et d'économistes. Les mathématiques elles-mêmes, avec leurstraditions anciennes, ne sont pas si définitivement assises; en physique, chimie, géo-logie plus d'une assertion a été contredite et tout le monde a appris des choses plustard dépassées a l'école. Ce n'est pas une raison pour préférer n'avoir rien appris.

Le caractère hypothétique de certains résultats n'empêche pas l'étude des méthodesqui y ont amené, ni surtout d'éveiller l'intérêt pour les questions qui restent posées.En psychologie, par exemple, les études empiriques menées jusqu'ici n'ont jamaisporté sur de vastes populations du monde entier. Probablement de nombreux juge-ments découlant de recherches faites sur des populations européennes ou américainesdevront-ils être révisés lorsque l'Afrique et l'Asie feront état de vastes recherchesexpérimentales effectuées dans leurs pays. Il ne serait pas moins déraisonnable d'at-tendre de tels résultats pour enseigner les éléments de la psychologie. Il faut com-mencer par enseigner ce qui est utilisable en laissant la porte ouverte aux dévelop-pements ultérieurs.

MATURITE DE L'ELEVE ET CONDITIONS DE MATURATION.

La conférence n'avait a examiner l'enseignement des éléments des sciences socialesqu'au niveau préuniversitaire. La discussion montra que la question se posait déjàpour l'école primaire et qu'il serait opportun de chercher a délimiter "la périodesensible en matière d'initiation a la vie sociale".

Des exemples' sont apportés (Beaussîer, Mosolf) qui tendent a la faire remonter & unâge très tendre; a 14 ans, l'enfant a acquis une représentation du monde, des pré-jugés, par suite de l'imprégnation du milieu familial et de différents groupes sociaux.On a constaté une récepKviré étonnante d'enfants de 10-11 ans réagissant sur des

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problèmes fondamentaux du destin de nos sociétés et de l'humanité (par exemplel'emploi de l'énergie nucléaire).

Dans un lycée parisien, deux écoliers de 9 ans discutent du référendum: commentvoterais-tu? Quand un événement retentît sur toute la société, il touche même unenfant de 9 ans. L'enfant acquiert parfois très tôt par expérience personnelle laconnaissance de réalités sociales: un enfant belge peut avoir connu certains aspectsdu chômage dans les mines, d'une grève etc.

On peut penser dès lors que l'éducation sociale dans l'école secondaire ne peut êtreséparée de l'éducation sociale a l'école primaire. Elle tomberait dans le Verbalis-me, si elle ne commençait dès l'école primaire sous forme d'éducation a un com-portement social et-d'accoutumance a la vie en communauté.

Si nous n'intervenons pas par un enseignement systématique, nous trouverons des en-fants non pas simplement non-formés, mais dé-formés ou armés de défenses qui ren-dront l'enseignement plus difficile et moins efficace. Ainsi le problème de la matu-rité individuelle ne se ramène pas au problème de la simple assimilation des concepts.L'âge électif (entre 10-13 ans) ne doit sans doute pas grand chose au niveau mentalde l'enfant, ni même a son âge scolaire, mais bien plus a son expérience sociale,en sorte qu'il faudrait compléter le concept de maturité individuelle par celui dematurité sociale personnelle et même par un troisième, celui de maturité sociale dela société, ^' car toutes les sociétés ne sont pas aptes au même degré a comprendreles problèmes qui se posent a elles et leur maturité réagit sur celle des individus.

L'enfant ne pourrait-il recevoir dès le primaire une formation qui le prépare a assi-miler ce qu'on lui enseignera au secondaire? Il faudrait faire la-dessus des expérien-ces. Un enfant de 8 ans a qui on apprendrait a voir son milieu immédiat (commune,géographie locale, conseil municipal etc.) pourrait peut-être acquérir une premièreidée de ce qui s'appelle "le Gouvernement". D'année en année cette idée s'appro-fondirait, s'enrichirait d'expériences. Le terrain étant préparé, la réceptivité del'élève grandirait, il deviendrait mûr pour un enseignement théorique. (Fraser)

Un domaine d'investigation; les exemples cités posaient le problème, plus qu'ilsn'apportaient des éléments de solution: on sait très peu sur l'aptitude de l'enfant aconcevoir et comprendre les éléments des sciences sociales. Il y auront lieu d'en-quêter sur ce sujet. (Ferguson)

Les "modem studies" introduites en Ecosse comportent des éléments d'économie,d'institutions politiques et internationales, d'histoire tout à fait contemporaine, degéographie. Un examen porte sur ce programme. Les résultats projetteront un peude clarté sur cette question de maturité,.

Les groupes de travail de la conférence devraient tirer au clair quelles prédis-positions les élèves apportent de l'école primaire sur lesquelles on puisse édi-fier.

1) Ce point de vue fécond est déjà esquissé dans le rapport de la R.F.A.

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QUELS ELEMENTS ENSEIGNER?

La réponse dépend des réponses apportées aux questions sur les buts de l'éducation,sur la maturité des sciences sociales, sur la maturité des élèves. Elle dépend enoutre de la manière dont on pense pouvoir enseigner. C'est ce qui apparaît dans ladiscussion sur le contenu des programmes et sur les méthodes d'enseignement.

CONTENU DES PROGRAMMES ET METHODES.

Les rapports écrits avaient fourni un premier aperçu; la présence d'experts venusd'Autriche, de Belgique, du Maroc, des Pays-Bas, du Royaume Uni, de la Tché-coslovaquie, de la Yougoslavie élargit le champ d'observation.

La pratique (plus ou moins stabilisée) de ces pays, les discussions firent surgir & nou-veau quelques uns des faits et des problèmes apparus dans les rapports écrits, (et no-tamment que la détermination du contenu des programmes était liée aux questions dela maturité des disciplines et de la maturité des élèves, ainsi qu'aux méthodes et auxbesoins tels qu'ils sont ressentis).

CE QUI SE FAIT: En Pologne, la proportion des élèves des écoles techniques &celle des lycées est de 3 a 1. Pour ne pas réduire l'homme a un homo faber, lesécoles techniques enseignent des éléments des sciences sociales, même la o& la fré-quentation scolaire n'est que de deux ans. Outre l'instruction civique, on tend aintroduire des éléments des sciences sociales. Et il est plus important d'introduire ceséléments dans les écoles techniques, parce que dans les lycées les "humanités" lesapportent en partie. La classe de philosophie comprend sociologie, épistémologîe,méthodologie, morale. L'histoire, la géographie, l'enseignement des langues,"l'In-formation sur la Pologne et sur le Monde" (étude des institutions politiques) visenta former le citoyen, 6 être un vrai programme d'"humanités".

Au Japon, le nouveau programme scolaire prévoit a partir de 1962, pour les élèvesde 16 à 18 ans:

Politique et économier

Histoire universelle A (tendances générales fondamentales);B (spécialisée: politique, économie et culture).

Histoire du Japon.

Le nouveau plan n'a pas été publié. Son contenu sera, pense-t-on, caractérisé par*

1 « la psychologie en général et plus spécialement en relation avec les problèmes dela jeunesse;

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2. les conceptions de l'existence. Grands penseurs de l'Est, de l'Ouest et duJapon;

3. relations humaines, individu et société, le patriotisme.

Au Maroc; Quelques éléments des sciences sociales sont intégrés dans les program-mes de l'enseignement secondaire, compte tenu de l'humanisme islamique qui a tou-jours imprégné d'une teinte sociale les programmes scolaires depuis le cycle primaire:priorité accordée aux disciplines (plutôt qu'aux sciences) sociales, du moins tellesque les entend l'Islam.

En Autriche, exclusion de la politique: enseignement du droit civil, de l'économienationale et du droit économique général.

La politique est apparue trop problématique en soi pour être traitée a l'école. Onpeut sans doute en faire la théorie & l'Université, non a l'école. Même l'économienationale n'a pris place a l'école qu'après avoir été cent ans matière spéciale al'Université. Pour la politique, il manque encore cette simplification créatrice, quiserait nécessaire pour que nous en fassions une matière scolaire.

En Tchécoslovaquie, après avoir fait des recherches dans des écoles secondaires ex-périmentales,'on a introduit dans toutes les écoles une matière spéciale, l'éducationcivique. L'enseignement de cette matière exige une méthode particulière, la dis-cussion avec les élèves. Le contenu de "l'éducation civique" est fixé en partie parles programmes, 1/3 laissé au choix du maître. Dans des écoles spéciales sont en-seignées d'autres matières: par exemple l'économie politique dans les écoles indus-trielles et économiques, de même la psychologie.

En Yougoslavie, les commissions de la réforme scolaire tombèrent vite d'accord surles points de départ théoriques. Mais quand il s'agit de passer a la réalisation, lespremières difficultés apparurent. On recourut & des experts, on établit des program-mes. Outre l'histoire classique, la géographie (concuesdans le sens actuel), les artsde la société yougoslave, on mit au point des programmes de sociologie, de psycho-logie et d'économie étudiant les problèmes du socialisme. Quand on eu fini, ons'aperçut que les élèves devraient passer environ 50 heures par semaine sur les bancsde l'école, s'ils voulaient tout apprendre. Il est parfois bon qu'on mène une chosejusqu'à l'absurde pour mettre les problèmes en pleine lumière. A proprement parler,nous ne savons pas de quels éléments des sciences sociales un jeune a besoin aujourd*hui. Nous supposons plus que nous ne savons. Mais on peut en dire autant de lachimie et de la physique et nous savons d'ailleurs qu'on en discute encore. Doit-onenseigner la physique de la manière classique ou commencer tout de suite par mettrel'enfant face a la physique moderne et de même pour la chimie? Ce sont là problèmesdu même ordre.

Nous essayâmes de réduire les matières, de les ramener dans les limites du raisonnable.Deux opinions alors se firent jour dont il a été d'ailleurs parlé ici. Les uns militaientpour la concentration des éléments de sociologie, de l'économie politique dans l'histoireet la géographie et l'étude de la société yougoslave. Les,autres militaient pour laspécialisation, dans la crainte que ces éléments ne fussent pas mis en lumière dans

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les cours d'histoire et de géographie. Lee seconds l'emportèrent. Et c'est ainsi quemaintenant, dans les deux dernières classes du lycée, la sociologie et les problèmeséconomiques du socialisme constituent des disciplines indépendantes. Est-ce la meil-leure solution? Nous l'ignorons, car le programme vient seulement d'être mis enapplication; ce n'est que l'année prochaine que des élèves entreront dans ces deuxdernières classes. Dans les écoles spécialisées, on essaya de rompre avec les matièrestraditionnelles telles que l'histoire et l'on introduisit comme objet d'étude le mouve-ment ouvrier et les problèmes du socialisme. La question chez nous reste ouverte desavoir si le professeur doit être un spécialiste ou si le professeur d'histoire et de géo-graphie doit posséder aussi un savoir économique et social. La pratique y répondra.

En Hollande des projets sont en préparation. M. De Jong estime qu'on ne peut par-ler des sciences sociales engénéral-et que dans l'enseignement secondaire on doitaborder le contenu des matières distinctes (disciplines économiques, sociologiques).Si nous voulons faire de nos élèves de bons citoyens dans le monde, il faut commen-cer par leur enseigner certains principes de certaines sciences sociales.

Au Pays-Bas, nous envisageons d'introduire dans l'enseignement secondaire unematière spéciale d'enseignement: la science économique, a un niveau préuniversi-taire et avec une optique préuniversitaire (théorie de la valeur et du prix; le revenu;l'intérêt, l'argent et le travail; les relations internationales etc.). Il faut apprendreaux élèves a penser en termes d'économie,, en vue de leur faciliter plus tard l'assi-milation des problèmes sociaux.

Un projet de loi envisage trois types d'écoles: un premier type mettra l'accent surles sciences; un second sur l'économie et la sociologie; le troisième sur les langues,mais dans toutes on insistera sur les sciences sociales.

L'Ecosse a .l'autonomie scolaire. Jusqu'à une date récente, les sciences socialesétaient enseignées sous forme d'histoire, de géographie, d'instruction civique, d'étu-des des institutions politiques et de quelques éléments d'économie. Une expérienceen Ecosse intitulée "modem studîes" porte sur l'économie, les institutions politiques,les problèmes de caractère international, les éléments d'histoire tout a fait contem-poraine, de géographie. Ces diverses disciplines ne sont pas enseignées séparément.La méthode est celle de l'examen d'un problème sous les différents aspects sus-in-diqués.

ORIENTATIONS SOUHAITEES

Etant admise la nécessité de fournir a l'élève de l'enseignement secondaire des con-naissances sur la structure de la société et les problèmes qui se posent au citoyen, ilrestait îi préciser quel était ce "minimum nécessaire" a connaître du "mécanisme dumonde et des relations humaines", quels seraient les éléments de "compétence so-ciale" nécessaire a un homme ayant terminé les études scolaires, les concepts, lesproblèmes, les processus, les disciplines, dont il incombait au spécialiste des scien-ces sociales de dresser une liste.

Premières suggestions. M. Pîobetta, qui estime que toutes les disciplines doivent

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concourir & l'éducation sociale et qu'il faut utiliser toutes les matières qui s'y prêtent(y compris les mathématiques), les imprégner de social, mentionne expressément "l'édu-cation civique" et la psychologie ("il faut connaître l'individu pour l'éduquer; lecitoyen doit comprendre les motivations de ses concitoyens"). Un accent est a mettresur les questions sociales qui n'entrent ni dans l'histoire, ni dans la géographie.

Mme Mosolf demande qu'on inclue l'élément politique, car les questions sociales etéconomiques débouchent toujours dans la politique. Dans la République Fédérale onparle expressément d'éducation politique. Cela ne signifie pas que l'enfant ait &être mêlé aux querelles politiques, mais que ses yeux doivent s'ouvrir aux réalitéspolitiques. Elle souhaite que l'on discute la question du pouvoir. Il doit devenirévident que le pouvoir n'a de légitimité que s'il est fondé sur le droit et sur l'huma-nité. L'étude de problèmes semblables doit préparer l'élève b prendre ses responsa-bilités et & s'obliger & coopérer.

Problèmes de la répartition du contenu et des méthodes

En fait, le contenu des programmes se laisserait malaisément circonscrire, si l'onn'envisageait simultanément comment il serait réparti dans le cycle des études.L'enseignement des sciences sociales devrait-il être intégré dans l'enseignement gé-néral ou constituer un enseignement particulier, autonome, une ou plusieurs branchesnouvelles? Dans quelle mesure un enseignement autonome supposerait-il une spécia-lisation?

Diverses opinions se firent jour, pesant avantages et inconvénients des solutions pos-sibles.

M. Landshut déclara qu'il était inopportun de partir des sciences dîtes sociales, tellesqu'elles se sont constituées (les principales étant l'économie, la sociologie, la "po-litical science" au sens strict). Quand on pèse ce qu'il convient d'enseigner a desélèves des écoles secondaires, ce n'est pas des sciences telles qu'elles sont établiesb l'Université qu'il faut partir.

En effet, la raison d'un enseignement social a l'école est la suivante: l'écolîer gran-dit dans un milieu ou s'accumulent, au rythme de la vie quotidienne du monde mo-derne - de la société de masse -, des expériences en nombre infini qui doivent luiêtre communiquées par une voie indirecte. Les "groupes primaires", au sens donnépar les Américains & ces termes, sont partiellement en voie de dissolution; les con-tacts immédiats de l'enfant avec son milieu de tous les jours, celui qui lui est fami-lier, dans lequel sa vie s'écoule, ne tiennent plus. L'isolement de-l'individu dansun monde infiniment compliqué, telle est la raison qui a conduit a cette idée quebeaucoup de choses devaient être actuellement portées & la connaissance de l'enfantqu'on ne songeait pas autrefois à lui faire connaître.

Dès lors il faut partir non pas de la science telle qu'elle est compartimentée, maisde l'objet lui-même. Il n'y a pas a diviser en économie, sociologie, psychologiesociale, science politique. Il faut partir du complexe original des phénomènes quis'étalent, c'est-à-dire du milieu, de l'environnement, de la situation, sociale danslequel l'enfant grandit. Cette situation sociale n'est pas une simple collection dephénomènes isolés, mais une situation unique dans laquelle l'enfant grandit.

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Expliquer ce milieu & l'enfant, lui rendre possible d'y participer et de grandir aveclui, telle est la tâche de l'école. Mais comment l'introduire ce complexe infini desstructures, des hiérarchies, des mystérieux phénomènes économiques? M. Landshutne propose pas de recette pour le faire. Il indique comme une possibilité l'intro-duction d'une spécialité supplémentaire telle que cette "Sozialkunde" qu'on a intro-duite en beaucoup d'écoles d'Allemagne.

Mme Mosolf attache la plus grande importance & ce que toutes les matières de l'en-seignement et tous les professeurs concourent a la formation sociale (le professeur demathématiques n'a pas le droit d'ignorer ce que fait son collègue d'histoire), maiselle signale un danger: l'enseignement risque par la d'être -a la merci d'un hasard,s'il n'y a pas un cours prévu pour faire la synthèse.

Une discipline nouvelle?«

Mlle de Franz remarque avec M. Barbag, qu'il y a des éléments communs aux huma-nités et aux sciences sociales (psychologie, philosophie, histoire, géographie,etc.).A l'échelon non spécialisé, sociologie, philosophie, psychologie revêtent certainscaractères identiques. Mais il ne convient pas trop de s'étendre sur les caractèrescommuns aux humanités et aux sciences sociales. Tout en évitant le jargon profes-sionnel, il faut insister sur le contenu propre de la discipline des sciences sociales,parce qu'il faut reprendre dans l'enseignement traditionnel ce que représentent lessciences sociales dans les humanités, voir ce qu'il y a de nouveau et voir commentintégrer l'ancien et le nouveau dans une discipline nouvelle des sciences sociales.Il faudrait également aborder l'aspect spécialisé des problèmes, parler de ce qui doitentrer dans la formation des maîtres destinés a enseigner au secondaire.. Il faudraitla parler des disciplines distinctes, voir quels cours d'ethnologie, de psychologie,de sociologie etc. devraient faire partie de l'enseignement normal.

Un début de spécialisation?

Mme Fraser le juge nécessaire, surtout aux Etats-Unis, étant donnée la pression ex-ercée par la société qui a besoin de mathématiciens, de physiciens, de techniciens;d'où une tendance a négliger la formation sociale qui devrait intervenir aussitôt quepossible. Ne pourrait-on envisager au 2e cycle du secondaire la préparation decours réservés aux meilleurs élèves qui se spécialiseraient dès le secondaire dans cer-taines disciplines propres aux sciences sociales, après un 1er cycle ou l'on enseigne-rait les sciences sociales sous leur aspect plus général? Ainsi pourrait-on intéresserles élèves aux sciences sociales et les orienter à choisir a l'Université'les études desSciences Sociales, plus tard les carrières qui les supposent. A l'enfant de l'écoleprimaire, on donnerait un enseignement concret (a l'échelle de sa commune) pour ledisposer a comprendre l'enseignement théorique de plus tard (à l'échelle du monde).

Les.points de vue ci-dessus exposés sont-ils inconciliables?

M. DSrge présente les modèles élaborés par 1', Akademie fUr Gemeinwirtschaft,flambourg. Par exemple, le modèle "la politique agraire dans l'économie rurale"

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(le prix des pommes de terre), part de l'expérience des élèves pour s'élever a desvues générales. C'est un effort pour faire saisir a partir du concret les connexionséconomiques et sociales ainsi que les méthodes du jugement politique, un pont jetéentre l'enseignement des spécialités et une vue synthétique.

M.Robînsohn répond particulièrement a M. Landshut qui met en garde contre la for-mation d'un programme d'éducation sociale fondé sur les sciences sociales, acadé-miques'. Il voudrait qu'on commence par les besoins de l'élève dans un milieu don-né. Cependant, les deux idées, celle de commencer par les besoins de l'enfant etcelle de se baser sur les branches organisées de connaissances, c'est-à-dire des scien-ces, ne sont pas incompatibles. Au contraire, l'éducation -et surtout l'éducationsecondaire - construit son organisation currïculaîre sur le système existant de scien-ces sociales et naturelles tout en tenant compte de l'accent que l'éducation modernemet sur la vie et l'expérience propre des élèves.

iII est possible que les tentatives de programmes intégrés doivent être poursuivies, .mais ce n'est pas pur hasard si l'école secondaire travaille sur la base de disciplinesqui lui apportent le fruit de la recherche dans les différentes branches de la science.Si la distinction existe dans l'utilisation du matériel scientifique a des fins didactiques,il n'y a pas de fossé qui séparerait les deux sources. Il se peut que la motivation con-sciente du chercheur soit la pure recherche, le but de la recherche n'en reste pasmoins un accroissement des connaissances et des possibilités de l'homme, et une réponsea ses besoins, ce qui nous ramène à notre sujet, le programme. Dans l'optique qui estla nôtre, la "compétence sociale", nous pouvons adopter les deux points de vue: lesbesoins de la société tels qu'ils sont ressentis et compris par la jeune personne, et lesbesoins de la société tels que l'exprime la recherche scientifique. Combiner les deuxn'est pas un travail didactique simple, mais nous ne devons pas mettre des obstaclessur notre chemin par l'érection d1 anti-thèses. Les développements modernes dansdeux branches des sciences naturelles, la physique et la chimie et leur influence surl'enseignement de ces deux sujets fournissent une analogie significative.

A ce stade de la discussion fut envisagée la constitution des groupes de travail.

M. Gross estime qu'ils devraient s'orienter en 4 directions:

1. délimiter les sciences sociales, si elles doivent être enseignées comme dis-ciplines indépendantes;

2. proposer les éléments d'économie, de politique ou de sociologie qui pour-raient être traités dans l'enseignement des matières traditionnelles, tellesque l'histoire ou la géographie;

3. proposer les éléments qui pourraient jouer un rôle dans l'éducation socialepar la communauté scolaire en s'inspirant du milieu de l'élève commebase de départ et en lui apprenant a mieux comprendre les divers fac-teurs constitutifs de ce milieu;

4. proposer les éléments qui viennent en question pour la formation des maît-res et pour le complément de cette formation par des cours de perfectionne-ment.

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Le président de séance, M> Morris, donne des indications pour le travail desgroupes. Ils sont invités a dresser un catalogue des sciences sociales dont lesélèves devront avoir une idée.

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III. LE TRAVAIL DES GROUPES; RECOMMANDATIONS

Le travail des groupes se fit en deux phases:

Dans une première phase, des groupes d'études portant sur l'économie, lessciences politiques et la sociologie ont élaboré des listes d'éléments propresa ces trois disciplines et considérés comme des composantes nécessaires d'unprogramme scolaire ayant pour but de répondre aux besoins et. a la missionde l'adulte dans la société moderne. Dans une deuxième phase, ils ont étu-dié comment cet enseignement serait dispensé.

Nous donnons in extenso les textes élaborés par ces groupes. Les commen-taires et les discussions qui les suivirent en séance plénière et dont nous pré-sentons quelques points après chacun de ces textes en précisèrent la portée.

le PHASE. CONTENU, MATIERES, ELEMENTS.

I. ECONOMIE

Le rapport; "Le groupe 'économie1 n'a retenu que les concepts et problèmesfondamentaux nécessaires pour comprendre l'économie nationale et celle dumonde. Il a recherché des formulations qui soient acceptables, a son avis,par tous les pays, et adopté a l'unanimité la liste ci-dessous.

a. Prise de conscience de la nécessité de l'activité économique.

b. Le principe économique (maximum et minimum). Ordre depriorité des besoins.

c. Dynamique du développement économique. Division du travail,progrès technique, niveau de vie.

d. Systèmes économiques. Propriété des moyens de production.Formes de planification.

e. Les facteurs de production.

f. L'organisation de la production.

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g. Le rapport entre le travailleur et les moyens de production.

h. Valeur, marché, prix. Concurrence, monopoles, régulationsdes prix.

i. Revenu, consommation, épargne.

j. Rapport entre épargne et investissement.

k. Monnaie, crédit.

I. Revenu national, capital social.

m. Fluctuations économiques.

n. L'Etat et l'économie.

o. Relations économiques internationales et organismes économiquesinternat ionaux .

p. Problèmes économiques du monde contemporain. (Par exemple: rela-tions entre pays industrialisés et pays économiquement sous-dévelop-pés; relations entre pays de systèmes économiques, sociaux et poli-tiques différents; utilisation pacifique de l'énergie atomique.).

Remarque; Techniques que l'élève doit acquérir: Possibilité de comprendreles problèmes économiques soulevés dans les journaux ainsi quedes statistiques simples et d'en prendre une vue critique."

Commentaires et points de discussion. M. DE JONG présente le rapport:

Les points a-c de la liste ont été aussitôt acceptés, car ils valent pour tousles systèmes économiques. A partir du point d commencent les difficultés,car les points suivants seront diversement accentués selon les systèmes écono-miques. Au point h, par exemple, interviennent des termes qui jouent unrôle dans tous les systèmes: que l'on ait ou non une économie.planifiée, cha-cun doit savoir ce que signifient "concurrence", "monopole" etc. Au point k,rien n'est dit des banques parce que la circulation monétaire a.une fonctiondifférente dans les différents systèmes économiques. Le point p est ajouté aupoint o, afin que les.problèmes soient discutés et pas seulement les relationsentre les pays. Les pays sous-développés sont nommés, ainsi que l'emploi del'énergie atomique a des fins pacifiques, pour que ces thèmes soient tenus pourobligatoires et que les maîtres ne puissent éviter de les traiter.

Le point d fut particulièrement discuté: M. BEAUSSIER préférerait a l'expres-sion "pays'Sous-dêveloppés" celle de "pays en voie de développement"; ildemande s'il faut comprendre le point d en ce sens que dans chaque pays c'estle système économique du pays qui est à étudier, ou bien si les autres systèmes

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doivent être objectivement présentés.

M. ROBINSOHN pense qu'une recommandation d'une conférence de carac-tère international ne peut pas prescrire a chacun des pays comment les thèmesindiqués doivent être traités. C'est déjà beaucoup que tous soient d'accordpour que l'on étudie ce qui est sur la liste.

Selon M. FERGUSON, la conférence devrait se prononcer en faveur d'uneétude comparée (pour les élèves) du système économique de leur propre payset de celui des autres pays, ce n'est que si les élèves connaissent des systèmeséconomiques étrangers comme le leur que les exigences des points o et p ontun sens.

M. BEAUSSIER et M.BURGHARDT signalent comme une lacune l'absence delà rubrique "impdts" (fiscalité), Mme DE FRANZ celle de "sécurité,, assu-rances-maladie et vieillesse" qui jouent un rôle dans tous les systèmes éco-nomiques, qu'il s'agisse d'assurances nationalisées ou privées. Pour l'établis-sement d'un programme pour les âges de 14 - 18 ans, on doit supposer que lesélèves plus jeunes ont appris a connafrre les formes simples de la vie écono-mique (par ex. mandats-poste, virements bancaires etc.).

M. BURGHARDT regrette qu'il ne soit parlé que des questions macro-écono~miques et pas des questions micro-économiques.

II. THEORIE POLITIQUE

Le rapport; "Le groupe a considéré d'abord le contenu du domaine des scien-ces politiques en général et s'est mis d'accord que les problèmes suivants dev-raient être traités dans le cadre de ce sujet:

- théorie politique - comprenant science politique conceptuelle ethistoire des idées politiques,

- institutions politiques - comprenant institutions et règles du pouvoir,droit constitutionnel, processus politiques (partis politiques, infor-mation etc.), pouvoir local et étude comparative des types de ré-gime,

- affaires internationales.

En partant de cette liste, le groupe a ensuite choisi les éléments des sciencespolitiques qui lui semblaient être les plus appropriés pour le groupe d'âge enquestion. H faudrait noter ici que cette sétection couvre un champ très vaste

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de connaissances et représente non pas un plan qu'on a l'intention de réalisereffectivement mais plutôt un optimum 6 atteindre dans un cas idéal. L'abon-dance du matériel, en effet, est telle qu'une sélection très stricte nous sembleessentielle. Les éléments sont en majeure partie très difficiles'à assimiler etune grande responsabilité incombe au professeur qui devra élaborer des métho-des adéquates pour les présenter.

Le groupe estime que la théorie politique en tant que telle ne pourra pas êtreenseignée sous forme de discipline ou de cours spécial a l'école secondaire.Des élèves plus doués pourraient éventuellement faire des études particulièresdans ce domaine, maïs pour la grande majorité des élèves la description desinstitutions ne devra jamais dispenser de faire comprendre aux élèves les pro-cessus d'évolution d'un régime politique. Nous estimons que ces catégoriespourront être appliquées aux institutions et pratiques de n'importe quel typede régime et qu'elles offrent assez de souplesse pour permettre une explica-tion adéquate du contenu réel de chaque ordre social. De l'avis unanime dugroupe, après avoir introduit les sciences politiques par l'étude de son proprepays, le professeur devra traiter, d'une manière comparative, un certainnombre d'autres types de systèmes soigneusement sélectionnés. Les critères desélection pour ces pays et ensembles de pays devront tenir compte des con-ditions suivantes:

a) pays montrant des affinités spéciales avec le pays de l'élève,

b) pays jouant un rôle particulièrement important dans les affairesinternationales,

c) exemples de "régions problèmes", tels les pays en train de setransformer en états, en Asie et en Afrique spécialement.

Eléments de régimes gouvernementaux que le groupe suggère pour étude;

1. La constitution - nature de la constitution en tant qu'expression juridiquede l'idée de souveraineté populaire:

a) Type de constitution (unitaire, fédérale, confédérée).

b) Structure du pouvoir (parlementaire, souveraineté, séparationdes pouvoirs, etc.).

c) Méthodes d'amendement constitutionnel, accent mis sur la consti-tution en tant qu'instrument vivant plutôt que document juridiquede base.

d) Détermination de l'autorité gouvernementale - libertés civiles etpolitiques.

e) Rôle constitutionnel du pouvoir Jocal et ses rapports avec le pou-voir central.

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2. L'organisation du pouvoir:

a) Le parlement (assemblée représentative)

- composition- pouvoirs et méthodes- relations avec d'autres institutions;

b) L'exécutif

- le gouvernement, régime présidentiel ou autre- pouvoirs et méthodes- relations avec l'assemblée représentative- les rouages de l'administration- le problème de la responsabilité de l'administration;

c) Le judiciaire

- organisation et mode de sélection, avec indications sur des élé-ments de droitéléments de l'indépendance judiciaire

- relations entre le judiciaire et les autres branches (par ex. con-trôle du judiciaire et domaine extra-judiciaire).

3. Les processus politiques - le contrôle du gouvernement par le peuple:

a) Droits et devoirs du citoyen

b) Information

- La formation de l'opinion publique - moyens d'information desmasses et liberté d'association

c) L'organisation des partis politiques et des élections

d) Domaine réservé des droits de l'individu - domaines sur lesquelsle pouvoir n'exercera aucun contrôle; les moyens d'accès du cito-yen a l'exercice du pouvoir.

Affaires internationales

L'accord s'est fait sur l'étude, dans les relations internationales, des événe-ments internationaux très récents et d'actualité, en dépit des difficultés d'ap-précier les données de fait d'une question internationale. Cette limitation neveut pas dire que le groupe exclut la présentation du fonds historique mais plu-tôt qu'il voudrait voir l'accent mis sur le présent. A cause de la complexité etde la variété des problèmes qui pourraient être présentés, l'étude centrée au-tour d'un problème particulier paraît la plus appropriée dans l'enseignement desaffaires internationales. Néanmoins, une présentation systématique des orga-nisations internationales et du droit international s'imposera pour fournir lecadre de l'étude des problèmes particuliers. Le groupe suggère les thèmes sui-vants comme exemples des problèmes centraux a étudier éventuellement: a) l'im-pact de la situation internationale sur la politique étrangère du pays, suivi de

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son impact sur la politique intérieure du pays; b) problème de la coopérationentre régimes socialistes et régimes occidentaux et c) problèmes universels,par ex. désarmement nucléaire et naissance des nouveaux nationalismes.Quelques connaissances sur le mode de vie (géographie humaine) et sur l'éco-nomie des pays cités a l'occasion de l'étude de ces problèmes sont nécessairesa une vue prospective; or, le groupe n'est pas certain que cette tâche puisseêtre intégralement remplie par la seule leçon de géographie en tant que dis-cipline spécialisée.

Conclusions

II ne faudrait pas en conclure que le groupe propose l'établissement d'une dis-cipline spéciale ou d'un cours particulier a l'enseignement des institutions po-litiques et des affaires internationales. Certains des participants l'estiment peut-être nécessaire, d'autres cependant préféreront traiter le contenu du programmeesquissé ici a l'intérieur des cours déjà existants, comme l'histoire, l'instruc-tion civique et la géographie. Tous pensent que cette question peut rester ensuspens d'ici la discussion sur les autres aspects de l'établissement du programmeen matière de sciences politiques. Ils ont été obligés d'ailleurs, par manquede temps, de renvoyer a plus tard la question des cours spécialisés de théoriepolitique pour les élèves particulièrement doués."

Commentaires et points de discussion. M. FERGUSON commente le rap-port: Le groupe ne s'est pas préoccupé des techniques d'acquisition des con-naissances. Ce n'est pas qu'il la juge sans importance, mais il a pensé queson travail devrait présenter les formes mêmes du contenu de l'enseignementet que dès lors l'étude comparée des institutions devait constituer la lignedirectrice. M. Robinsohn avait suggéré d'établir une liste de critères quipermettraient de procéder a une comparaison objective des formes constitu-tionnelles des différents types de régime. Cette liste a été rédigée par M.Havard. Cela ne veut pas dire que sur la base de cette liste .les enseignantssoient appelés a étudier tous les gouvernements ou toutes les formes de régime,d'institutions qui existent, mais ces critères pourraient aider a mettre en va-leur les différences et l'aspect comparatif de l'étude des institutions. En outre,le groupe a inclus un chapitre sur les relations internationales car leur impor-tance paraissait grande tant du point de vue de l'étude des institutions dupays que du point de vue des rapports entre pays sous forme d'organisation in-ternationale ou d'institution a caractère mondial. Cette liste ne comporte pasde chapitre traitant de la théorie politique ou de l'histoire des idées poli-tiques ou de la science politique, a proprement parler, destinées aux futursspécialistes des relations internationales et aux étudiants qui se spécialiserontplus tard, car les divergences parmi les membres du groupe sur les conceptions,sur l'utilité de tel enseignement selon l'âge, selon une série d'autres conditions,

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ont été telles qu'on a jugé préférable de mettre l'accent sur l'étude des rela-tions internationales et des situations internationales, des problèmes inter-nationaux a travers lesquels se ferait jour l'enseignement.

M. Ferguson ajoute un mot sur le rôle d'une discipline qui a son sens a étéquelque peu sous-estimée, la géographie. Il est essentiel de souligner l'uti-lité de l'étude de la géographie humaine et de la géographie économique atravers lesquels peuvent être enseignées les données de la théorie politiqueet des relations internationales.

A M. Benabdallah qui se demande si le programme n'est pas trop spécialisé,plus propre à des étudiants de droit constitutionnel qu'a des élèves de lycée,M. FERGUSON rappelle que, sous cette forme, il n'est pas destiné aux éle-vés mais au maître. Le problème capital est celui de la présentation et de laméthode d'enseignement. La liste, destinée a l'usage général, doit être tra-duite dans une langue compréhensible par tous.

M.DE JONG remarque que les partis naissent différemment dans les pays dif-férents et que leur naissance ne peut être comprise que si l'on s'occupe de lathéorie politique (exemple des partis en Hollande qui ne sont pas déterminésseulement par des facteurs sociaux ou politiques, mais proviennent aussi dedifférences confessionnelles. M. FERGUSON lui répond que le groupe n'apas voulu éliminer la théorie politique, mais qu'il tenait pour inopportun dela traiter systématiquement et préférait l'aborder par le biais de problèmes par-ticuliers concrets (par ex. par l'histoire des institutions politiques).

Mi BEAUSSIER trouve trop étroite la description de la vie politique a l'échellemondiale donnée dans le rapport (Affaires internationales, c.), car elle nese réfère qu'aux partis et aux élections. Cette description ne rend compte nides organisations autres que les partis qui ont elles aussi une influence poli-tique (ex. des systèmes corporatifs), ni de l'action des partis autre que l'ac-tion électorale et parlementaire (ex. des partis clandestins ou d'action révo-lutionnaire), ni d'autres formes d'action politique (groupes de pression).

M. HAVARD lui assure que l'on entend bien considérer l'action des groupesd'intérêt et pas seulement, par exemple, le système légal.

Compléments et additions souhaités; M. PIOBETTA demande qu'on ajouteà "liberté d'association", "liberté de réunion" et "liberté d'expression".(Section 3, b).

M. ABRAHAM et M.ROBINSOHN regrettent" l'absence de thèmes tels que:Services aujourd'hui remplis par l'état; Budget ou Fiscalité, les dépenses del'état étant un thème facile a traiter a l'école.

M. HAVARD répond que cette question n'a pas été particulièrement traitéepar souci de brièveté, l'établissement du budget, fonction gouvernementale,appartiendrait au chapitre "Exécutif".

M. ROBINSOHN rappelle un voeu du président: le groupe du "programme"

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devrait fixer au professeur de géographie et d'histoire des tâches spécifiques."L'histoire des idées politiques" est un sujet qui intéresse les élevés doués.

M. FERGUSON estime que ce qui n'a pas été suffisamment développé, maïsdevrait pénétrer toute l'étude, c'est l'intention politique derrière la consti-tution.

M. MORRIS clôt le débat par une série de remarques:

1. Les listes devaient éviter les catégories des spécialistes;

2. elles ne peuvent uniquement ênumérer les matières (le danger du ver-balisme est ici encore plus grand qu'en histoire), mais doivent incluredes expériences concrètes des élèves;

3. faits et valeurs sont bien en relations, mais ne sont pas identiques.La connaissance des faits ne conduit pas automatiquement a des juge-ments de valeurs;

4. chaque liste embrasse un énorme programme. Il sera nécessaire d'étab-lir des priorités. Les exigences fondamentales a remplir sont la com-préhension internationale et le développement de l'esprit critique.

III. SOCIOLOGIE

Le rapport; "L'objet d'étude est l'homme dans la société. Sa définition pluscomplète repose sur la postulat suivant: Grâce au développement des sciencessociales, les possibilités existent aujourd'hui de dispenser aux élèves de 14 a18 ans des connaissances scientifiquement fondées, sur l'homme, sur la sociétéet sur leurs rapports réciproques.

Il a été convenu que, sous le terme de sociologie, le programme établi re-grouperait non seulement des éléments empruntés a cette discipline proprementdite, mais intégrerait des données fournies par les sciences sociales, notam-ment par la psychologie, la démographie, la géographie humaine et écono-mique et l'anthropologie culturelle.

C'est donc en faisant appel aux méthodes, aux concepts et aux données de cha-cune de ces disciplines que les différents points du programme devront être con-sidérés et exposés.

Programme: méthodes et techniques

Des éléments communs a l'ensemble des disciplines considérées ci-dessus

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devraient être enseignés:

- partant de l'observation concrète des faits sociaux (grâce, par ex.,aux interviews, aux études de cas, aux enquêtes par sondage),

- l'élève doit être formé a les décrire objectivement,

- a analyser et à interpréter les données recueillies,

- a en dégager des principes généraux,

- a exercer sa réflexion sur les résultats obtenus.

L'importance de l'introduction du nombre dans l'étude du comportement del'homme, des groupes et de l'ensemble des phénomènes sociaux sera tout par-ticulièrement soulignée.

Programme: problèmes a traiter

- la formation et les étapes du développement de la personnalité hu-maine: instincts, intelligence, émotions, sentiments, motivations,caractère, comportement. Grâce a une succession d'adaptationsqui, partant de la dépendance du nouveau-né, mènent a l'autono-mie relative de l'adulte. Le problème du vieillissement, les rap-ports entre les générations;

- l'introduction et la participation aux différents groupes sociaux,(famille, école, milieux de travail, etc.), ethniques, idéolo-giques, le passage des groupes primaires aux groupes complexes;

- les différents types de famille et de parenté: de la famille restreintea la grande famille;

- les problèmes ethniques (y compris les problèmes des minorités);

- l'évolution des sociétés considérées comme des ensembles, au seindesquelles s'effectuent des changements continuels: rigidité, flexi-bilité, adaptabîlité de la société; '' coopération, compétition,conflits et leurs résolutions;

- les problèmes de populations;

- la situation respective et relative des hommes, des femmes et desenfants;

- les milieux urbains et les milieux ruraux;

- les structures sociales (groupes, classes): mobilité géographique etsociale;

1) Note: Ces notions s'appliquent, dans une mesure variable, à tousles domaines ci-dessous énumérés,

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- le rôle de l'éducation;

- l'homme au travail;

- l'utilisation des loisirs;

- les institutions et les organisations sociales;

- pouvoir, autorité, liberté, respect de la dignité humaine:(acceptation - conflits: leur expression par le moyen des insti-tutions et des groupes) - moyens et techniques d'information(en cinglais: communication);

- aspects de la désorganisation de la vie sociale: (maladies men-tales, délinquance, crime);

- le concept de civilisation;

- les institutions, les religions, les coutumes et les traditions:leur permanence, leur évolution;

- préjugés et stéréotypes: leur formation, leur, influence;

- les conflits de valeurs (adhésion, rejet, leur résolution),droits et devoirs sociaux;

- la transformation culturelle: progrès et régression;

- les conséquences humaines, sociales, culturelles de l'évolutiondes techniques;

- l'interdépendance des différents types de civilisation.

L'enseignement d'un tel programme, bien que non-exhaùstif, devrait per-mettre a l'élève, grâce a une meilleure connaissance de l'homme et de sonrôle dans la société, de s'employer a acquérir une conscience morale et so-ciale toujours plus éclairée et une volonté toujours plus affirmée d'assumer sesresponsabilités sociales."

Commentaires et points de discussion. M. HAVARD s'inquiète de l'accentmis sur l'application des méthodes scientifiques, les élèves ne sont pas assezmûrs. II regrette l'absence d'une référence aux valeurs éthiques: l'abstractiondétourne de l'engagement personnel.

Mme FRASER souligne qu'on n'a pas l'intention de faire de l'élève un socio-logue. Il doit seulement pouvoir comprendre comment la sociologie travaille.En réponse a M. HAVARD elle trouve que les valeurs culturelles sont suffisam-ment exprimées en fin de liste.

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M, FERGUSON trouve que les méthodes décrites ne sont pas spécifiquementsociologiques, lui-même (il est historien) les emploierait dans l'enseigne-ment de l'histoire.

Mlle DE FRANZ tient pour important de mettre en relief les méthodes empi-riques, étant donné que dans la plupart des pays on ne dispose pas d'assez dematériel didactique pour l'enseignement de la sociologie. Des manuels sco-laires ne peuvent être empruntés purement et simplement a des pays très éloig-nés» Aussi est-ïl particulièrement utile de travailler sur des données (numé-riques) tirées du milieu immédiat, si l'on n'a pas de livres sous la main.

M. ROBINSOHN, en tant que professeur d'histoire, indique que l'observationdirecte met en oeuvre des aptitudes qui ne peuvent être développées dans l'en-seignement de l'histoire aussi bien qu'en sociologie; d'une manière généralel'enseignement de l'histoire n'utilise pas suffisamment les évaluations quanti-tatives»

M. BALS demande des explications. Il remarque que la phrase "L'objet decette étude est l'homme dans la société" est entendue dans les pays socialistesautrement que dans les pays de l'Ouest. On devrait accorder plus d'attentionaux associations et à leur action sur le public. Dans le catalogue on devraitconsidérer la formation de l'opinion publique.

M. DE JONG pose deux questions: 1°. Quelle importance attache-t-on al'introduction du nombre dans l'étude du comportement et de l'ensemble desphénomènes sociaux? Se réfère-t-on a ce que le professeur Dodd écrivait surles "dimensions de la société"? 2°. Ou traite-t-on de la sociologie dutravail?

M. BEAUSSIER présente alors une explication d'ensemble des idées directricesdu travail du groupe:

le Sur la question des méthodes: on ne veut pas faire de chaque élève un spé-cialiste de sciences sociales, ni même un travailleur social, mais un citoyencapable. On vise 3 objectifs:

lui apprendre à apprendre sur les faits sociaux;lui apprendre a comprendre les faits sociaux;lui apprendre à agir dans la société.

Les rappels méthodologiques étaient simplement une précaution indispensablevis-â-vis des enseignants et des élèves. Il paraît très important que les élèvessachent par quels moyens les concepts, les données sont obtenus. Il y a danscette science de la société tellement de traditions, tellement d'artifices, telle-ment de tentations, qu'il est indispensable de donner a l'enfant, au futur ci-toyen, les moyens de contrôle sur les données, les concepts qui sont avancés.La méthode ne peut être considérée sous l'angle de notre méthodologie quipeut être a la fois très approfondie et très restrictive, que nous utilisons soitdans nos recherches soit dans notre enseignement, mais comme une méthodede pensée.

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Nous avons intentionnellement lancé un pont entre les méthodes et les objec-tifs des disciplines traditionnelles. C'est en quelque sorte tactîquement quenous avons voulu créer une communauté des préoccupations et des possibilitésd'approche des sujets traités. Nous avons voulu que les enseignants des dif-férents pays, même s'ils ne sont pas strictement formés aux sciences socialesretrouvent certaine familiarité, des possibilités de contact avec des problèmesque nous avons soulevés.

2. Sur le problème des valeurs morales. Ces préoccupations morales sontprésentes partout, elles sous-tendent tous les aspects de notre programme,puisqu'elles ont pour objet de former des citoyens agissants. Nous avons vouluque chaque citoyen soit capable d'appréhender les mécanismes de formationdes valeurs, d'évolution des valeurs et de savoir que chacun en est personnel-lement responsable au sein de la société. Ces valeurs ne sont pas données del'extérieur; elles sont créées, vécues, agies, défendues, transformées parchacun de nous et c'est ce sentiment que nous voulions donner aux élèves.

3. Sur le problème concept de civilisation et de culture, l'homme dans lasociété. Il est évident que ce qui a été dit concernant les systèmes écono-miques est valable pour l'homme dans la société - bien qu'il n'y ait pas eudans notre groupe des représentants des pays de l'Est: chacun de nous a partirde sa référence a un système politique, idéologique, peut et doit avoir -unecertaine conception de l'homme dans la société. Nous souhaitons qu'on pré-sente objectivement aux élèves différents types d'attitude. Dans chacun despays, on sera tenté de donner la préférence au système idéologique prédomi-nant, mais les pays doivent s'ouvrir a une présentation objective, compara-tive, sur le plan de l'organisation sociale. Sur le plan de l'organisation po-litique, nous pensons que les problèmes de pouvoir, autorité, liberté, respectde la dignité humaine, acceptation, conflits, expression par le moyen desinstitutions et des groupes, répond a la préoccupation de tous les types d'or-ganisation sociale formelle ou non-formelle.

4. Sur le plan de la formation de l'opinion publique: nous pensons que lesmoyens et techniques d'information sur lesquels nous avons discuté assez long-temps représentent des problèmes de formation de l'opinion publique. Si cen'est pas assez explicite, on peut les ajouter.

5. Les problèmes soulevés par M.de Jong, nombre et quantité: nous n'avonspas voulu affirmer que l'ensemble des problèmes soulevés par l'étude de l'hommedans la société - dans l'état actuel des choses - pouvait être étudié simple-ment à l'aide des données quantitatives. Nous voulons seulement affirmer,comme position fondamentale, que sur les problèmes sociaux et leur apprécia-tion - entraînant des jugements de valeur rapide - il faudrait substituer desmodes d'approche plus rigoureux et tenter - lorsque c'est possible - de dé-terminer quantitativement l'importance relative des faits sociaux et des fac-teurs qui les déterminent.

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6. En ce qui concerne les problèmes de sociologie industrielle, on a ététenté dans le groupe de langue française de leur donner une place très large.Et on les retrouve dans "l'homme au travail" ainsi que dans des rubriquestelles que les conséquences humaines, sociales, culturelles, de l'évolutiondes techniques, et d'autres rubriques encore (la structure de la société, larigidité géographique et sociale); dans tous ces problèmes, l'incidence desproblèmes du travail et de l'évolution technique est évidente.

Pour le concept de civilisation nous nous appuyons sur les données de l'anthro-pologie culturelle: le contenu des cultures ou des civilisations (terminologieanglo-saxonne ou latine) varie d'une époque a l'autre, d'un pays a l'autre.Il convient d'indiquer leur relativité, leur évolution, leur transformation etles habitudes compréhensives sur le plan intellectuel, sur le plan sentimen-tal, sur le plan de la morale, qui en découlent pour chacun.

Malgré ces explications, M. MORRIS estime que les questions éthiques n'ontpas encore été suffisamment creusées. L'éducation de toute société offre unedifficulté par suite du conflit fondamental:

L'individu est formé a être un membre sain de sa propre société vis-a-vis delaquelle il doit être loyal; mais en même temps nous voulons former son espritcritique. L'éducation du loyalisme vis-a-vis de sa propre société n'est,que lapremière partie de la tâche; jusque la on n'a encore formé qu'un être confor-miste, pas encore un être moral.

2e PHASE. LA MISE EN OEUVRE DES PROGRAMMES.

I. L'ELABORATION DES PROGRAMMES

Le rapport; "Le groupe a précisé les perspectives générales suivantes pourl'enseignement des éléments d'économie, de science politique et de socio-logie dans les écoles secondaires. Il estime que l'histoire et la géographieelles auss! devraient être enseignées de manière a contribuer a réaliser cesperspectives.

- Rendre les élèves capables d'une conscience morale et sociale tou-jours croissante, par la connaissance progressive de l'homme et dela société sous les aspects politiques, économiques, sociaux etéthiques.

- Susciter chez les élèves un désir croissant de participer activementaux responsabilités sociales.

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Aider les élèves a développer des habitudes de pensée critique etrationnelle concernant les institutions sociales et leurs problèmes.

Rendre les élèves capables de développer les aptitudes nécessairespour comprendre de mieux en mieux-d'abord & l'école, puis dansleur vie d'adulte, leur tâche sociale et participer effectivementaux responsabilités sociales.

Recommandations

1. Dans les écoles du premier degré, les enfants devraient être initiés ala vie civique, sociale et morale de leur société, tant par l'enseignement quepar le "milieu social" de leur école. >

Cette initiation est une nécessité impérative pour tous les élèves; elledoit en outre préparer les élèves qui entreront dans le secondaire, en les mu-nissant des bases indispensables pour une étude théorique plus poussée des scien-ces sociales.

C'est pourquoi cette initiation devrait comprendre: a) l'histoire dupropre pays de l'élève et une initiation a l'histoire mondiale; b) la géogra-phie du propre pays de l'élève et un aperçu de géographie universelle, inclu-ant une information sur les diverses cultures et modes de vie; c) le fonction-nement du gouvernement central et régional.

2. Dans chaque système scolaire (pays) on devrait examiner le programmede l'enseignement secondaire pour voir quels éléments des sciences sociales(économie, sociologie, théorie politique) peuvent être introduits ou renfor-cés. Grâce au développement des sciences sociales, des élèves de 14 a 18 anspeuvent, aujourd'hui, acquérir des éléments d'une connaissance scientifiqueet aborder scientifiquement l'étude de l'homme, de la société et de leurs rela-tions mutuelles.

Le meilleur moyen a cet effet est d'organiser un cours suivi de scien-ces sociales pour tous les élèves, ainsi que cela se fait pour d'autres matièresprincipales. Un autre procédé consiste à traiter les éléments des sciences so-ciales en des "sections" séparées dans des cours existants déjà tels que l'his-toire, la géographie, l'instruction civique.

Que ces éléments soient répartis dans des cours séparés, qu'ils formentdes thèmes spécifiques ou qu'on mette l'accent sur eux dans les cours existants,on devrait avoir un cours d'ensemble de sciences sociales au moins dans ladernière année de l'école secondaire. Ce cours devrait aider l'élève a syn-thétiser et parfaire sa compréhension des sciences sociales et les aptitudesqu'il a développées pendant les années d'école secondaire; il devrait mettrel'accent sur les valeurs civiques et morales.

3. Dans chaque système scolaire, on devrait accorder une attention

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particulière au fait, que l'introduction des sciences sociales dans les écolesprofessionnelles et techniques est a la fois une nécessité impérieuse et unepossibilité pratique.

4. L'enseignement des sciences sociales - quelle que soit son organisa-tion - devrait partir d'un contenu particulier, concret, pour s'orienter versun contenu plus général, théorique, il doit viser a développer la compéten-ce sociale.

5. L'enseignement devrait utiliser les méthodes encourageant la partie!-.potion active des élèves et la discussion en classe et entraînant aux techniquesd'analyse. A cette fin, il vaut mieux choisir certains thèmes et les traiterselon des méthodes appropriées, plutôt que de tenter une revue encyclopé-dique conduisant à la méthode des exposés et a un enseignement routinier.

6. Il est désirable que chaque pays ait un manuel particulier pour lescours (ou les "sections") de sciences sociales; cet ouvrage combinerait laprésentation magistrale et les méthodes les plus récentes d'enseignement.

Suggestions pour l'élaboration d'un programme

Vu le niveau général de maturité et d'expérience des élèves de 14 a 18 ans,une étude des sciences sociales comme système de disciplines scientifiquesserait inadaptée. Une étude centrée sur des thèmes serait plus réaliste et con-forme a la mentalité des élèves de ces âges* Des éléments choisis dans les dif-férentes sciences sociales pourraient fournir les matières a étudier en relationavec ces thèmes.

Voici les thèmes que l'on suggère comme possibles et que l'on ne donne qu.'atitre d'illustrations:

- la famille d'aujourd'hui,

- l'incidence des changements technologiques sur la vie moderne,

- coopération internationale dans l'aide aux pays sous-développés,

- nourriture et population (la faim dans le monde).-

Le thème sur la famille d'aujourd'hui est développé a titre d'exemple. Ilpourrait contenir les éléments suivants de sciences sociales:

Economie: occupations - besoins d'activité économique - division dutravail et échange - la production et son organisation;

revenus - consommation - hiérarchie des besoins - standardde vie - sécurité sociale - épargne et investissement - déve-loppement économique;

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système monétaire - valeur, marché, prix - régulation desprix, impôts.

Sociologie: Types de famille - développement de la personnalité - rap-ports entre générations - rôles de l'homme, de la femme etde l'enfant dans la société;

passage des groupes primaires aux groupes plus complexes -éducation - l'homme au travail - milieu urbain et rural -coutumes, traditions, religions - préjugés.

Théorie Droits et devoirs du citoyen - formation de l'opinion - sau-politique: vegarde de la vie privée.

Ce contenu sélectionné pourrait être distribué selon le schéma suivant:

1. La famille, groupe économique et social aux besoins multiples:

La vie familiale dans notre pays; description incluant des considéra-tions sur le type de famille, les rapports entre générations au sein dela famille, les effets sur la famille de la vie urbaine ou rurale, lafamille dans la communauté sociale; la famille par rapport au gou-vernement.

Besoins majeurs de la famille, tels que:

- nourriture, habillement, habitat;- prévoyance pour les membres de la famille qui auront passé l'Ôge

du travail, ou en cas de maladie ou autres imprévus;- éducation des enfants;- vie culturelle, théâtre, livres, journaux, etc...

2. Comment satisfaire ces besoins?

a) Par les efforts des membres mêmes de la famille

quels sont les sources du revenu familial:qui travaille dans la famille, quelles sont les occupations des ouv-riers, des employés, des hommes d'affaires - comment leur tra-vail contribue-t-il a la production nationale?

comment se dépense le revenu familial - nécessité d'un programmeet d'un budget familiaux; nécessité de régler ses dépenses; pouvoira la sécurité sociale (versements, épargnes); pourvoir aux activi-tés culturelles;

comment la famille utilise-t-elle les loisirs? - importance del'utilisation des loisirs d'une façon constructive pour les besoinsculturels.

b) Comment la société et l'état aident la famille a satisfaire ses be-soins par des mesures telles que: sécurité sociale; institutions

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spéciales,pour les enfants; enseignement; centrale des prix desobjets essentiels (en certaines circonstances).

3. Comment vivent les familles dans d'autres civilisations et satisfontleurs besoins?

Etude de l'organisation familiale, des traditions, besoins et moyensde satisfaire ces besoins en une civilisation ou deux différentes decelles de l'élève par la situation géographique, le développement in-dustriel, la structure sociale, etc. Cette étude pourrait aider les élè-ves & comprendre le rapport existant entre caractéristiques sociales ettypes de vie familiale.

Grâce a cet enseignement, l'élève acquerrait l'intelligence:

- de sa propre situation et de la situation de sa famille, dans laréalité sociale et comme cellule de cette société;

- de l'interdépendance de tous les membres de la société;

- des faits économiques comme affectant le bîen-Stre de sa familleet par là le sien;

- des procédés d'enquête et d'analyse des faits sociaux.

Comme résultat de leur étude sur le thème "La famille d'aujourd'hui", lesélèves mettraient en oeuvre les activités suivantes:

- documentation par observation directe de faits sociaux;

- choix des références comme sources d'information;

- lecture Jes données statistiques sous forme de tableaux et graphi-ques;

- organisation des informations tirées de plusieurs sources;

- déduction des principes généraux a partir des données recueillies;

- conclusions rationnelles basées sur les données.

Recommendation particulière

Les recommandations et suggestions précédentes concernent les systèmes d'en-seignement scolaires bien établis.

Le procédé décrit pourrait ne pas convenir aux pays ou l'enseignement sco-laire vient defiaître.

Sans aucun doute, l'introduction des sciences sociales dans l'enseignementde ces écoles est de la plus haute importance et très urgent.

Aussi est-il recommandé que ('UNESCO organise très prochainement une con-férence spéciale sur cette question."

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Commentaires et points de discussion. Mme FRASER commente le rapport:La le partie énonce les objectifs généraux de l'enseignement des élémentsdes sciences sociales dans les écoles secondaires; une 2e partie formule lesprincipes et les recommandations les plus importantes a cet égard; une 3e par-tie présente une optique possible en matière d'organisation des programmes.Le rapport donne une série de thèmes autour desquels pourrait se centrer l'en-seignement dont le contenu serait puisé dans les trois éléments des différen-tes sciences sociales (sociologie, économie, théorie politique) ayant faitl'objet des rapports précédents. Par exemple, en exposant en détail le thème"La famille dans la vie moderne", on indique quels sujets seraient a creuseret dans quelle mesure ils sont reliés a l'économie, a la sociologie, a l'histoirepolitique. Les auteurs du rapport ont donc indiqué les choix a faire, la mani-ère dont ces questions doivent être appliquées pour que le contenu soitvraiment compris et assimilé par l'élève; ils ont voulu souligner ensuite quelssont les notions et les techniques ou instruments de connaissance que les élèvesdoivent pouvoir acquérir en ayant suivi ce type d'enseignement. On n'a vouludonner que des exemples de thèmes possibles et l'on s'est permis d'ajouter unerecommandation particulière, parce que celle-ci a paru de première impor-tance et d'actualité.

M. PIOBETTA regrette qu'on n'ait pas davantage considéré la question desexamens scolaires. On a établi un programme d'enseignement: Comment pourra-t-on le sanctionner? En France, une discipline qui n'est pas sanctionnée parun examen est une discipline sacrifiée. Elle est sacrifiée par le maître, quiest obligé avant tout de préparer ses élèves a l'examen qui sanctionne les étu-des. Elle est sacrifiée par les élèves qui désirent avant tout quitter l'enseigne-ment munis du diplôme qui leur est nécessaire.

M. FERGUSON présente trois remarques: 1°. On ne saurait subordonnerl'histoire et la géographie aux sciences sociales. Elles ne peuvent Être tenuespour de simples auxiliaires, d'abord parce qu'on pourrait légitimement les con-sidérer comme des sciences sociales en elles-mêmes; ensuite, parce que d'ellesdépend cette objectivité qui conditionne la compréhension internationale.2°. Le rapport ne semble-t-il pas avancer qu'il ne conviendrait de traiter leséléments des sciences sociales en sections séparées, c'est-à-dire en sujets sé-parés, qu'après qu'aurait été rejetée la méthode consistant a réaliser un coursunique de sciences sociales. Or l'expérience ne permet pas d'être aussi caté-gorique. Il semble qu'on puisse continuer a enseigner les sujets par matières,par disciplines distinctes tout en assurant leur coordination. Cette coordinationpourrait être exercée par le directeur des études, par le directeur de l'école.Elle sera exercée au niveau de l'inspection. 3°. Concernant la partie.du rap-port (Suggestion pour l'élaboration d'un programme)! la méthode d'enseigne-ment par thèmes est assurément intéressante. Elle constitue d'ailleurs l'une desméthodes expérimentées dans le Royaume-Uni, mais ce n'est pas l'unique mé-thode qui y soit a l'expérience. Il serait gratuit d'affirmer que la totalité desélèves de 18 ans n'est pas capable de suivre un enseignement systématique d'unematière. La méthode d'enseignement par thèmes risque d'amener peu a peu unedésintégration de la matière. Ce danger doit nous inciter a la prudence. Cette

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prudence consiste a être très attentif aux expériences en cours.

M. BEAUSSIER aimerait qu'on précisât ce que l'on entend par "initier" lesécoliers du 1er degré a la vie civique (Recbmmendatîons 1). Pour les élèvesqui quittent l'école a 15 ans, c'est souvent pour la dernière fois qu'ils re-çoivent un enseignement.

M. DE JONG demande si, lorsqu'on envisage une étude centrée sur des thè-mes, on entend qu'il doit toujours en être ainsi. Il connaît des écoles oo ceciest traité systématiquement. Il ne serait pas satisfait si la conclusion de laconférence était que les sciences sociales ne doivent être traitées que d'aprèsdes thèmes.

Mme FRASER, en réponse a M. Piobetta, propose d'ajouter un paragraphe(sous Recommandations 2.): L'étude des sciences sociales devrait faire l'objetd'un examen final spécial dans les pays ou un système d'examen fait partie in-tégrante du programme d'enseignement.Elle assure M. Ferguson que les rapporteurs n'ont voulu ni exclure l'histoire etla géographie ni les reléguer au second plan. A M.,de Jong, elle rappelleque les rapporteurs pensaient a tous les élèves, pas seulement aux plus doués.Ils n'ont aucunement voulu que l'étude systématique soit exclusivement réser-vée aux élèves très doués.A M. Beaussier: on a évité de s'écarter du sujet central qui se limitait au ni-veau préuniversitaire.

M. MORRIS, reprenant une remarque de Mlle de Franz, conseille de s'ex-primer avec prudence sur les manuels scolaires: il y a des pays qui n'en ontpas et, de longtemps, ne pourront en avoir. Dans de nombreux cas, il ne peutêtre question que de "matériel d'enseignement" et de "documentation"..

II. METHODES D'ENSEIGNEMENT ET RECHERCHES

Le rapport; "Le groupe "Méthodes d'enseignement et recherches" a d'abordprocédé a un inventaire rapide des problèmes soulevés par l'enseignement dessciences sociales dans les différents pays représentés. Cet inventaire a fournile point de départ a la formulation des objectifs, méthodes et thèmes de re-cherche suivants.

Objectifs et méthodes:

Les objectifs visés par l'enseignement des sciences sociales seront dé-finis plus précisément au moyen d'études scientifiques. Cet enseigne-ment reposera sur les principes dégagés par ces études et sur l'examencritique des résultats obtenus. D'une part', l'enseignement dessciences

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sociales donné au sein des autres disciplines ne semble plus répondreaux besoins actuels; d'autre part, les méthodes scientifiques de l'uni-versité ne peuvent être appliquées dans toute leur rigueur a l'enseig-nement dispensé aux élevés de 14 a 18 ans. Il semblerait souhaitableque les notions empruntées aux sciences sociales soient regroupées defaçon a ce qu1 apparaisse l'interpénétration des phénomènes sociaux.Le choix des données et des techniques doit être fait de façon a ceque finalement un système complet soit constitué.

Cet enseignement doit être fondé sur l'étude concrète des faits sociaux, visera former un jugement critique, et engager l'élève a assumer plus activementdes responsabilités sociales.

Thèmes généraux de recherches comparées:

- Comparer la place réservée actuellement aux sciences sociales dansl'enseignement dispensé aux élèves de 14 - 18 ans, dans les diffé-rents pays, en tenant compte des sujets sanctionnés par des examens;comparer les méthodes suivies pour cet enseignement;

- analyser les connaissances et techniques acquises grâce a l'initia-tion économique et sociale donnée aux élèves avant l'âge de 14 ans/

- procéder a une étude comparée des avantages et inconvénients del'enseignement des sciences social est par l'intégration aux disci-plines traditionnelles; en tant que discipline autonome (unique oumultiple); grâce a différents degrés d'intégration ou d'autonomie;grâce a des solutions de coordination.

Cette étude devrait être complétée par des recherches expérimentales.

Thèmes de recherches sur les méthodes d'enseignement:

- Etudier dans quelle mesure et par quelles méthodes on peut et doits'efforcer de surmonter la résistance des élèves au caractère abstraitde certaines notions;

- étudier s'il est toujours indiqué de partir de situations familières àl'élève, ou si on peut, dans certains cas, aborder directement desnotions qui lui sont apparemment plus étrangères;

- procéder & un inventaire des méthodes d'enseignement des sciencesexactes et des sciences humaines pour déceler celles qui peuventêtre directement applicables aux sciences sociales;

- examiner quelle est la meilleure méthode pédagogique pour com-battre les préjugés ethniques répandus parmi les adolescents;

- rechercher les méthodes les plus indiquées pour amener les élèvesdes divers niveaux à la compréhension et a l'interprétation des

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données statistiques et graphiques;

- déterminer les niveaux d'âge (intelligence et aptitudes psycholo-giques) où l'assimilation des diverses données des sciences socialesest la plus facile;

- déterminer les intérêts particuliers pour l'étude des sciences socia-les d'après le sexe;

- déterminer les intérêts pour l'étude des sciences sociales et les ca-pacités d'acquisition des élèves d'après les différents types d'école.

Thèmes de recherches sur le contrôle objectif des résultats:

- Rechercher dans quelle mesure l'enseignement des sciences socialesa conduit les élèves : a manifester un intérêt plus marqué pour cesproblèmes; a adopter des attitudes de meilleure qualité sociale etcivique;

- contrôler les progrès de l'esprit critique d'élèves régulièrement en-traînés a l'examen de documents présentant sous leurs différentesfaces de questions controversées;

- étudier les méthodes de contrôle des résultats obtenus par l'enseig-nement des sciences sociales:

examen écrit, ,examen oral,expériences comparées.

Note concernant la formation des maîtres:

II serait souhaitable d'étudier dans quelle mesure les sciences sociales doiventou peuvent être enseignées par des spécialistes ou par les professeurs tradition-nels, ou bien quelles solutions intermédiaires peuvent être adoptées. Commentchoisir ces professeurs? Comment les former?

Une étude devrait être entreprise sur les résultats de recherches déjà acquisdans les divers pays et sur les recherches en cours ou projetées. Cette, étudedevrait être menée a l'échelle nationale et a celle de groupes de pays.

Il serait souhaitable que l'échange d'informations sur ces recherches soit as-surée, suivant les thèmes étudiés, soit par l'intermédiaire de ('UNESCO, soitgrâce a la publication et la diffusion d'un bulletin spécial.

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Commentaires et points de discussion. M. DÔRGE commente le rapport:Le groupe de travail a établi un inventaire de problèmes; il donne moinsd'informations sur ce qui est, que sur ce qui reste a faire.

Objectifs et méthodes

Tout d'abord se posait la question: quels buts doivent être poursuivis et parquels moyens? On doit s'être donné une réponse claire avant de commencerl'enseignement des sciences sociales: l'enseignement doit être près de la ré-alité, éduquer la formation d'un jugement indépendant et objectif, éduquerle sens de la responsabilité et de l'action dans la vie sociale.

Mais alors se pose le problème: doit-on enseigner dans le cadre des disci-plines traditionnelles? Cela ne paraît pas suffisant. D'un autre côté, l'ap-plication des méthodes scientifiques de l'université pour des élèves de 14-18ans est a peine possible. Le problème se situe entre ces deux limites; ce quis'est fait jusqu'ici ne suffit pas et l'étalon universitaire n'est pas applicable,que faire? Au 4e alinéa, on dit qu'il faut faire apparaître l'interpénétrationdes phénomènes sociaux. Ce point parut important au groupe. On ne doitpas dissocier les sciences sociales en disciplines isolées (sciences politiques,économie, sociologie) ce ne serait pas réalisable; en outre l'unité du phé-nomène étudié s'en trouverait détruite. Si nous avons évité de donner ici desexemples tout a fait spéciaux, nous connaissons cependant des essais de mont-rer la connexion des phénomènes. Aussi demandons-nous que les thèmes soientchoisis de manière a faire apparaître un système total, c'est-à-dire, que s'iln'y a pas déjà un enseignement systématique par disciplines qu'une connexionsoit conservée, sous forme d'exemples. En ce cas, les exemples ne doiventpas être pris au hasard, maïs ils doivent être une illustration et préparer a unevue systématique.

Thèmes de recherches

Les quatre sections envisagent les tâches a remplir et donc l'avenir:

Recherche comparée sous les formes les plus diverses, a savoir la constatationde ce qui est et de ce qui est a l'épreuve. Recherche ensuite sur les méthodesd'enseignement avec les questions spéciales les plus diverses: problème desconcepts abstraits; connues et inconnues; comment expliquer a des élèves desfaits qui leur sont étrangers. Application aux sciences sociales des expérien-ces des sciences exactes et des sciences humaines. Ensuite: comment détruireles préjugés? Comment utiliser représentations graphiques et statistiques?Rendre les élèves capables de les évaluer? De nouveau se posent les questionsd'âge, du sexe, des divers types d'école. Ce sont 15, précisément, beaucoupde questions et peu de réponses.

Méthodes d'enseignement, contrôle des résultats: avant tout, il importait deconstater ce qu'on a obtenu et ce qu'on peut obtenir dans cet enseignement,

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comment on peut constater si les choses que l'on a présentées ont été assimiléeset sont devenues un part de l'équipement intellectuel personnel, et, enfin:

Note concernant la Formation des maîtres: Elles touche au travail du grou-pe 3, maïs une étude des méthodes se situe entre celles qui portent sur l'éla-boration des programmes et la formation des mafrres. Ici quelques brèves re-marques. Qui doit enseigner? Des spécialistes ou les représentants des disci-plines traditionnelles? L'expérience montre que les spécialistes des écolescommerciales, par exemple, connaissent trop peu les sciences humaines et quepour cette raison ils sont peu aptes a enseigner les sciences sociales.

Enfin, les résultats des recherches énoncées et a entreprendre doivent êtreéchangés, d'où l'appel a l'UNESCÔ; peut-être même y aurait-il lieu de faireune publication spéciale pour cette comparaison.

M. FERGUSON estime que les seules méthodes ne sont pas l'exposition systé-matique et l'exposé selon des thèmes; dans la pratique, il y a beaucoup d'in-termédiaires applicables, selon l'âge et les dons des élèves.

Mme FRASER signale les modèles d'enseignement de l'Akademie fUr Gemeîn-wirtschaft.

Mlle DE FRANZ pense qu'un mettre formé a la sociologie pourrait prendrepour sujet de leçon la vie de famille sans étude particulière des sources; maiss'il veut parler de la vie de famille dans des civilisations étrangères, il luifaut des documents. Or il lui est difficile de se les procurer: historiens et géo-graphes devraient aider.

M. ABRAHAM estime que, pour des mattres, une documentation simple surla vie des hommes d'autres pays est plus nécessaire que des monographiessavantes.

M. SOUKUP suggère que les exemples soient de préférence publiés en annexe,car la représentation de la méthode a l'aide d'exemples serait trop détaillée.

M. BEAUSSIER voudrait voir inclure les'moyens audio-visuels et établir uneliste de priorités dans la recherche.

M. ABRAHAM demande des formules plus prudentes que celles qui ont été in-troduites dans le rapport:'vla meilleure méthode pédagogique"/• "les niveauxd'âge...ob l'assimilation est la plus facile" (Thèmes de recherches sur les mé-thodes d'enseîgnementjalinéas 4 et 6). Il ajoute que l'hypothèse de différen-ces dues au sexe lui paraît bien problématique.

Selon M. ROBINSOHN, d'autres recherches plus poussées sont nécessaires surles priorités, en particulier pour déterminer quelle est la recherche la plus ur-gente. Dans l'opposition entre étude systématique et étude thématique, il nefaut pas vouloir un compromis, mais laisser en regard les arguments qui appuientl'un ou l'autre procédé. Le rapport cependant vise bien a ce que l'enseigne-ment soit abordé par l'étude d'un thème, mais que la matière soit ensuite traitéesystématiquement. Il faut partir du concret familier a l'élève mais les sciences

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sociales doivent apporter leur méthodologie.

Le contrôle du rendement.

M. HOTYAT parle du contrôle psycho-pédagogique du rendement de l'en-seignement social. Les épreuves à appliquer doivent être conçues en fonctiondes objectifs assignés a cet enseignement au niveau secondaire:

- acquisition de connaissances: il y a lieu, a ce sujet, de distinguerle petit noyau des matières dont la maîtrise est indispensable a tous, de l'in-formation non nécessairement spécifique, dont la masse joue le râle de réseaud'arriere-plan sur lequel viennent s'attacher et s'organiser les notions nouvel-les;

- la maîtrise de capacités: dans la formation sociologique a ce niveau,il s'agit principalement du développement des activités de compréhension etde l'éveil de l'esprit critique;

- l'induction d'attitudes: sans aller jusqu'à l'indoctrination, l'initia-tion sociologique lui paraît devoir se fonder sur quelques postulats, par ex-emple, la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et, par conséquent,le développement de certains traits de personnalité qui la traduisent dans lecomportement, comme une disposit'ion a agir dans le sens de la fraternité hu-maine;

- l'intérêt aux problèmes sociologiques, en quelque sorte le témoig-nage ultime de la réussite de cet enseignement.

M. Hotyat présente ensuite des exemples de moyens de contrôle relatifs achacun de ces types d'objectifs.

III. LA FORMATION DES MAIRES

Le rapport; "Le groupe estime que la situation des sciences sociales a l'écoleet a l'université différait si grandement d'un pays a l'autre que la préppratjonde professeurs qualifiés de sciences sociales au niveau préuniversïtaire re-quiert des mesures différentes selon les pays-

bans tous les pays, la formation des maîtres en sciences sociales est un problèmequi demande la plus grande attention, que l'on ait en vue des professeurs spé-cialisés dans l'enseignement des "sciences sociales" ou des matrres qui dépar-tiront une formation sociale dans le cadre de leur enseignement traditionnel.

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Dans les pays où les sciences-sociales font déjà partie du programme scolaire,il faudrait prendre des dispositions en vue d'assurer que les professeurs du se-?condaire chargés d'enseigner les sciences sociales, soit comme leur brancheprincipale, soit comme leur branche accessoire, aient reçu une formation uni-versitaire interdisciplinaire suffisante en sciences sociales. Si les sciencessociales n'ont pas constitué le sujet principal de leurs études universitaires,elles devraient au moins faire partie des branches qu'ils ont étudiées a titresecondaire et cette étude devrait être effectuée dans une série de cours soig-neusement organisés.

Dans les pays où la charge de l'enseignement des sciences sociales sera assu-mée par les professeurs d'histoire, de géographie ou d'autres sciences humai-nes en rapport étroit avec les sciences sociales, des mesures devront être pri-ses afin de garantir que ces professeurs acquièrent des notions de méthodologiedes sciences sociales et incluent des aspects de ces sciences dans la prépara-tion de leur propre spécialité.

On pourrait aussi imposer l'étude d'un minimum de notions de sciences socia-les a tous les étudiants de l'université qui se destinent à l'enseignement, quelleque soit leur spécialité.

La ou l'enseignement des sciences sociales est d'introduction récente, on re-commande l'organisation de cours pour les professeurs en fonction: cours devacances, cours par correspondance ou, plus simplement, diffusion de listesde lectures recommandées parmi les professeurs. De telles mesures ont d'ailleursdéjà été prises dans certains des pays représentés.

On ne pourra d'emblée avoir des maîtres pleinement qualifiés pour les sciencessociales: ce but lointain ne se réalisera que par étapes. Mais, dans chacunedes étapes, les maîtres n'auront pas uniquement a recevoir une instruction qu'ilsauront a transmettre a leurs élèves, ils auront a être entraînés a la didactiquedes sciences sociales et a la pratique des méthodes qui leur sont propres."

Commentaires et points de discussion. M» SOUKUP présente le rapport:Les discussions du groupe ont montré que les particularités de la formation desprofesseurs'de l'enseignement secondaire différaient tellement d'un pays al'autre qu'on ne pouvait aboutir qu'a des recommendations générales fondamen-tales. On s'est accordé à reconnaître la grande importance de la préparationdes maîtres qui auront a enseigner les sciences sociales, tant a cause de lacomplexité de la matière elle-même que des méthodes didactiques. Les pro-fesseurs de sciences sociales doivent être spécialistes en ces sciences. Lasituation diverse dans les. pays ne permet pas de réaliser tout de suite toutes

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ces exigences. Il faudra procéder par étapes. Les conclusions formulées dansle rapport ont paru acceptables par tous les pays.

Mme FRASER décrit sommairement comment s'effectue la formation des futursmaîtres aux Etats-Unis: les deux premières années d'université dispensent unenseignement interdisciplinaire. 5 années d'université sont exigées de l'étu-diant avant qu'il obtienne le diplôme et commence a enseigner. Mme FRASERestime que les futurs professeurs des sciences sociales devraient, a l'université,se spécialiser dans l'une des disciplines des sciences sociales et avoir des con-naissances suffisantes dans les autres domaines des sciences sociales.

M. HAVARD précise les intentions du groupe: Celui-ci pensait proposer unprogramme progressif et transitoire pour certains pays. Pour d'autres ou l'en-seignement secondaire a déjà un programme complet bien organisé des élémentsdes sciences sociales, le groupe a estimé que les professeurs de sciences so-ciales devraient avoir une formation universitaire et du même niveau que ceuxqui se consacrent a l'enseignement des autres disciplines: histoire, géogra-phie, mathématiques etc... Ils devraient donc recevoir une préparation ap-profondie, vraiment scientifique, a la discipline principale qu'ils auront choi-sie et suffisante aux disciplines qu'ils enseigneront a titre auxiliaire. Quantaux pays ou l'enseignement des sciences sociales ne pourra, dans un premierstade, se faire que par le canal des disciplines traditionnelles: histoire, géo-graphie, humanités, comme l'indiquait, par exemple, le professeur Barbag,il faudrait envisager aussitôt que possible une formation au niveau universi-taire et, en attendant, prévoir des cours pour les maîtres en fonction.

M. MORRIS préférerait qu'on parlât de formation universitaire "multidisci-plinaire" plutôt qu"linterdisciplinaire".

M. KOELLE déclare que l'expression multi-disciplinaire lui conviendrait par-faitement comme conforme aux intentions du groupe. Celui-ci voulait fairedroit aux exigences des Etats-Unis qui réclament des professeurs vraiment qua-lifiés, des spécialistes, mais en même temps éviter le danger d'une spéciali-sation qui aboutirait a un rétrécissement du champ des connaissances. Il nefaudrait pas qu'un professeur d'économie sût tout en matière d'économie maisignorât tout de la sociologie et de l'histoire des théories politiques, par ex-emple. Il faut éviter ce danger, d'autant plus qu'il est parlé, tout au longdu rapport, des sciences sociales au pluriel. D'ailleurs, c'est Mme Fraser qui,la première, a soulevé la question aux Etats-Unis. Dans le 3e paragraphe, lesrédacteurs pensaient particulièrement aux Etats-Unis tout comme au 5e, al'Allemagne. Le groupe s'est efforcé d'envisager toutes les situations avec,également, une démarche progressive qui rapprocherait peu a peu du but ul-time.

M. FERGUSON est bien d'accord qu'une formation universitaire pour les fu-turs professeurs de sciences sociales est l'objectif a poursuivre. Mais en Ecosse,ob tous les professeurs du secondaire doivent être diplômés d'une université, onenvisage pourtant, vue la pénurie de professeurs, de recourir a des professeursou a des maîtres qui n'aient pas tout a fait le nombre ou la qualité de diplômes

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habituellement requis. N'est-ce pas, du reste, le cas dans le Royaume-Uniet bien d'autres pays?

Si M. Ferguson est d'accord pour que l'on exige un diplôme universitaire desprofesseurs du secondaire qui instruiront les élèves de 14 a 18 ans, il ne veutpas qu'on maintienne ces exigences vis-a-vis des mdîtres qui instruiront desélèves de moins de 14 ans. Au demeurant, les universités du Royaume-Uniconnaissent divers systèmes de licences. Veut-on former des maîtres de scien-ces sociales qui se spécialisent a outrance? Il ne faut tout de même pas oub-lier que les étudiants doivent finir par enseigner, qu'ils devront avoir terminéleurs études a un moment donné, être disponibles pour enseigner. Nous cher-chons des maîtres pour les élèves, non des maîtres pour les sciences sociales.C'est pourquoi, finalement, une formation pédagogique générale devrait nousimporter plus qu'une formation spécialisée.

En Ecosse, on est & la recherche d'une formule qui permette de dispenser unenseignement universitaire ne correspondant pas a un programme trop chargéni trop éparpillé.

L'Université de Saint-André vient de commencer une expérience avec un dé-partement de sciences sociales où l'on peut préparer une licence générale (aveccertificats de langues et des certificats de sciences sociales) et oîi l'on peutégalement se spécialiser dans une licence de sciences sociales.

M. BALS confirme que le rapport considérait les professeurs qui auront a en-seigner les groupes d'âge de 14 - 18 ans. Le manque de professeurs, qui con-traint momentanément a utiliser des maîtres n'ayant pas reçu une formation uni-versitaire complète, ne durera pas toujours et les études universitaires doiventêtre maintenues comme condition préalable a la formation des enseignants du

. secondaire. Les professeurs d'histoire et de géographie, ceux de la languematernelle, devront recevoir une formation particulière dans le cadre de leursétudes, afin qu'ils acquièrent une connaissance des méthodes et du contenu dessciences sociales.

Une inquiétude exprimée par M. ABRAHAM amène a mettre l'accent sur la né-cessité d'une formation psychologique et pédagogique du professeur. Le dernierparagraphe du rapport parle en effet d"1 instruction a transmettre", et de la"pratique des méthodes propres aux sciences sociales". Un amendement souhaiteexpressément que les futurs professeurs soient formés également aux méthodesd'enseignement elles-mêmes les mieux adaptées.

Que cette préoccupation ne soit pas superflue, c'est ce que montra MmeDJURANOVIC faisant état de la situation qui s'est présentée en Yougoslavie:lorsqu'on a manqué de maîtres suffisamment formés pour exposer dans les écolesl'ordre social de la Yougoslavie, on a recouru a des économistes et a des ju-ristes. Malheureusement, ces spécialistes n'avaient pas de formation pédago-gique et le résultat a été parfois bien décevant.

Mme FRASER remarque que le rapport présupposait qu'une formation pédago-gique serait donnée au futur enseignant. C'est là une hypothèse de base dont

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une phrase pourrait peut-être utilement rappeler l'importance que les rappor-teurs y attachent.

SEANCE DE CLÔTURE.

M. MORRIS résuma les travaux de la conférence. Celle-ci a-commencé parun examen de la situation actuelle de l'enseignement des sciences sociales,de ses buts et de son contenu. Elle a discuté de la relation entre l'étudesystématique des disciplines des sciences sociales et les disciplines scolairestraditionnelles. Ensuite elle a examiné de quelle manière les sciences socia-les peuvent contribuer a l'éducation sociale. Deux questions se posaient:

Que réclame la situation actuelle?

Qu'est-îl possible d'introduire a l'école?

Les points suivants ont été mis en lumière au cours de la discussion:

- Nous avons affermi notre conviction que 1,'enseignement des scien-ces sociales est une préparation importante a la vie dans le monded'aujourd'hui.

- Nous devons orienter l'élève dès les premiers stades-dé .l'éducation.

- Il est possible de dresser une liste des sujets essentiels.

- Selon les pays on préférera tel ou tel mode d'approche. <

- Sur la base d'expériences, les élèves peuvent acquérir des connais-sances fondamentales et des aptitudes fondamentales. Cela est ab-solument nécessaire.

Les résultats de nos réflexions conduisent à des recommandations. Priorité estaccordée dans cette liste au projet de rassembler en un lieu une documentationsur ce qui est fait dans les divers pays pour établir un plan d'étude. Ce maté-riel doit être analysé, les thèmes doivent être fixés en rapport avec les butsde l'éducation, et par une enquête comparée, on doit rechercher la valeurrelative des diverses méthodes d'enseignement.

Nous avons besoin d'un développement accru de manuels scolaires et autresauxiliaires d'enseignement. Nous devons mieux savoir quelles sont les capacités

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des enfants a divers 9ges et quels résultats obtiennent nos diverses méthodesd'enseignement.

Au sujet de la formation des maîtres, trois points fondamentaux sont acquis:

1. Le maître doit être suffisamment préparé dans le domaine des sciencessociales.

2. Beaucoup d'arguments plaident pour que tous les futurs martres (indé-pendamment de leur spécialité) soient initiés aux sciences socialesau cours de leurs études universitaires.

3. La spécialisation doit s'accompagner d'une formation psychologique etpédagogique suffisante.

RECOMMANDATIONS PARTICULIERES

1. On a besoin d'un matériel descriptif illustrant ce que font les divers paysdans lesquels on enseigne déjà les sciences sociales.

2. Il faut encourager le développement de modèles d'enseignement (program-mes, thèmes, matières qui se prêtent a une étude systématique).

3. Il faut établir des priorités dans les thèmes de recherche.

4. On souhaiterait que l'UNESCO convoquât une conférence spéciale surl'enseignement des sciences sociales dans les pays où l'école secondairese trouve a ses premiers stades de développement et oîi les besoins sontspécifiques»

M. ROBINSOHN ajoute une 5e recommandation:

5. Il est souhaitable que soit établi un programme minimum pour la formationdes martres dans le domaine de l'éducation de la responsabilité sociale.

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LISTE DES PARTICIPANTS DE LA RENCONTRE A HAMBOURG

16 - 21 Janvier 196?

Dr. Herbert ABRAHAM

Dr. COnter BALS

Prof. Jofef BARBAG

Jean BEAUSSIER

A. BENABDELLAH

Dr. Anton BURGHARDT

David COBB

Dr. Marie-Anne DE FRANZ

Dr. Albert DE JONG

Prof. S. DJURANOVIC

Département de l'Education,Unesco, Paris.

Akademie fUr politische Bildung,Tutzïng/Oberbayern,République fédérale allemande.

Ministère de l'Education,ul. Grottgera 3 m 6,Varsovie, Pologne.

Directeur des Centres d'Orientationscolaire et professionnelle de Seineet Oise,11, rue des Réservoirs,Versailles (S. et O.)France,

Directeur de l'Enseignement Supé-rieure et de la Recherche scienti-fique,47, Avenue Madagascar,Rabat, Maroc.

Unïversitatsdozent, Leiter derBundestextil-Handelsakademie,Breïtenfeldergasse 8,Vienne 8, Autriche.

Institut de l'Unesco pour l'Education,Hambourg .

Département des Sciences Sociales,Unesco, Paris.

Inspecteur de l'Enseignement Secon-daire,Spanjaarclslaan 100,Leeuwarden,Pays-Bas.

Rédactrice de sciences sociales del'Editeur des manuels Skolska Knjiga,Ilica 28,Zagreb,Yougoslavie.

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Dipl.rer.pol.F.W. DÔRGE

Jean DUPLEX

W.K. FERGUSON, H.M.I.

Prof. Dorothy McClure FRASER

Nachum T. GROSS

Prof. William C. HAVARD

Robert E. HENNION

Fernand HOTYAT

Dr. W. KOELLE

Prof. Dr. S. LANDSHUT

Takao MORI

Akademie fur Gemeînwirfschaft,Mollerstr. 10, Hamburg 13République fédérale allemande.

Stagiaire de Recherches a l'Institutdes Sciences Sociales du Travail,13, rue de Ker Anna,Verres (S.et O.), France.

1, Fullarton Road,Prestwick,Ayrshire, Ecosse / Royaume Uni.

Division of Teacher Education,535 East 80th Street,New York 21, N.Y.,Etats-Unis.

Vice-Directeur,Collège technique supérieur,74, rue Hatichon,Ha if a, Israël.

Etats-Unis.{& présent: Institut fur politîscheWissenschaften der Universitdt MUnchen,Munich,République fédérale allemande).

Directeur-Adjoint,Institut de ('Unesco pour l'Education,Hambourg.

Directeur du Centre des Travaux del'Institut supérieur de Pédagogie duHainaut,9, rue Abel,Morlanwelz, Belgique.

Institut de I1 Unesco pour l'Education,Hambourg.

Directeur, Semînar fOr Sozialwissen-schaften der UniversitSt Hamburg,2 Hambourg 13,République fédérale allemande.

Japon.(a présent: Hochschule fur inter-nationale pddagogische Forschung,SchloBstrafle 29,Francfort-sur-le-Mein,République fédérale allemande).

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Mme Anna MOSOLF

Prof. Ben MORRIS

Dr. J.B. PIOBETTA

Werner PLUM

Dr. Saul B. ROBINSOHN

Dr. Zdenëk SOUKUP

Présidente du Conseil de Surveillancede l'Institut de I1 Unesco pour'.l'Education,Hambourg .

Directeur,Institute of Education,Universïty of Bristol,19 Berkeley Square,Bristol 8, Royaume-Uni.

Inspecteur général honoraire del'Instruction publique,30, avenue Galliéni,Nanterre,France.

Institut de l'Unesco pour l'Education,Hambourg.

Directeur,Institut de l'Unesco pour l'Education,Hambourg.

Krtëikowa 87,Karl m.Prague 8,Tchécoslovaquie.

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