SPO/TD/2006/ED/PI/1

DOCUMENT D’APPUI AU PROGRAMME PROGRAMME PRIORITAIRE POUR LA PROMOTION DE L’EDUCATION BILINGUE 2007 - 2010

DOCUMENT D’APPUI AU PROGRAMME

PROGRAMME PRIORITAIRE

POUR LA PROMOTION DE L’EDUCATION BILINGUE

2007 - 2010

N’Djamena, novembre 2006

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GOUVERNEMENT DU TCHAD / UNESCO / BANQUE ISLAMIQUE DE DÉVELOPPEMENT

NUMÉRO : DAP ÉDUCATION (2007-2010)

TITRE : PROGRAMME PRIORITAIRE POUR LA PROMOTION DE L’ÉDUCATION BILINGUE AU TCHAD

DATE ESTIMATIVE DE DÉMARRAGE : Janvier 2007 DATE ESTIMATIVE D’ACHÈVEMENT : Décembre 2010 EXÉCUTION NATIONALE : Agent d’exécution : Le gouvernement du Tchad

Agences de coopération : BID, UNESCO, BAD, BADEA et autres agences de coopération COÛT TOTAL DU PROGRAMME : Quatre vingt seize mille neuf cent trente un mille $ USA :

96 931 000 $ USA CONTRIBUTIONS ET PARTICIPATION AUX COÛTS :

Partenaires : 86 663 000 $ USA Gouvernement et APE : 10 268 000 $ USA

CLASSIFICATION Domaine de concentration principale : Développement social Secteur et sous secteur CAC : Services sociaux de base Bénéficiaires principaux : Jeunes, femmes et enfants Bénéficiaires secondaires : Organismes éducatifs DESCRIPTION SUCCINCTE : Le présent programme prioritaire de promotion de l’éducation bilingue est conçu par le Gouvernement avec l'appui de la banque Islamique de Développement (BID) et l’UNESCO, dans le cadre d'une action commune pour appuyer les efforts du Tchad d'améliorer l'accès à une éducation bilingue pour tous. Il se fonde sur le principe du droit à l'éducation comme étant l'un des droits fondamentaux de l'individu et participe de la nécessité d'assurer l'effectivité de ce droit fondamental. L'éducation a un rôle primordial à jouer dans la formation du capital humain pour le développement et la lutte contre la pauvreté. C’est pourquoi dans sa stratégie, le Gouvernement envisage de valoriser les ressources humaines en assurant aux populations un meilleur accès aux services sociaux de base, à la protection sociale et au marché de l'emploi. L'élévation du niveau d'éducation et d'alphabétisation est le meilleur moyen d'élever la conscience des citoyens et de garantir la paix et la sécurité qui sont si importantes pour le Tchad qui a connu tant d'années de conflits. Le présent Document d’appui au programme prioritaire du Tchad pour la promotion de l’éducation bilingue fait suite à une réunion de concertation technique tenue à Rabat en mars 2006. Le Gouvernement du Tchad, La Banque Islamique de Développement et l’UNESCO, après examen des documents de programmation déjà élaborés, ont recommandé, pour ce qui est du programme du Tchad, d’élaborer un cadre logique et opérationnel, d’hiérarchiser les projets et actions selon leur priorité pour le pays, de formuler un plan d’action actualisé et d’activer le dispositif de pilotage

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SIGLES ET ABREVIATIONS APE Association des Parents d’Élèves BAC Baccalauréat BAD Banque africaine de Développement BADEA Banque Arabe de Développement de l’Afrique BDL Brasseries du Logone BEPC Brevet d’Eudes du Premier Cycle BET Borkou – Ennedi - Tibesti BGT Brasseries Glacières du Tchad BID Banque Islamique de Développement BM Banque Mondiale BTP Bâtiments et Travaux Publics BTS Brevet de Technicien Supérieur BTS Brevet de Technicien Supérieur CA Centre d’Apprentissage CAMES Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur CAP Certificat d’Aptitude Professionnelle CASR Crédits d’Ajustement Structurel Renforcé CCC Cellule de Concertation et de Coordination CE Cours Elémentaire CEBNF Centre d’Education de Base Non Formelle CEBSD Certificat d’Études Bilingues du Second Degré CEG Collège d’Enseignement Général CEMAC Communauté Économique et Monétaire des États de l’Afrique Centrale CEPB Certificat d’Études Primaire Bilingue CEPE Certificat d’Études Primaire et Élémentaire CETC Collège d’Enseignement Technique Commercial CETIN Collège d’Enseignement Technique Industriel CFA Certificat de Fin d’Apprentissage CFC Centre de Formation Continue CFCA Centre de Formation Continue d'Alphabétisation CFM Centre de Formation des Moniteurs CFPA Centre de Formation Professionnelle Artisanale CFPP Centre de Formation et de Perfectionnement Professionnel CFPR Centre de Formation pour la Promotion Rurale CFTP Centre de Formation Technique et Professionnelle CM Cours Moyen CNAR Centre National d’Appui à la Recherche ; CNC Centre National des Curricula CNRST Comité National de la Recherche Scientifique et Technique. CP Cours Préparatoire CPES Conseiller Pédagogique de l’Enseignement Secondaire CPIT Centre Pédagogique de l’ISESCO CPPOP Conseiller Pédagogique Principal à Orientation Pratique CRFC Centre Régional de Formation Continue CSE Conseil Supérieur de l’Education CST Compagnie Sucrière du Tchad DAPLAN Direction de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues nationales DAPRO Direction de l’Analyse et de la Prospective DDEN Délégué Départemental de l’Education nationale DESTP Direction de l’Enseignement Secondaire Technique Professionnel DFAP Direction de la Formation et des Aptitudes Pédagogiques DFPP Direction de la Formation Professionnelle et de Perfectionnement DIREB Direction de l’Enseignement Bilingue DRST Direction de la Recherche Scientifique et Technique ; DSNRP Document de Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté DTESS Direction du Travail, de l’Emploi et de la Sécurité Sociale EBNF Education de Base Non Formelle ENAM École Nationale d’Administration et de Magistrature

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ENI École Normale d’Instituteurs ENP École Nationale des Postes ENS École Normale Supérieure ENSS École Nationale de Santé et du Service Social ENST Ecole Normale Supérieur Technique ENT École Nationale des Télécommunications ENTP École Nationale des Travaux Publics EPS Éducation Physique et Sportive EPT Education Pour Tous ETFP Enseignement Technique et Formation Professionnelle FACSS Faculté des Sciences de la Santé FAS Facilités d’Ajustement Structurel FASR Facilités d’Ajustement Structurel Renforcé FBCF Formation Brute du Capitale Fixe FENAT Fédération Nationale des Artisans du Tchad FMI Fonds Monétaire International IDH Indice de Développement Humain IEB Inspecteur de l’Enseignement de Base IGES Inspecteur Général de l’Enseignement Secondaire INJS Institut National de la Jeunesse et des Sports INSH Institut National des Sciences Humaines ISESCO Organisation Islamique pour l’Éducation, la Science et la Culture ISSED Institut Supérieur des Sciences de Éducation ITRAD Institut Tchadien de Recherche Agronomique pour le Développement IUSAE Institut Universitaire des Sciences Agronomiques et de l’Environnement IUST Institut Universitaire des Sciences et Techniques LBTP Laboratoire des Bâtiments et des Travaux Publics LETCO Lycée d’Enseignement Technique Commercial LETIN Lycée d’Enseignement Technique Industriel LRVZ Laboratoire de Recherche Vétérinaire et Zootechnique MCT Manufacture des Cigarettes du Tchad MDICA Ministère du Développement Industriel, Commercial et Artisanal MEN Ministère de l’Education Nationale MFPTPEM Ministère de la Fonction Publique, du Travail, de la Promotion de l’Emploi et de la ModernisationMSERS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique ONAPE Office National pour la Promotion de l’Emploi ONG Organisation Non Gouvernementale ONU Organisation des Nations Unies OPEP Organisation de Production de Pétrole PAEF Programme d’Action Éducation et Formation PARSET du Programme d’appui à la réforme du secteur de l’éducation au Tchad PAS Programme d’Ajustement Structurel PIB Produit Intérieur Brut PME Petites et Moyennes Entreprises PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement PRODEB Programme de Développement de l’Education Bilingue PTF Partenaires Techniques et Financiers RESEN Rapport d’Etat du Système Educatif National RGPH Recensement Général de la Population et de l’Habitat SAEP Service d'Alphabétisation et d'Éducation Préfectoral SIL Société Internationale Linguistique SOTEL Société Tchadienne de Télécommunication STEE Société Tchadienne d’Eau et d’Électricité UNESCO Organisation Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance URF Université Roi Fayçal VSCE Volontaire du Service Civique d’Enseignement BTS Brevet de Technicien Supérieur CAP Certificat d’Aptitude Professionnelle CASR Crédits d’Ajustement Structurel Renforcé

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CCC Cellule de Concertation et de Coordination CEG Collège d’Enseignement Général CEMAC Communauté Économique et Monétaire des États de l’Afrique Centrale CETC Collège d’Enseignement Technique Commercial CETIN Collège d’Enseignement Technique Industriel CFA Certificat de Fin d’Apprentissage CFPP Centre de Formation et de Perfectionnement Professionnel CFPR Centre de Formation pour la Promotion Rurale DAPLAN Direction de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues nationales DESTP Direction de l’Enseignement Secondaire Technique Professionnel DFPP Direction de la Formation Professionnelle et de Perfectionnement DTESS Direction du Travail, de l’Emploi et de la Sécurité Sociale ENI École Normale d’Instituteurs FAS Facilités d’Ajustement Structurel FASR Facilités d’Ajustement Structurel Renforcé FENAT Fédération Nationale des Artisans du Tchad FMI Fonds Monétaire International IDH Indice de Développement Humain ISESCO Organisation Islamique pour l’Éducation, la Science et la Culture ISSED Institut Supérieur des Sciences de Éducation LETCO Lycée d’Enseignement Technique Commercial LETIN Lycée d’Enseignement Technique Industriel MEN Ministère de l’Education Nationale MFPTPEM Ministère de la Fonction Publique, du Travail, de la Promotion de l’Emploi et de la ModernisationMSERS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique ONAPE Office National pour la Promotion de l’Emploi ONG Organisation Non Gouvernementale PAS Programme d’Ajustement Structurel PIB Produit Intérieur Brut PME Petites et Moyennes Entreprises PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

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Table des matières

PageAVANT-PROPOS I. CONTEXTE SOCIO-ÉCONOMIQUE ET EDUCATIF

1. Les grands traits de l’économie tchadienne 2. Les services sociaux de base 3. L’infrastructure de base 4. Les principales caractéristiques du système éducatif tchadien 5. Le bilinguisme dans le système éducatif tchadien 6. Interventions antérieures d’appui à l’éducation bilingue

II. LE PROGRAMME CADRE POUR LA PROMOTION DE L’EDUCATION BILINGUE AU TCHAD

1. Origines et principales étapes 2. Aperçu sommaire du contenu du Programme Cadre 3. Le Programme Prioritaire du Gouvernement

III. DESCRIPTION DES COMPOSANTES DU PROGRAMME PRIORITAIRE

1. Composante 1 : Enseignement primaire 2. Composante 2 : Alphabétisation et éducation de base non formelle 3. Composante 3 : Écoles coraniques 4. Composante 4 : Enseignement technique et formation professionnelle

IV. COUT DU PROGRAMME ET PLAN DE FINANCEMENT

1. Coût total du programme par composante et catégorie de dépenses 2. Plan de financement du programme

V. ADMINISTRATION ET GESTION DU PROGRAMME

1. Principes régissant le partenariat multiple pour le programme 2. Structures institutionnelles de mise en oeuvre 3. Base d’information pour le suivi et l’évaluation du programme

Cadre logique du programme prioritaire Annexe 1 : Coûts détaillés par activité et catégorie de dépenses Annexe 2 : Chronogramme des activités du programme

AVANT-PROPOS

Le présent Document d’appui au programme prioritaire du Tchad pour la promotion de l’éducation bilingue fait suite à une réunion de concertation technique tenue à Rabat en mars 2006 pour poursuivre un processus de formulation d’un programme de promotion de l’éducation bilingue entamé plusieurs années auparavant. Y ont pris part à la réunion les délégations du Tchad et du Niger, les représentants de la Banque Islamique de Développement et de l’UNESCO, ainsi que d’autres partenaires concernés.

L’objectif de la réunion était de faire le point sur l’état d’avancement du processus de formulation et de faire des recommandations pour les étapes suivantes. Les étapes précédentes les plus significatives avaient été la Conférence internationale sur l’éducation bilingue tenue à N’Djaména en juin 2004 et la Table ronde sur le financement des programmes de promotion de l’éducation bilingue franco-arabe, tenue en juillet 2005 à Niamey. Après examen des documents de programmation déjà élaborés, la réunion de Rabat a recommandé, pour ce qui est du programme du Tchad, d’élaborer un cadre logique et opérationnel, d’hiérarchiser les projets et actions selon leur priorité pour le pays, de formuler un plan d’action actualisé et d’activer le dispositif de pilotage.

Une mission organisée par l’UNESCO a donc séjourné au Tchad du 10 au 22 juillet 2006 pour établir, avec les autorités tchadiennes, les bases pour la formulation du présent Document d’appui au programme.

I. CONTEXTE SOCIO-ÉCONOMIQUE ET EDUCATIF

Situé au cœur du continent, le Tchad est l’un des plus vastes pays d’Afrique avec une superficie de 1 284 000 km2. L’immensité du pays et l’absence de côte maritime (le port le plus proche, Douala, étant environ 2 000 km de la Capitale Accès) sont des contraintes majeures au développement. Le Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) de 1993 a dénombré 6 279 931 habitants dont 51,5% de femmes. C’est une population majoritairement jeune : environ 55% a moins de 18 ans. Sur la base des projections, la population tchadienne est estimée à plus de 9,273 millions d’habitants en l’an 2006, avec un taux de croissance annuel de 3,1%. Selon les résultats de l’Enquête Démographique et de Santé réalisée en 1997, le taux d’analphabétisme était de 67% parmi la population tchadienne.

Les principaux handicaps dont souffre la société tchadienne ont été identifiés à maintes reprises et n’ont pas varié beaucoup au fil du temps. Ainsi le Document de stratégie nationale de réduction de la pauvreté adopté en juin 2003 résumait comme suit ces handicaps1 :

• une mauvaise gouvernance • une faible croissance économique ; • des ressources humaines et des conditions de vie très insuffisantes • des infrastructures économiques de base inadéquates et dégradées.

Les grands traits de l’économie tchadienne

Établi sur la base d’une investigation approfondie et fouillée, le DSNRP précisait sobrement ces handicaps. La mauvaise gouvernance se manifeste par les difficultés que rencontre l’État pour assurer de manière durable la sécurité des personnes et des biens à travers une justice fiable et des forces de défense et de sécurité responsables, pour garantir un environnement incitatif au monde des affaires, favorisant le développement du secteur privé ; et par ses faiblesses en matière de planification et de gestion macro-économique qui sont à la base du manque d’infrastructures collectives.

S’agissant de la faiblesse de la croissance économique, il est remarquable que dans les derniers vingt ans du dernier siècle l’économie n’avait crû en moyenne que se de 1,4 % par an alors même que la population, elle, s’accroissait de 2,5% résultant dans un appauvrissement net substantiel. Le secteur primaire dans lequel opèrent plus de 80 % de la population est caractérisé par une très faible productivité illustrée par le fait que technologiquement parlant, la majorité des paysans en sont toujours à l’utilisation de la simple houe. Quant au secteur de la transformation, il est quasi inexistant, limité pour l’essentiel à six grandes unités : Cotontchad pour la filière coton, CST pour le sucre, BDL en brasseries, MCT pour la cigarette, STEE pour l’eau et l’électricité, BGT pour les sodas et SOTEL pour les télécommunications. De manière générale le secteur privé est davantage tourné vers le commerce que vers l’activité productive, considérée plus risquée et requérant davantage d’entreprenariat. La productivité du secteur tertiaire est très faible, handicapée par l’étroitesse du marché national due à la faiblesse du pouvoir d’achat des populations et à l’inexistence de voies de communication au regard des dimensions du pays.

Les conclusions concertées les plus récentes entre bailleurs de fonds et le gouvernement tchadien sur les principaux éléments de la situation de l’économie sont celle d’une série de réunions techniques tenues à N’Djamena du 24 mars au 3 avril 20062. Les travaux ont surtout

1 Ministère du Plan, du développement et de la coopération ; Document de Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté ; N’Djamena, juin 2003 2 République du Tchad ; Document conjoint Gouvernemnt-Bailleurs de Fonds Sur les défis et opportunités en matière de Réduction de la Pauvreté et Renforcement des Capacités. Réunions techniques du 24 mars au 3 avril 2006. Mai 2006

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porté sur (i) une revue des politiques sectorielles du gouvernement tchadien et les problèmes de réduction de la pauvreté et (ii) une analyse des problèmes de gestion financières et de renforcement des capacités

La période récente (après 2000) est marquée par le début de la production et des exportations pétrolières. C’est ainsi que le taux de croissance du PIB qui était de 11,2% en moyenne par an entre 2001 et 2003 atteignait un record en 2004 avec 29,4 % et cela en dépit de la sécheresse et des attaques acridiennes qui avaient sévi. En 2005 la production pétrolière a baissé de manière inattendue en raison d’une remontée précoce d’eau dans les puits de pétrole : la production, qui était de 210 000 barils/jour à fin 2004, a baissé à 173 000 barils/jour en 2005. Cette baisse de production a été compensée par une augmentation des prix. Notamment le prix du brut de Doba [site de production pétrolière] a augmenté de 35% au cours du deuxième semestre avec pour effet d’augmenter les royalties au niveau de 264 millions de dollars en 2005. Il y a aussi eu une accélération de la croissance du secteur non pétrolier (10% en 2005 au lieu de 2% en 2004) du fait de la relance de la production agricole. En définitive, le taux de croissance en 2005 a été limité à 8%.

C’est vers la fin de l’année 2003 que les exportations de pétrole ont véritablement commencé au Tchad, initiant des changements significatifs dans la situation des finances publiques. Alors que les recettes publiques étaient de l’ordre de 8 à 9 % du PIB avant l’ère pétrolière, elles sont passées à 14,5 % du PIB hors pétrole en 2004 puis à 17,3 % en 2005. La part des recettes pétrolières dans ce total était de 29,6 % en 2004 avant de grimper à 46% en 2005.

Cependant l’augmentation des recettes publiques n’a pas réduit les déficits budgétaires comme on pouvait s’y attendre en raison de plusieurs facteurs : le déficit primaire hors pétrole qui s’élevait à 2,4 % du PIB en 2002 est monté à 3,9 % en 2004 puis à 5,1 % en 2005. Parmi les principales raisons ayant affecté les performances budgétaires l’on peut citer les suivants: (i) la faible progression des recettes non pétrolières ; (ii) l’augmentation rapide des dépenses salariales qui sont passées de 4,6 % du PIB en 2002 à 5,8 % en 2004 puis à 6 % en 2005 surtout pour les militaires dont la masse salariale a progressé de 45% en 2005 ; (iii) l’augmentation des transferts publics notamment les subventions aux entreprises paraétatiques comme Cotontchad ou la STEE ; (iv) la faiblesse du suivi et de la maîtrise budgétaires.

La faible performance budgétaire a eu pour conséquences l’accumulation d’arriérés intérieurs estimées à 1,5 % du PIB en 2005 et des crises de trésorerie qui ont entraîné des retards dans le paiement des salaires et pensions résultant dans des grèves de fonctionnaires à répétition. Pour l’année 2006 la situation, loin de s’améliorer, a empiré comme l’atteste la persistance d’une grève des fonctionnaires qui dure depuis la mi-juin. Une autre conséquence non négligeable a été le refus des entrepreneurs et fournisseurs de soumissionner leurs offres pour des contrats publics non financés par l’aide extérieure ou sur le budget pétrole avec comme résultat de ralentir l’activité économique du pays.

Les autres indicateurs macroéconomiques ont évolué de la façon suivante : le compte courant du PIB hors transferts officiels a connu un excédent de 1,1% en 2005 alors qu’il était en déficit de 9,8% en 2004 ; le déficit des finances publiques a baissé de 6,1% du PIB en 2004 à 4,2% en 2005. Il y a eu baisse des appuis budgétaires externes, ce qui a causé des problèmes de trésorerie pour le gouvernement. Par ailleurs il n’y a pas de « fongibilité » entre les recettes pétrolières et les recettes ordinaires du fait du dispositif de gestion en place qui sépare nettement les recettes selon leur destination.

En juin 2003, le gouvernement a adopté un Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSNRP) qui vise à réduire la pauvreté en (i) promouvant la croissance économique durable, en particulier dans les zones rurales où travaillent et vivent la plupart des pauvres ; (ii) développant les ressources humaines ; (iii) améliorant les conditions de vie des populations vulnérables ; et (iv) protégeant les écosystèmes. Soutenue par la communauté des bailleurs de fonds, la stratégie

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est actuellement considérée au Tchad et à l’étranger comme le cadre le plus approprié pur orienter les politiques futures du gouvernement et la conduite des programmes de développement.

Une évaluation conjointe par le personnel de la Banque Mondiale (BM) et du FMI du premier rapport sur l’état d’avancement du DSNRP a été produite en mai 2005. Elle a conclu que plusieurs activités menées en 2004 ont permis de renforcer l’appropriation de la stratégie mais que les progrès dans la mise en œuvre étaient limités à cause (i) des retards dans la mise en place des mécanismes de consultation et de suivi institutionnel et (ii) l’insuffisance du financement des activités liées au DSNRP. Le gouvernement a produit un second rapport sur la mise en œuvre du DSNRP en 2005. Sur la base des conclusions dudit rapport, le gouvernement a décidé de réviser le DSNRP en 2006 en vue de préparer un document plus réaliste, intégrant les conclusions et recommandations de stratégies sectorielles récentes et de budgets de programmes.

L’année 2004 marque indubitablement une rupture dans l’évolution économique du Tchad : alors que le PIB par habitant avait pratiquement stagné en prix constants entre 1991 et 2003 (171 580 Fcfa et 175 971 Fcfa respectivement), il a fait un bond de 26,7% en 2004 passant à 222 998 Fcfa. Il est envisagé que le PIB par habitant continuera à s’élever en prix constants et qu’il s’établira à 241 826 Fcfa en 2007. Bien qu’avec une ampleur incertaine, il est espéré que le nouveau contexte va créer des conditions nouvelles favorables au développement d’une nouvelle dynamique.

Au niveau des recettes de l’État, le changement le volume de l’économie amènera une augmentation parallèle de ces dernières dont l’estimation serait de près de 14 milliards de Fcfa par an en moyenne entre 2003 à 2007. A cela il convient d’ajouter que le niveau de pression fiscale est particulièrement bas au Tchad comparé aux autre pays de la région. Cela indique l’existence supplémentaire d’une certaine marge de manœuvre de l’Etat pour mobiliser davantage de ressources internes.

Les services sociaux de base

D’un point de vue économique, le faible niveau du capital humain au Tchad constitue l’une des principales contraintes qui fait obstacle à son développement. Selon les données publiées par les Nations Unies, l’indice de développement humain du Tchad était de 0,341 en 2003, classant le pays parmi les 5 derniers pays dans le monde. L’IDH était d’ailleurs en baisse par rapport à 2000 où il était de 0,359. L’espérance de vie à la naissance est d’environ 43,6 ans et la probabilité de survivre jusqu’à l’age de 40 ans n’est que de 45,2% !

Le tableau 1 ci-dessous résume les principaux indicateurs du niveau de santé depuis 2000.

Tableau 1 : Évolution des principaux indicateurs de santé depuis 2000

2000 2001 2002 2003 2004 2005Taux de fonctionnalité des districts sanitaires (%) 78,8 76,0 80,0 89,5 93,0 89,0 Taux de fonctionnalité des centres de santé (%) 64,2 72,0 74,0 73,4 74,0 74,0 Taux de couverture vaccinale en DTC3 (%) 31,1 27,4 40,6 41,8 49,9 55,0 Taux des accouchements assistés par un personnel qualifié (%) 17,2 16,8 18,3 19,6 24,1 26,0 Taux de mortalité infantile (pour 100 000 naissances) 82,7 1099

Source : Réunions techniques du 24 mars au 3 avril 2006

Cette situation assez déplorable provient, selon le DSNRP, de trois facteurs principaux : une alimentation peu nutritive, une hygiène corporelle et environnementale inappropriée et enfin une insuffisance quantitative et qualitative des services de santé. En raison d’habitudes alimentaires peu informées l’apport quotidien en énergie est en moyenne de 1720 calories, à comparer avec les besoins énergétiques estimés à environ 2000 calories pour une femme et 2500 calories pour

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un homme. 40 % des enfants de moins de 5 ans souffrent de malnutrition chronique dont la moitié sous forme sévère.

S’agissant d’hygiène, le DNSRP note que 27 % des ménages seulement disposent d’eau potable et que 7 % seulement de ménages disposent de toilettes adéquates ou de latrines améliorées alors que 73% n’en disposent pas du tout. Cela fait que la majorité des maladies observées sont celles contractées par défaut d’hygiène.

Enfin les graves insuffisances des services publics de santé sont incriminées avec un taux de couverture théorique de 71,2 % de la population. Le même document indiquait que le pays disposait en moyenne d’un médecin pour 36 000 personnes, d’un infirmier qualifié pour 28 500 personnes et d’un lit d’hôpital pour un peu moins de 2 000 personnes. De plus ces personnels sont inefficacement répartis avec par exemple 17 % des médecins affectés aux tâches administratives.

Des mesures ont été prises pour améliorer la performance du secteur. Les investissements dans de nouveaux hôpitaux et des centres de santé ont permis d’améliorer la couverture sanitaire. Pour les hôpitaux, elle est passée de 80% en 2002 à 89,5% en 2003 et 93% en 2004, retombant néanmoins à 89 % en 2005 en raison de la création de nouveaux districts qui ne sont pas encore opérationnels. Pour les centres de santé, elle a été stabilisée aux alentours de 74% depuis 2002. Il y a lieu de noter par ailleurs que jusqu’en 2004 la distribution des médicaments a fonctionné de façon jugée adéquate.

En dépit de efforts faits, il n’en reste pas moins que les indicateurs tchadiens sont encore parmi les plus faibles de l’Afrique subsaharienne. Certes les taux de mortalité infantile ont décliné de 129 ‰ en 2000 à 102 ‰ en 2004 et les taux de mortalité juvénile de 214 à 191 pour mille. Mais les taux de mortalité maternelle, eux, ont augmenté de 827 vers la fin des années 1990s à 1099 pour 10 000 en 2004. Les taux de vaccination sont variables selon les années et les régions.

D’apparition relativement récente, le VIH/SIDA fait des ravages dans la société tchadienne. Des 2 cas découverts en 1986, le Tchad compterait, selon les données d’ONUSIDA un peu plus de 180 000 personnes infectées dans la classe d’âge allant de 15 à 49 ans au 31 décembre 2003, pour un taux de prévalence national moyen estimé à 4,8 %. L’épidémie est très inégalement répartie sur le territoire. Lee fléau touche toutes les couches sociales sans exception, mais est plus intense dans les zones à forte concentration humaine, notamment les grands centres urbains dont la Capitale Accès ou le taux était déjà de 7,5 % en 2002. A cette même date, le nombre des orphelins du Sida atteignait 2 % de la population d’âge scolaire (6-11 ans). Qui prendrait en charge l`éducation des ces orphelins dans le cadre de l`EPT ? Sur la base du taux de prévalence du SIDA au sein de la population adulte, on estime qu’environ 800 enseignants seraient actuellement affectés par la maladie. Sur cette base on peut estimer qu’environ 100 enseignants ne peuvent assurer leur service, et qu’un nombre plus ou moins comparable décède annuellement de façon prématurée, accroissant ainsi les besoins de remplacement et par voie de conséquence, de recrutement et de formation. Selon les projections, d`ici 2015, environ 5 % de la population d’âge scolaire dans le primaire sera orpheline du SIDA. Au cours de cette même période, les besoins annuels de remplacement de maîtres du primaire malades et décédés seraient de 800 par an.

Un défi supplémentaire s’est posé au gouvernement tchadien avec l’afflux d’une masse importante de réfugiés à l’est et au sud du pays, consécutivement aux troubles dans les pays voisins. L’accueil de ces populations constitue une pression très importante sur les services déjà insuffisants. Les besoins estimés récemment consistent à appuyer les services de santé pour permettre l’absorption des réfugiés, réhabiliter les centres de santé et hôpitaux dans les zones d’accueil, renforcer le personnel de santé et ses capacités et appuyer la gestion et le fonctionnement des services.

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Les principales caractéristiques du système éducatif tchadien

On ne donnera pas dans cette section une description détaillée du système éducatif tchadien ni son diagnostic. Le lecteur intéressé est invité à se référer pour cela à l’étude de faisabilité: « Programme cadre pour la promotion de l’éducation bilingue au Tchad », avril 2004 et à la récente étude : « Rapport d’État du système éducatif national tchadien (RESEN-TCHAD) : Éléments de diagnostic du système éducatif national tchadien pour une politique éducative nouvelle », juillet 2005. Sont uniquement repris ici les éléments les plus saillants et ayant les liens les plus directs avec le Programme prioritaire pour la promotion de l’éducation bilingue, objet de ce document.

Enseignement primaire

Conformément à la nouvelle loi d’orientation, l`enseignement primaire constitue le premier cycle de l'enseignement fondamental, l`enseignement moyen en constituant le deuxième cycle.

De façon globale, les effectifs de l’enseignement primaire ont progressé de manière très notable sur la période comprise entre 1990-91 et 2003-4 (1,225 millions d’élèves en 2003-04 contre 525 000 élèves en 1990-91, c'est-à-dire une multiplication par un facteur de 2,4 en 13 ans), surtout en fait depuis 1995-96. En effet, le taux de croissance annuel des effectifs du primaire n’aurait été que de 2,4 % entre 1990-91 et 1995-96 (un taux inférieur à celui de la croissance démographique). Entre 1995-96 et 2000-01, il s'est établi en moyenne à 9,6% par an. Tout en restant très forte la croissance a ralenti un peu depuis 2000 et s'est située au chiffre annuel de 7,6% entre 2000-01 et 2003-04.

En 2003/04—dernière année pour laquelle les données statistiques sont disponibles—il y avait au Tchad 5 546 écoles élémentaires dont 3 178 publiques (57%), 378 privées (7%) et 1 974 communautaires (36%). Pour l’ensemble du pays, le taux brut d’admission était de 107 % et le taux brut de scolarisation de 87,6%. Cependant le TBS est nettement inférieur pour les filles, à 69,4 % et surtout que les disparités régionales sont très profondes puisque dix départements ont un taux inférieur à 60 % (l’extrême étant le Batha Est avec un taux de 21, 8 %).

La DAPRO a calculé un « profil de scolarisation » moyen dans l’enseignement primaire en comparant les effectifs atteignant un cours donné à la classe d’âge correspondante, afin de vérifier le niveau d’accès tout au long du cycle. Quand on arrive à la dernière classe du cycle, seulement 38% de la classe d’âge y accède (c’est le taux d’achèvement).

L’analyse des disparités régionales et par genre en matière d’accès à l’enseignement primaire et de son achèvement montre que ces disparités sont très marquées. Ainsi le taux d’achèvement du primaire des filles varie de 5 % dans les départements d’Assongha et du Lac à 68 % dans le Tandjilé Ouest (celui des garçons varie de 9 % dans le Batha Est à 88 %dans le Tandjilé Ouest). Les régions qui ont un accès au CP1 inférieur à la moyenne nationale (taux brut d’admission inférieur à 95 %) et un achèvement du cycle primaire également inférieur à la moyenne nationale (taux brut d’achèvement inférieur à 35 %) sont : Batha Est, Batha Ouest, Lac, Hadjer Lamis, Sila, Biltine, Salamat, Bahr El Gazal, Ennedi. Ces départements sont les plus en retard en matière de scolarisation et accumulent, par rapport à la moyenne nationale à la fois un problème d’accès et de rétention. Cette conclusion est importante du point de vue du programme prioritaire car elle signale directement la zone d’intervention à privilégier.

Un des problèmes les plus graves que rencontre le système éducatif tchadien concerne les énormes niveaux de redoublement et, plus généralement, le faible niveau d’efficacité interne. Dans l’enseignement primaire le quart des élèves sont des redoublants et cette situation n’a pas varié depuis de nombreuses années. Le coefficient d’efficacité interne qui indique, en tenant à la fois compte des déperditions dues au redoublement et de celles dues à l’abandon, le pourcentage d’années-élèves «utilement» dépensées a été estimé pour l’année 2003/04 à 48,6% dans

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l’enseignement primaire par le RESEN. Près de 51% des ressources mobilisées à ce niveau sont ainsi gaspillées soit parce qu’elles payent des années de redoublement soit parce qu’elles payent des années d’études d’élèves qui ne vont pas suivre le cycle jusqu’à son terme impliquant de faibles chances de rétention ultérieure de l’alphabétisation acquise.

Comme une proportion non négligeable d’écoles primaires tchadiennes ont un nombre de salles de classe inférieur au nombre de cours normal du cycle, c’est-à-dire 6. Il se trouve effectivement que seulement 57,9% des écoles offraient un cycle complet en 2003/04. Cependant, l’analyse semble montrer que ces écoles incomplètes ajustent chaque année l’offre de cours pour « suivre » leurs élèves au cours de la scolarité. De même les systèmes de classes multigrades et de double vacations sont souvent utilisées pour assurer la continuité éducative dans une école (sur les six classes du cycle) qui ne compte que 2 ou 3 maîtres (2 ou 3 salles de classe). C’est ce qui fait que 89,5% de l’ensemble des élèves avaient en 2003/04 la possibilité de suivre un cursus continu alors que seulement 57,9 % des écoles offraient les six cours simultanément.

Cependant ces modes d’organisation alternatifs requièrent des conditions d’encadrement particulières pour les enseignants et expliquerait certainement la faiblesse interne du système et son faible taux d’achèvement. les faibles niveaux de rétention semblent indiquer que ces conditions ne sont pas remplies. L’école à 3 classes construites est la norme appliquée par le Ministère de l’Education Nationale. C’est pourquoi d’ailleurs les écoles nouvelles proposées dans le cadre du présent programme comportent 3 salles de classe.

La qualité de l’enseignement tchadien mesurée par le niveau des acquisitions scolaires n’est pas à la hauteur des ressources investies. Toujours selon le RESEN, qui publie un tableau comparant les scores de plusieurs pays africains à un des tests standardisés concernant l’enseignement primaire, la moyenne des 25 pays africains considérés est de 48,8 sur 100. Le Tchad est mal situé puisqu’il affiche un score de 34,5, devançant uniquement deux pays (le Nigeria et la Mauritanie) (RESEN.)

Pour atteindre, en 2015, les objectifs de l’EPT, selon les calculs de la DAPRO, sur la base des hypothèses suivantes : 65% des enseignants sont des maîtres communautaires, chaque classe contient au plus 50 élèves qui disposent tous d’une place assise, il faudra en moyenne chaque année, recruter 2 817 maîtres communautaires et former 1 245 enseignants fonctionnaires ; programmer la construction de 3 545 nouvelles salles de classe et acquérir 155 893 nouveaux tables bancs.

Enseignement non formel

Le secteur non formel de l’éducation comprend l’alphabétisation des adultes, l’éducation de base non-formelle et les écoles coraniques. Il existe 3 niveaux d’alphabétisation : les niveaux 1 et 2 en 2 campagnes de 6 mois chacune et le niveau post alphabétisation. Les partenaires du Gouvernement en matière d'alphabétisation sont les entreprises commerciales, les organismes internationaux, les ONG et surtout les institutions religieuses. Ces différents acteurs produisent leurs propres manuels dans plusieurs langues, et à la fin de chaque formation, est délivré au lauréat un certificat validé par la DAPLAN.

Pour éviter que les néo-alphabètes retombent dans l'analphabétisme, il est mis en place un programme de post alphabétisation. Ce programme est lié essentiellement aux activités socioéconomiques propres aux apprenants pour leur permettre d'être plus autonomes dans la vie active. La priorité est accordée aux filles et aux femmes néo-alphabètes organisées en groupements. Les néo-alphabètes disposent d’un guide qui développe plusieurs thèmes en relation avec la santé, l’environnement, la couture, l’élevage, l’agriculture, la transformation des produits locaux, etc. Une presse écrite locale est parfois développée. Les animateurs sont en général des bénévoles qui reçoivent seulement des subsides de la part des communautés.

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Le suivi des activités d’alphabétisation est assuré par les agents de la DAPLAN au niveau central et déconcentré, en relation avec les partenaires en alphabétisation. Ce suivi est réalisé soit sur la base de questionnaires d’évaluations adressés aux animateurs, encadreurs et chefs de service d’alphabétisation, soit par des opérations d’inspections périodiques.

Le Tchad est caractérisé par un taux élevé d'analphabétisme de 67% dont 78% chez les femmes. Ce taux varie d'une région à une autre. Les taux les plus élevés se situent au Chari-Baguirmi rural, au Lac, au Kanem, au Batha, au Guéra, au Salamat. Beaucoup de jeunes enfants (de 8 à 14 ans) n'ont pas eu la chance d'aller à l'école, et certains de ceux qui y ont été n'ont pas fini le cycle primaire. Les Centre d’éducation de base non-formelle (CEBNF) forment les jeunes déscolarises et/ou non scolarisés de 8 à 14 ans, en 4 années de 9 mois. Les sortants s’orientent soit vers l’enseignement formel soit vers la vie active. On y dispense le programme de l’enseignement primaire comprimé en 4 ans aux moyens de plusieurs livrets de lecture, d'écriture, de calcul, de géographie et d'histoire, etc. Un enseignement pratique y est également dispensé mais orienté essentiellement vers l’agriculture, l’élevage, la couture et la menuiserie.

L’expérience de l’EBNF est assez ancienne au Tchad quand l’Église catholique démarrait des écoles communautaires agricoles familiales. De son côté l’Unicef avait créé, en 1999, 25 CEBNF. En 2002 ces centres comptaient 2 321 apprenants dont 1 158 filles. Une évaluation a été menée en 20033 par l’Unicef, qui a conclu que bien que cette initiative constitue une alternative pertinente complémentaire à l’éducation formelle, les centres avaient été détournés de leur objectif. Au lieu d’être créés comme structures spécifiques avec leur population cible définie et leur objectif, ils ont été institués en lieu et place des écoles communautaires qui éprouvaient des difficultés de fonctionnement. Le Plan d’action nationale de l’éducation pour tous publié en 2004 indique : «Au regard de la pertinence de l’intérêt éducatif qu’elle présente pour les publics cibles bénéficiaires, l’EBNF appelle à être repensée». Pour les jeunes non scolarisés et déscolarisés, l’EBNF est une des alternatives pour le Tchad dans l’accomplissement de l’EPT.

Les sortants des structures d'éducation non formelle peuvent théoriquement, selon les dispositions de la nouvelle loi d’orientation, accéder à une formation de niveau supérieur formelle.

Les écoles coraniques

L’on distingue en général deux (2) types d’écoles coraniques au Tchad : l’école coranique traditionnelle (massik) et l’école coranique rénovée (khalwa ou mabrouka). L’école coranique est le cadre au sein duquel est dispensé l’enseignement coranique et l’éducation religieuse en constitue l’épine dorsale.

L’âge des élèves des écoles coraniques varie généralement entre cinq (5) ans et dix-huit (18) ans. Les écoles coraniques dans leur majorité écrasante ne disposent pas de bibliothèques. L’effectif des enfants fréquentant ces types d’écoles peut atteindre 90% des enfants en âge scolaire. L’école coranique rénovée est celle où, en plus de l’enseignement coranique, on y dispense d’autres disciplines religieuses. Toutes ces matières sont assurées selon trois niveaux : l’enseignement primaire, le moyen et le supérieur.

Les manuels utilisés dans la formation proviennent des marchés locaux où les disciples viennent s’approvisionner. Certains proviennent des dons faits par quelques organismes de bienfaisance tandis que d’autres sont amenés du Hedjaz lors du pèlerinage. Les fournitures scolaires à l’école coranique sont très rudimentaires. Elles sont fabriquées à partir de la matière produite localement ou prise dans la nature. Ce sont l’ardoise (Lôh), la plume (Qalam) et l’encre (Dawaï).

3 UNICEF, Rapport spécial d’évaluation de l’EBNF, mars 2003

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L’équipement et le mobilier des écoles coraniques restent fort rudimentaires. En général, il n’est constitué, et dans les meilleurs des cas, que des nattes sur lesquelles s’assoient les élèves. Dans les khalwa, on trouve parfois une chaise pour le maître et un tableau. Les élèves s’assoient à même le sol, sur des sacs de jute ou sur des morceaux de ruban en plastic. Pour se protéger contre le soleil, on se contente de l’ombre d’un arbre ou d’un mur.

L’enseignement coranique est dispensé par des personnes appelées maîtres coraniques ou «alfaqih». Dans les écoles coraniques traditionnelles, les enseignants coraniques sont pour la plupart les anciens disciples ayant fini la lecture du coran; peu d’entre eux maîtrisent la récitation du Saint-Coran par cœur. Rares sont ceux qui ont eu une formation religieuse dans toutes les composantes de la science islamique. Dans la Madrassa, la plupart des enseignants sont sortis des instituts islamiques et des universités. En général, ils n’ont pas reçu de formation pédagogique adéquate.

L’école coranique est en principe gratuite. Mais les parents peuvent (doivent) faire des gratifications au maître qui assure l’éducation de leurs progénitures. Ces présents peuvent être en nature ou en espèces. Le parent doit aussi engager quelques dépenses pour équiper son enfant. Il devra acheter la planchette (lôh) de son enfant qui coûte environ 2 000 FCFA et l’encre à 50 ou 75 FCFA.

Les difficultés de l’enseignement coranique traditionnel (massik) se résument au manque de locaux équipés, de formation pédagogique, à l’inexistence des programmes et à la non-insertion des jeunes issus de cet ordre d’enseignement.

Sans prise en compte de l’école coranique, les objectifs de l’éducation pour tous ne seront pas atteints. Aussi l’État a décidé de lui accorder une grande attention en assurant une formation de base adéquate pour une insertion sociale normale aux élèves issus de l’enseignement coranique.

Enseignement technique et formation professionnelle

L’enseignement secondaire technique est à la fois relativement peu développé (ses effectifs représentent moins de 2 % de ceux du secondaire général) et en assez forte augmentation au cours des quatre dernières années (effectifs en augmentation de 74 % entre les années scolaires 1999-00 et 2003-04). Cette dynamique très positive est soutenue par l’apparition et le développement des établissements privés dans ce type de formation; les effectifs du privé comptent pour presque 20 % des effectifs de l’enseignement secondaire technique alors qu’ils étaient quasiment inexistants il y a encore cinq années.

La formation technique et professionnelle est caractérisée par une offre de formation insuffisante. Pour tout le Tchad il n’y a qu’un Lycée d’Enseignement Technique Industriel, deux Lycées d’Enseignement Technique Commercial, deux Collèges Technique et 12 Centres de Formation Professionnelle. L’enseignement est peu varié avec cinq filières dominantes (réparation automobile, électricités, construction métallique, bâtiment et tertiaire) qui regroupent plus de 80% de l’effectifs total en formation technique et professionnelle. Toutes ces structures et institutions accueillent environ 3000 apprenants dont plus du tiers est réparti entre les deux lycées d’enseignement technique commercial de Accès et de Moundou. Les filles représentent 32,5% de l’effectif global du sous-secteur.

Le sous-secteur est également caractérisé par de fortes disparités à savoir une forte concentration des établissements dans la capitale. De plus les effectifs sont plus importants dans les sections commerciales (81%) que dans les sections industrielles (19%). Les établissements de l’ETP publics et privés sont desservis par un corps de 321 enseignants permanents dont 116 en poste dans les centres d’apprentissage.

Des conditions d’enseignement difficiles sont à déplorer : l’enseignement technique et professionnel connaît d’énormes difficultés qui résultent de l’obsolescence des matériels et

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équipements, du manque de manuels scolaires appropriés (techniques et technologiques), de l’inexistence des référentiels de formation, ainsi que de l’absence des infrastructures adaptées à la formation technique et professionnelle. Dans ces conditions, l’on ne peut espérer un transfert réel des compétences professionnelles.

Au niveau de la formation professionnelle, on relève une insuffisance numérique et qualitative des formateurs, une inadaptation des programmes de formation aux besoins du marché de l’emploi. L’ETFP souffre aussi d’une relation insuffisante avec l’emploi. La complexité du marché de l’emploi et ses fluctuations conjoncturelles entraînent l’inadéquation des dispositifs d’enseignement technique et de programme de formation professionnelle. La pérennité monolithique des structures lourdes, à investissement élevé, inscrite dans la durée, à capacité d’accueil étroite, aux programmes sédentaires alors que les exigences de l’emploi deviennent de plus en plus «nomades», jointes à une compétence technique insuffisante des éducateurs/formateurs, à des locaux dégradés, paralysent le mouvement aujourd’hui irrémédiable d’une formation de plus en plus axée sur le progrès technique et sur l’emploi qualifié. L’ensemble des structures développe presque exclusivement des formations initiales sur un mode trop scolaire. La relation à l’emploi des différents programmes n’est pas assurée.

Autre problème, le clivage entre enseignement technique et formation professionnelle. Le clivage entre le dispositif formel de formation et le système d’apprentissage en entreprise se caractérise par : une absence quasi-totale de relation et de complémentarité (notamment en matière de préparation à l’insertion professionnelle) entre le dispositif formel et le système d’apprentissage sur le tas ; une faible prise en compte des besoins du secteur artisanal dans l’offre de formation du dispositif formel ; une limitation des niveaux de qualification produits par le système d’apprentissage en milieu de production compte tenu du faible niveau technologique des entreprises artisanales, des carences de l’encadrement et des conditions d’emploi non contrôlées des apprentis.

Dans l’ensemble, le budget consacré à l’achat de matière d’œuvre (à peine 8 % du budget global) est insuffisant pour réaliser un véritable transfert de compétence aux apprenants et mettre sur le marché du travail une main-d’œuvre qualifiée qui répond aux attentes des entreprises. Il semble en effet que les apprenants ne réalisent pas suffisamment d’ouvrages pratiques pour leur permettre d’acquérir les gestes professionnelles et les techniques.

Le développement rationnel des activités de formation professionnelle qualifiante nécessite un ensemble de textes réglementaires et normatifs fondamentaux. Or, le dispositif actuel fonctionne sans cadre réglementaire et normatif préalablement défini. Par ailleurs, il est difficile d’imaginer que les établissements puissent réaliser l’adéquation formation - emploi, alors qu’une fonction fondamentale comme le diagnostic des besoins de formation, tant initiale que continue, n’est pas réalisé par le dispositif.

D’autres fonctions également, tels que la planification, la sélection et la formation des personnels (chefs d’établissements, gestionnaires, et formateurs notamment), le suivi- post formation, etc., ne sont pas réalisées. Ce défit est très lourd de conséquence au niveau de la satisfaction en main d’œuvre qualifiée des entreprises.

Les dépenses d’éducation

Le tableau 4 ci-dessous présente les dépenses publiques totales en faveur de l’éducation depuis 1995. On observe qu’en 2003, les dépenses publiques d’éducation représentaient 3,1 % du PIB, chiffre jugé bas en comparaison avec la moyenne régionale de 3,9 %. Par ailleurs cette proportion relativement faible résulterait, non d’une priorité basse accordée par le gouvernement à l’éducation, mais de la faiblesse de la collecte des recettes de l’État en général. C’est ainsi que si l’on rapporte les dépenses courantes d’éducation aux recettes courantes de l’État, hors dette publique, on obtient pour 2003, un pourcentage relativement élevé de 20 %.

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Tableau 4 : Dépenses publiques d’éducation entre 1995 et 2003

Mil

liar

ds

Fcfa

En

%

du

budg

et

de

l’É

tat

En

%

du

PIB

1995 21,2 16,3 2,95 1996 21,0 13,8 2,55 1997 26,3 16,6 2,99 1998 25,0 16,3 2,43 1999 30,5 17,0 3,23 2000 26,1 12,8 2,63 2001 30,4 13,8 2,48 2002 53,0 19,0 3,77 2003 47,6 13,8 3,10

Source : RESEN-Tchad, 2005

Si l’on s’intéresse à la distribution des ressources publiques d’éducation entre ses divers sous-secteurs, on constate, selon l’analyse récemment faite par RESEN, que cette répartition est restée relativement stable au cours des dernières années. L’enseignement primaire a la plus grande priorité avec un pourcentage de dépenses de 44 % en 2004 ; viennent ensuite l’enseignement secondaire général qui a bénéficié de 24 % des dépenses, ensuite l’enseignement supérieur avec un pourcentage de 22% et enfin l’enseignement technique avec 7%.

Tableau 5 : Distribution des dépenses publiques courantes par niveau d’enseignement et type de dépense en 2003 (base engagement)

Salaires Biens et services Transferts

Mds CFA % dép. courantes Mds CFA

% dép. courantes Mds CFA

% dép. courantes

Primaire 10,7 79 2,8 21 0 0 Secondaire général 6,1 81 1,5 19 0 0 Secondaire technique 1,5 73 0,5 27 0 0 Hors ens. normal 0,4 69 0,2 31 0 0 Ens. normal 1,1 75 0,4 25 0 0 Supérieur 1,1 22 0,1 3 3,5 75 Total 19,3 70 4,9 18 3,5 13

Source : RESEN-Tchad, 2005

Avec 79 % de ses ressources consacrées au salaire des enseignants, le sous-secteur de l’enseignement primaire ne consacre que 21 % de ses dépenses aux biens et services, c’est-à-dire les manuels, matériels didactiques et fournitures. La situation est assez similaire à celle que l’on rencontre dans les autres PMA. L’enseignent technique consacre davantage de ses ressources aux biens et services (31%) mais elles demeurent insuffisantes sachant à quel point ce type d’enseignement requiert de consommables pour la formation pratique. La situation de l’enseignement supérieur est totalement différente à ce titre puisqu’il consacre seulement 22% de ses dépenses aux salaires et 75% au x dépenses de transferts. Cela est dû aux dépenses de bourses aux étudiants qui sont tous boursiers à ce niveau.

Dans l’enseignement primaire il faut aussi noter que la part prise par les salaires serait encore plus forte si le gouvernement n’avait mis sur pied, il y a quelques années, le corps d’enseignants communautaires, recrutés et payés par les associations de parents d’élèves avec une faible subvention de l’État. Ces enseignants communautaires occupent une place tout à fait importante

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dans le système éducatif tchadien puisqu’ils constituaient 65 % de l’ensemble des enseignants en 2005.

Au niveau de l’efficacité externe et plus particulièrement en rapport avec le marché de l’emploi les statistiques disponibles sont assez fragmentaires. Néanmoins le RESEN a effectué une extrapolation intéressante mettant en regard les niveaux de sortie du système éducatif et le profil de qualification de l’emploi actuel. Cela donne le tableau suivant :

Tableau 6 : Niveaux de sorties et niveaux d’emplois offerts autour de l’année 2000

Niveau de sortie % Niveau d’emplois offert % Supérieur complet ou incomplet 2,2 Cadres supérieurs 0,3 Second cycle complet ou incomplet 6,6 Professions intermédiaires 1,3 Premier cycle complet 4,0 M

oder

ne Autres emplois modernes 4,1

Premier cycle incomplet 13,0 Primaire complet 12,0 Autres emplois informels 22,1 Primaire incomplet ou jamais scolarisé 62,2 In

form

el Emplois agro-pastoraux 72,1

Total 100 Total 100 Source : Extrait du RESEN-Tchad (op. cit)

Le tableau 6 suggérerait que la proportion de jeunes formés aux niveaux supérieurs est beaucoup plus élevée que celle qu’ils représentent dans les emplois offerts par l’économie. Ainsi les sortants du système éducatif avec quelques années au second cycle d’enseignement secondaire ou ayant fréquenté l’enseignement supérieur représente 8,8 % alors qu les emplois correspondants (cadres supérieurs ou intermédiaires) ne représentent que 1,6%. Il est vrai que ces chiffres ne prennent pas en compte les nouvelles conditions générées par l’ère pétrolière, conditions qui pourraient modifier la donne en augmentant la proportion d’emplois modernes.

Par ailleurs le tableau montre que 62 % de la cohorte entrent dans la vie active sans une scolarisation primaire complète. Ceci est alarmant car non seulement l’éducation de base est un droit fondamental pour tous mais aussi parce qu’une scolarisation primaire menée à son terme constitue le minimum pour assurer l’alphabétisation durable à l’âge adulte et équiper les individus du capital humain de base nécessaire pour permettre les gains de productivité du travail dans le secteur informel de l’économie.

Le bilinguisme dans le système éducatif tchadien

Le français et l’arabe sont les deux langues officielles au Tchad. L’instauration de l'enseignement bilingue dans le système éducatif peut être un facteur déterminant de solidarité entre les fils et filles du pays. L’usage indifférent des deux langues libérerait l’esprit, combattrait le dualisme et la confrontation régionale et pourrait instaurer un esprit de tolérance entre les différentes communautés. Il peut supprimer les barrières psychologiques et linguistiques entre les francophones et les arabophones.

Le système éducatif tchadien sera considéré comme bilingue quand toutes les écoles seront bilingues, c’est-à-dire quand les élèves parleront couramment les deux langues (français et arabe) et que la quasi-totalité des enseignants du primaire sera bilingue. Le Tchad deviendra bilingue quand son système éducatif le sera. Conformément aux dispositions de la constitution, le Gouvernement s’est engagé à traduire dans les faits l’option du bilinguisme en rendant obligatoire l’enseignement de deux langues officielles dans tous les établissements scolaires du pays. Un décret signé en février 1995 instituait l’enseignement bilingue dans le système éducatif tchadien. Le décret disposait que les écoles arabophones devenaient bilingues et devaient introduire l’enseignement du français dès le CE1 ; à partir du CM1, l’enseignement du calcul et des sciences de la nature devait y être dispensé en français. Le cycle élémentaire devait être couronné par une épreuve donnant lieu à un certificat bilingue d’entrée en sixième. Ensuite tout au long de l’enseignement secondaire toutes les matières scientifiques devaient être enseignées

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en français, avec à la clé un BEPC et un BAC bilingues. Quant aux établissements francophones, ils devaient introduire le cours d’arabe dès le CE1.

Dans l’enseignent tchadien, les écoles francophones représentent une majorité écrasante par rapport aux écoles arabophones et bilingues. En 2003/04, on comptait 95,3% d’écoles francophones contre 1,7 % d’arabophones et 3,0% de bilingues. Cependant, l’enseignement privé comptait proportionnellement un peu plus d’écoles bilingues (12,7%) ou arabophones (13,2%) et un peu moins d’écoles francophones (74,1%). Mais ce type d’enseignement est extrêmement limité avec seulement 378 écoles, soit un peu plus du dixième des écoles publiques.

Les enseignants qui dispensent les cours dans les écoles bilingues ne sont pas forcément bilingues si bien que les enfants sont soit bons en français ou en arabe mais pas les deux à la fois. La maîtrise des deux langues au niveau requis existe mais dans quelques cas rares. A l’enseignement primaire, les manuels utilisés jusqu’à maintenant proviennent de différents pays étrangers ou voisins du Tchad, notamment d’Arabie Saoudite, d’Égypte, de Libye et du Soudan. Cependant le Centre National des Curricula (CNC) vient de confectionner un programme unifié (traduit dans les deux langues) et d’opérer un choix de livres a utiliser, par tous, dans l`enseignement primaire.

Dans le secondaire, le développement du bilinguisme est timide par manque de suivi rigoureux. Malgré cette timidité, les programmes de l’enseignement arabe dans les établissements francophones sont déjà élaborés et disponibles grâce à l’appui financier de la BID. Les programmes d’enseignement de la langue française dans les établissements arabophones sont en cours d’élaboration mais les moyens d’édition ne sont pas disponibles.

Le déséquilibre entre l’enseignement francophone et bilingue est très prononcé, notamment en ce qui concerne la formation du personnel d’encadrement ou de supervision. En effet, sur 116 Inspecteurs de l’Enseignement primaire (IEB), on compte seulement sept Inspecteurs bilingues. Et parmi les 426 animateurs pédagogiques, on dénombre dix animateurs pédagogiques arabophones ou bilingues. Les Délégués Départementaux de l’Éducation Nationale (DDEN) sont au nombre de 29 dont sept sont bilingues. Concernant le personnel des ENI bilingues, les enseignants bilingues sont au nombre de six sur les 28 recensés. Et dans les 34 Centres de Formation Continue comptant 180 conseillers pédagogiques, on dénombre 11 bilingues. Par ailleurs, selon des chiffres de 200, il y avait 422 enseignants de l’arabe affectés dans les écoles francophones tandis que 67 enseignants du français étaient en poste dans les écoles arabophones. Le programme de formation des Inspecteurs comporte une seule matière enseignée en arabe à savoir la technique d’expression. Ici encore la langue arabe n’est pas considérée comme une langue d’enseignement mais comme une matière. Il en est de même du programme de formation des conseillers pédagogiques.

Selon des données fournies par la Direction de la Formation et de l’Action Pédagogique du Ministère de l’éducation nationale, les tendances récentes dans la formation des maîtres ne font que continuer dans la même direction aggravant plutôt la situation. Ainsi sur 5 303 instituteurs et instituteurs adjoints formés entre 1994/95 et 2000/01, les bilingues ne représentent que 6,9%. Il convient d’ajouter qu’une autre institution—le Centre pédagogique de l’ISESCO (CPIT) se spécialise dans la formation initiale et continue des enseignants arabophones et bilingues depuis 1998. En 2002, il avait déjà à son actif la formation de 987 enseignants de l’élémentaire.

Ces chiffres indiquent que le chemin vers le bilinguisme reste encore long à parcourir et que le décret 71 de 1995 susmentionné n’est pas appliqué. Le développement de l'enseignement bilingue implique pour tous les ordres d’enseignement la dispense graduelle des enseignements du français et de l’arabe et la traduction des contenus d’enseignement dans l’une ou l’autre langue pour une meilleure harmonisation des curricula. Il est manifestement nécessaire de donner une impulsion nouvelle à la promotion du bilinguisme.

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L'enseignement technique, professionnel arabophone et bilingue est peu développé dans le système éducatif tchadien. Il existe un seul centre de formation privé arabophone, créé en 1997 grâce à l'appui financier du Secours Islamique Mondial (Arabie Saoudite). Le centre accueille des jeunes âgés de plus de 20 ans, de niveau 3ème ou titulaire du BEPC, pour une formation de 3 ans, dans les filières suivantes : menuiserie, soudure, tôlerie, électricité, climatisation et couture. La formation est sanctionnée par un diplôme de technicien. Ce centre, en plus de la formation initiale, assure également des formations continues et en alternance. Depuis sa création jusqu'en 2002, il a formé 94 apprenants (filles et garçons) et compte 7 enseignants arabophones dont 3 sont spécialisés dans l'enseignement technique et professionnel. Il dispose de trois salles de classe et trois ateliers spécialisés.

Financement et aide à l’éducation arabophone et bilingue

La Banque Islamique de Développement (BID) est très substantiellement intervenue au Tchad pour soutenir les actions en faveur de l’éducation bilingue sous forme de prêts. C’est en 1998 que les premières identifications de programmes d’appui à l’enseignement bilingue ont eu lieu.

De 1999 à 2002 quatre projets PAEBI, PAEB II, PAEB III et PABEB IV ont été signés entre la BID et le gouvernement pour un montant du prêt de 17 694 143 $ US. Le projet dit « ALPHA » a été signé en octobre 2001 pour une durée de 4 pour un montant de 2 712 176 $ US. Enfin, un Projet de développement de l’enseignement primaire bilingue a été signé en juin 2005 pour un montant total de 16 363 000 $ US et une durée de quatre ans. Il se place dans le cadre du Programme Cadre de Développement de l’Education Bilingue dont il sera question plus bas (chapitre II). En plus de cet appui de la BID, des pays arabes et des ONG apportent un soutien aux efforts de la promotion de l’éducation arabophone par les dons de livres, de manuels et la rémunération du personnel enseignant communautaire. Les parents d’élèves financent le système à travers la construction et le fonctionnement de leur établissement. Le MEN affecte parfois des maîtres qualifiés dans les établissements d’enseignement arabophone et bilingue qui dans leur grande majorité sont privés.

II LE PROGRAMME CADRE POUR LA PROMOTION DE L’EDUCATION BILINGUE AU TCHAD

Origines et principales étapes

Le Gouvernements du Tchad, d’une part, la BID et l’UNESCO, d’autre part ont signé en juillet 2002, une convention relative au financement d’une étude de faisabilité pour la promotion de l’enseignement bilingue au Tchad. L’étude a été réalisée par des experts nationaux appuyés par des experts internationaux, tous placés sous la supervision de l’UNESCO. Le but de cette étude était d’apporter des informations en vue de la planification et de la création d’un système éducatif bilingue.

L’étude a procédé à une analyse du système éducatif tchadien en couvrant en particulier les aspects de clivage entre l’enseignement dans les langues française, arabe ou bilingue. Pour ce faire elle a notamment mené une enquête auprès d’un échantillon de 818 établissements arabophones et bilingues du pays, y compris 549 écoles coraniques. L’étude a été conclue par un atelier de validation tenu en juillet 2003.

Sur la base des conclusions de l’étude de faisabilité pour la promotion de l’enseignement bilingue, il s’est tenu, fin juin 2004 à N’Djaména une conférence internationale sur l’éducation bilingue au Niger et au Tchad. Soulignant son caractère hautement politique, la Conférence a vu la participation personnelle du chef de l’État du Tchad et du Premier Ministre du Niger ainsi que des deux ministres de l’éducation et du président de la Banque islamique de développement.

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A l’issue de cette conférence plusieurs bailleurs se sont positionnés ou annoncé leur intention de financer la mise en œuvre des programmes cadres présentés par les deux pays.

Du 25 au 29 janvier 2005 s’est tenu à Darda au Tchad, un atelier à l’issu duquel ont été formulés six projets relatifs à la promotion de l’éducation bilingue dans les différents ordres de l’enseignement formel (base, secondaire, technique et professionnel et supérieur) et informels (alphabétisation et école coranique). Un septième projet, relatif à la mise en œuvre d’un système de micro crédit et à l’appui à leur gestion a été également formulé. Ces projets ont été approuvés par le Gouvernement et présentés, comme documents officiels du Gouvernement, lors de la Table Ronde sur le financement des programmes de promotion de l’Éducation Bilingue franco-arabe au Niger et au Tchad, tenue à Niamey du 8 au 9 juillet 2005. Comme à la conférence de N’Djaména, les Partenaires Financiers et Technique ont apporté, lors de cette table ronde, leur soutien aux programmes des deux pays. Depuis lors, la BID, quant à elle, a signé avec le Tchad une convention pour financer le Projet de Développement de l’Éducation Bilingue (PRODEB – Base), volet enseignement de base. Ce projet est une composante non négligeable du programme cadre de l’éducation bilingue au Tchad. Cette convention est de fait le signal de départ de la mise en œuvre des PRODEBs Tchad.

Dans le communiqué final, les participants à la Table ronde sur le financement des programmes de promotion de l’éducation bilingue français-arabe au Niger et au Tchad ont apprécié la pertinence et la qualité des programmes des deux pays et des indicateurs de suivi-évaluation définis dans lesdits programmes. En outre, les participants à la Table ronde, ont recommandé aux partenaires de développement, de poursuivre leur appui à la mise en œuvre des programmes de promotion de l’éducation bilingue français-arabe dans les deux pays et de confier à la Banque Islamique de Développement (BID) le rôle de coordonner la mobilisation du financement des programmes et à l’UNESCO celui de coordonner les appuis techniques.

A l’issue de la table ronde de Niamey, le Gouvernement Tchadien a adressé plusieurs requêtes à ses Partenaires Techniques et Financiers pour obtenir le financement de son programme PRODEBs Tchad. Les requêtes ont été adressées, pour le financement des composantes enseignement technique (BAD, BADEA, Fond Saoudien), école coranique (BID, Fond saoudien, AMA CORA), alphabétisation (BID, Fond Saoudien), enseignement secondaire (AAD) et enseignement supérieur (OPEP).

Quelques mois après la Table ronde de Niamey et dans la perspective de la prochaine réunion des ministres et partenaires techniques et financiers prévue en septembre 2006, se tenait à Rabat une réunion de concertations techniques sur les programmes de l’éducation bilingue (27-29 mars 2006). Cette réunion a notamment recommandé au Gouvernement Tchadien de reformuler un sous programme prioritaire dont l’objectif serait la préparation du lancement opérationnel du Programme Cadre de l’Éducation Bilingue du Tchad.

Il a été demandé que les données et les informations puissent être préparées et actualisées, que les stratégies de mise en œuvre soient revues et réajustées, que soient confirmées les cohérences entre les objectifs, les priorités, les actions, et les différentes modalités et stratégies de réalisation et qu’enfin soit étudié le réalisme et la bancabilité du programme.

Aperçu sommaire du contenu du Programme Cadre

Le Programme cadre de développement de l’éducation bilingue au Tchad a été formulé comme plan d’action à l’issu de l’étude de faisabilité décrite ci-dessus. Il couvre l’ensemble des ordres d’enseignement formel et non formel et consiste en sept projets désignés sous le signe générique de « PRODEBs ». Tel que présenté à la Table Ronde de Niamey, le Programme cadre a été évalué à un coût total de 285, 763 millions de dollars des États-unis, soit approximativement

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142,882 milliards de Fcfa dont une contrepartie nationale estimée à 11%. Un bref résumé des sept projets est donné ci-après.

• Le projet sur l’alphabétisation et l’éducation de base non formelle prévoit les actions suivantes pour un coût total de 12,026 millions de dollars des États-unis:

• construction et équipement de : 50 centres d’alphabétisation, 50 centres d’éducation de base non formelle

• formation de : 20 linguistes, 30 inspecteurs d’alphabétisation et d’éducation de base non formelle, 70 conseillers pédagogiques en alphabétisation et en éducation de base non formelle, 200 instituteurs d’alphabétisation, 250 animateurs des centres d’éducation de base non formelle, 500 animateurs d’alphabétisations,

• recyclage de 500 animateurs d’alphabétisation • acquisition et distribution de : 150 000 manuels de lecture et de calcul, 50 000 livrets de

post alphabétisation, 1 000 guides d’alphabétiseurs, 2 000 manuels de lecture, de calcul et de sciences pour l’éducation de base non formelle, 300 guides des maîtres d’éducation de base non formelle

• Mise à disposition de 100 motos de 125cc • Paiement d’une subvention à 1 000 animateurs d’alphabétisation.

Le projet sur l’enseignement de base prévoit les actions suivantes pour un coût total de 55,063 millions de dollars des États-unis: • Construction et équipement de 333 écoles • Réhabilitation et équipement de 1 000 salles de classes. • Création de 2 nouvelles ENI ; • Formation de 1 000 instituteurs bilingues, 1 000 instituteurs adjoints bilingues, 60

Inspecteurs arabophones et bilingues, 30 Professeurs arabophones et bilingues d’ENI, 100 Conseillers pédagogiques à orientation pratique arabophones et bilingues,

• Recyclage de tous les maîtres arabophones et bilingues, • Harmonisation et distribution de tous les programmes d’enseignement • Acquisition et distribution de 1 000 000 manuels, 500 mallettes pédagogiques, 500 jeux de

matériel didactique non imprimé • Formation de 1 000 Directeurs d’école à la bonne gestion des matériels scolaires et

pédagogiques • Mise à disposition de 160 motos pour le suivi et la supervision.

Le projet sur les écoles coraniques prévoit les actions suivantes pour un coût total de 76,976 millions de dollars des États-unis :

• Construction et équipement de 1 000 écoles coraniques • Conception, impression et diffusion de : un programme de formation des maîtres des écoles

coraniques, un programme de formation des élèves des écoles coraniques • Formation de : 10 Inspecteurs des écoles coraniques, 20 Conseillers Pédagogiques des

écoles coraniques, 1 000 maîtres des écoles coraniques • Acquisition et distribution de 90 000 manuels et guides • Mise à disposition de 30 motos de 125cc pour l’équipe d’encadrement (inspecteurs et

conseillers) • Recensement de toutes les écoles coraniques du Tchad.

Le projet sur l’enseignement technique et formation professionnelle prévoit les actions suivantes pour un coût total de 76,976 millions de dollars des États Unis :

• Construction et équipement de : 2 lycées techniques bilingues dont 1 commercial et 1 industriel, 5 collèges techniques bilingues dont 3 commerciaux et 2 industriels, 1 École

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Normale Supérieure Technique, 38 CA nouveaux sont construits et équipés dont 33 dans les chefs lieux de la zone expérimentale et 5 auprès de Mabrouka

• Recrutement de 25 enseignants étrangers arabophones et bilingues pour la première promotion des lauréats ;

• Formation de : 150 professeurs, 50 conseillers pédagogiques et inspecteurs • Recyclage de 20 moniteurs arabophones • Traduction impression et diffusion de 150 référentiels et 150 programmes • Acquisition de 30 000 ouvrages acquis pour les centres documentaires • Mise à disposition de 50 motos

Le projet sur l’enseignement secondaire général prévoit les actions suivantes pour un coût total de 60,134 millions de dollars des États Unis :

• Construction et équipement de : 200 salles de classe, 20 laboratoires, • Réhabilitation et équipement de 100 salles de classe • Création, construction et équipement d’une École Normale Supérieure Bilingue; • Formation de : 1 000 professeurs de CEG arabophones et bilingues, 300 professeurs

certifiés arabophones et bilingues, 50 conseillers pédagogiques du secondaire arabophones et bilingues, 30 inspecteurs du second degré arabophones et bilingues, 15 spécialistes de programmes

• Formation en cours d’emploi de : 1 000 professeurs de CEG, professeurs certifiés et volontaires du service civique arabophones et bilingues, 30 inspecteurs et 30 conseillers pédagogiques arabophones et bilingues en poste

• Mise à disposition de tous les programmes d’enseignement et les manuels scolaires bilingues conçus et élaborés par le CNC, 60 motos acquis pour le système d’inspection et de suivi pédagogique.

Le projet pour l’enseignement supérieur prévoit les actions suivantes pour un coût total de 26,224 millions de dollars des États-unis :

• Construction et équipement de : 200 classes, 12 amphithéâtres, 20 laboratoires scientifiques, 10 laboratoires linguistiques construits et équipés (4 à l’Université de N’Djaména, et 1 par institut)

• Réhabilitation de 100 salles de classes • Mise à niveau de français de tous les étudiants arabophone • Création et équipement d’un département de traduction à la Faculté des Lettres et Sciences

Humaines • Réhabilitation des œuvres universitaires (bibliothèque, service de santé, restauration

universitaire, etc…). • Traduction du Programme de l'enseignement supérieur et diffusion de 1000 exemplaires

dans les Universités et instituts. • Formation de 150 enseignants-chercheurs au niveau doctoral pour différentes entités des

Universités, de l’ISSED et des instituts. • Acquisition de 6 000 manuels pour les étudiants et de 500 pour les enseignants. • Une base de données bien fournies. • Mise en place d’un réseau internet et intranet

Le projet micro-crédit et Unité de gestion concerne d’une part la mise en place d’un micro-crédit pour faciliter l’insertion économique des élèves issus des CFTP et notamment les élèves des écoles coraniques rénovées et, d’autre part, l’évaluation des appuis apportés à l’unité de gestion des six projets ci-dessus. Son coût est estimé à 12,698 millions de dollars des États-unis.

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Le Programme Prioritaire du Gouvernement

Pour répondre aux recommandations de la réunion de concertation technique de Rabat, le Tchad a formulé, à partir de son Programme cadre pour la promotion de l’éducation bilingue, un programme prioritaire de même objet mais avec un volume beaucoup plus resserré qui aura pour fonction de donner les impulsions initiales et de poser les fondements qui faciliteront par la suite la réalisation de l’ensemble du Programme cadre. C’est ce programme prioritaire qui fait l’objet du présent Document d’appui au programme et qui couvre une période de quatre ans, de 2007 à 2010.

Dans la « Lettre de politique sectorielle d’éducation » publiée le 8 mars 2002, au moment de la conclusion du Programme d’appui à la réforme du secteur de l’éducation au Tchad (PARSET), le gouvernement tchadien définissait les priorités et fixait le cadre stratégique pour le développement du PARSET. La Lettre confirmait les priorités qui avaient déjà été adoptées par « le Programme d’Action Éducation et Formation (PAEF) à l’horizon 2004 dans lequel, l’enseignement primaire est une première priorité, suivi de l’enseignent technique et la formation professionnelle, avec un accent particulier sur l’équité en genre et géographique. »

C’est donc sur la base des deux priorités qu’ont été sélectionnées les actions du Programme prioritaire à partir des projets déjà décidés dans le cadre du Programme-cadre de promotion de l’éducation bilingue. Ces actions porteront donc sur l’enseignement primaire, l’alphabétisation, l’éducation de base non formelle, les écoles coraniques et enfin l’enseignement technique et la formation professionnelle. La présentation de l’objectif global et des objectifs spécifiques du programme prioritaire et la description détaillée de chacune des composantes font l’objet du chapitre suivant.

III DESCRIPTION DES COMPOSANTES DU PROGRAMME PRIORITAIRE

Finalité et objectifs du programme

La finalité du Programme est la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux, avec comme but ultime, la contribution aux efforts nationaux de revalorisation des ressources humaines en vue de favoriser l’assise des bases d’un développement véritable et durable dans le pays.

Le Programme prioritaire s’inscrit dans le cadre global de la politique sectorielle visant l’Éducation Pour Tous (EPT), politique sectorielle, elle même faisant partie intégrante de la Stratégie nationale de Réduction de la Pauvreté. A ce titre, le Programme se fixe comme objectif de contribuer à la réalisation de l’objectif du Millénaire, à savoir réaliser la scolarisation universelle à l’horizon 2015. Ce qui revient à réaliser, pour le cycle primaire, d’ici 2015, à la fois l’objectif stratégique de 100% de taux d’accès en 1ère année, de 100% de taux de scolarisation et de 100% de taux d’achèvement du cycle, par l’accélération de la scolarisation et l’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’enseignement et de la formation.

La spécificité du programme est de contribuer à cet objectif sectoriel par le biais d’une réduction des disparités liées à la langue d’enseignement. Comme cela a été indiqué dans le premier chapitre, il existe, parallèlement à des taux d’admission et de scolarisation raisonnablement élevés dans l’enseignement primaire, de fortes disparités qui relèguent certains départements très en retard par rapport à la moyenne nationale. Ces départements en retard sont pour l’essentiel ceux où les populations ont une préférence pour la langue arabe. Concernant l’ETFP, le déséquilibre est très flagrant puisque l’enseignement en arabe est quasiment inexistant dans ce sous-secteur. Et même le tout nouveau projet de la BAD en cours d’exécution, d’une valeur de 6 milliards de Fcfa, qui va entre autres réhabiliter dix centres d’apprentissage et former 74 enseignants d’écoles techniques, a été conçu « avec l’idée francophone » sans que même un seul

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enseignant arabophone soit formé. Pour les écoles coraniques la langue arabe est, par définition, la base de leur enseignement et par conséquent la pertinence de cette approche est évidente.

On résumera donc l’objectif du programme comme étant de contribuer à améliorer la qualité des ressources humaines par l’éducation et la formation en favorisant l’accès à l’éducation des populations qui ne désirent pas éduquer leurs enfants exclusivement en français. Les objectifs spécifiques et les activités proposées sont indiqués ci-après par composante.

Composante 1 : Enseignement primaire

L’objectif de cette composante est d’étendre l'accès et améliorer l'accessibilité à une éducation primaire bilingue et de qualité pour tous pour favoriser l'accès aux ressources éducatives, dans les deux langues (français et arabe). Selon les dispositions légales en cours, les écoles primaires sont appelées à terme à devenir toutes bilingues. Cependant étant donné les faibles progrès réalisés jusqu’ici, il est attendu que le programme donne une certaine impulsion qui amènera par la suite des changements positifs dans l’offre éducative publique.

Un projet de développement de l’enseignement primaire bilingue a par ailleurs été signé entre le gouvernement et la BID en juin 2005, faisant partie intégrante du Programme-cadre de promotion de l’éducation bilingue (voir chapitre 2). L’objectif principal du projet est l’amélioration qualitative et quantitative de l’enseignement primaire grâce à la construction, la réhabilitation et l’équipement d’écoles primaires bilingues et d’une école normale bilingue, la formation initiale et continue d’enseignants et agents d’encadrement, et l’acquisition de matériel didactique.

Les cibles quantitatives de la composante enseignement primaire ont été fixées en prenant en compte ces actions de la BID et en tenant compte du volume habituel de réalisation des projets en génie civil. En termes de couverture, le programme accroîtra la capacité d’accueil de l’enseignement primaire bilingue par la construction et l’équipement de 100 écoles primaires bilingues et la réhabilitation de 100 autres. Ces écoles seront localisées dans les départements en retard sur le plan de la scolarisation. Selon les normes en vigueur, chaque école construite sera constituée de trois salles de classe, d’un bloc administratif et d’un bloc de latrines.

Sur le plan qualitatif le programme améliorera la qualité de l’offre éducative par l’accroissement du nombre d’enseignants qualifiés et celui des manuels et matériels d’enseignement disponibles. Une autre ENI sera construite en plus de celle qui sera construite par la BID et dont 10 formateurs seront également formés par le programme. Le programme formera 1 200 nouveaux instituteurs et recyclera 1 200 instituteurs-adjoints bilingues. La formation des instituteurs se fera dans les ENI, d’abord par l’ouverture de sections spéciales dans les ENI existantes pour la formation comme instituteurs bilingues de candidats francophones et ensuite directement dans la nouvelle ENI. Actuellement les ENI dotées d’une section bilingue ont de la peine à former des instituteurs bilingues parce que les candidats doivent avoir un Bac bilingue pour y postuler, alors qu’ils sont très minoritaires dans la distribution actuelle. Le programme proposera aux candidats francophones, beaucoup plus nombreux, une formation d’instituteurs bilingues, ce qui nécessitera un allongement de quelques mois de la durée de scolarité ainsi qu’un aménagement de l’organisation académique.

La formation continue des instituteurs-adjoints se fera à travers les CFC selon les pratiques existantes. En termes de matériel d’enseignement et d’apprentissage, 180 000 manuels seront distribués aux élèves d’écoles bilingues, 7 000 mallettes pédagogiques et autant de jeux de matériel non imprimé seront distribués aux enseignants de ces mêmes écoles.

Les moyens d’encadrement des écoles bilingues seront améliorés en vue d’en améliorer la qualité. Le programme formera 900 directeurs d’écoles dans le domaine de la gestion moderne d’une école bilingue ; 20 inspecteurs et autant de conseillers pédagogiques arabophones et

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bilingues seront formés et le programme mettra à leur disposition des motos pour faciliter leur travail d’encadrement pédagogique.

Composante 2 : Alphabétisation et éducation de base non formelle

L’objectif du programme dans son volet alphabétisation est de promouvoir l’alphabétisation des adultes en général et des femmes en particulier dans les langues qu’ils parlent déjà. Il existe au Tchad, environ 135 langues et dialectes dont 39 sont utilisées pour l’alphabétisation alors que le français et l'arabe sont les langues officielles. L'alphabétisation est effectuée en alphabet phonétique international et arabe harmonisé. Des recherches appliquées sont nécessaires pour analyser un plus grand nombre de langues nationales susceptibles d’être utilisées dans l’alphabétisation, même si toutes ne le seront probablement pas. Une des conditions de succès est aussi l’existence d’un environnement écrit dans les diverses langues, d’où l’importance du volet post-alphabétisation.

Un projet d’assez grande envergure a été signé en 2001 entre le gouvernement et la BID pour soutenir la lutte entre l’analphabétisme et est en cours de réalisation. Il vise l’alphabétisation des adultes et le renforcement des capacités du système. Parallèlement à ce projet, le programme appuiera les recherches sur les langues nationales, renforcera la formation des animateurs d’alphabétisation et améliorera les conditions d’encadrement des agents d’alphabétisation. Il formera 20 linguistes qui seront mis à la disposition de la DAPLAN pour conduire les recherches nécessaires. 500 animateurs d’alphabétisation recevront une formation continue pour les mettre à jour sur les méthodes. Le programme mettra à la disposition des néo alphabétisés 50 000 livrets post-alphabétisation. Au niveau de l’encadrement, le programme formera 200 instituteurs d’alphabétisation, 50 conseillers pédagogiques et 20 inspecteurs en alphabétisation et mettra ensuite à leur disposition des motos pour faciliter leurs déplacements.

Les principes d’équité exigent que les jeunes qui sont sortis de l’école élémentaire avant d’acquérir l’éducation de base et ceux qui ne l’ont jamais fréquentée et qui ne le fréquenteront pas en raison de leur âge reçoivent une seconde chance pour accéder, eux aussi, à cette éducation. C’est l’objectif des centres d’éducation de base non formelle qui visent des jeunes de 10 à 14 ans.

Comme indiqué plus haut la première expérience des CEBNF appuyés par l’Unicef n’a pas abouti alors même que leur pertinence était confirmée par la forte demande sociale dont ils étaient l’objet. Le programme prioritaire a pour objectif de donner une nouvelle chance aux enfants déscolarisés de renouer avec l’école afin de parachever leur éducation prématurément interrompue et de permettre aux enfants non-scolarisés d’acquérir une éducation et éventuellement une formation professionnelle.

S’appuyant sur cette pertinence, le programme va refaire une expérimentation avec un meilleur environnement, un cadre opérationnel plus ciblé et une orientation plus marquée vers la formation pratique. Le besoin est indiscutablement grand compte tenu des énormes taux de déperdition qui caractérisent l’enseignement primaire. Il créera donc un CEBNF pilote dans chacune des régions du pays (18) qui seront dotés d’un atelier de travaux pratiques ; il formera 75 animateurs de CEBNF qui ensuite obtiendront une subvention. Pour la formation pratique, le programme cherchera à recruter des artisans locaux qu’il appuiera et rémunérera afin qu’ils apprennent aux jeunes des CEBNF les éléments d’un métier.

Afin d’organiser ces formation et trouver la meilleure combinaison entre formation pratique et théorique, un programme spécifique sera conçu et, notamment, les modalités de l’intervention des artisans et de leur encadrement seront précisées. Enfin 12 000 manuels et 200 guides seront élaborés, imprimés et distribués aux apprenants et animateurs. Leur encadrement sera effectué par les services de la DAPLAN.

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Composante 3 : Écoles coraniques

Le Gouvernement reconnaît l’école coranique comme une forme d’éducation de base non formelle. Parmi les nombreux enfants d’âge scolaire qui ne sont présentement pas encore touchés par le système d’enseignement formel, un bon nombre fréquente l’école coranique. Dans la mesure où l’école coranique répond sans conteste aux critères de pertinence du point de vue des familles concernées, elle peut constituer un moyen particulièrement puissant de dispenser les acquisitions fondamentales que sont la lecture, l’écriture, le calcul et la capacité à résoudre les problèmes de la vie courante, qui sont précisément les buts de l’éducation de base. Cet objectif est devenu accessible avec le renouvellement et le rajeunissement progressif des maîtres coraniques. Par exemple, les maîtres d’écoles coraniques éclairés qui ont été invités à participer à l’atelier de validation de l’étude de faisabilité de la promotion de l’éducation bilingue en juillet 2003 ont exprimé leur enthousiasme à participer à cette expérience.

Dans ce contexte, l’objectif du programme prioritaire est d’accélérer la rénovation des écoles coraniques afin que l’enseignement qu’elles dispensent puisse répondre davantage aux finalités de l’éducation de base et qu’elles contribuent effectivement à l’accroissement du taux de scolarisation et/ou d’alphabétisation. Une campagne de sensibilisation sera menée auprès de plusieurs communautés et leaders d’opinion afin de les convaincre d’adhérer à l’expérience. Les communautés volontaires bénéficieront ensuite de nouveaux locaux et équipements pour leur école coranique. Le programme envisage d’en construire 500, chiffre à la fois limité et réaliste étant donné les inévitables résistances qu’il faudra surmonter au début.

Entre-temps des programmes d’enseignement rénové seront conçus, discutés et distribués. Ces programmes détermineront le contenu attendu des enseignements et établiront les critères et les conditions d’arrimage entre l’école coranique et l’école primaire arabophone (madrassa) ou bilingue d’une part et les programmes de formation professionnelle d’autre part. Les maîtres des écoles coraniques (500° bénéficieront d’une formation pédagogique en rapport avec les nouveaux programmes et recevront une subvention identique à celle des maîtres communautaires, comme convenu par l’atelier de validation. Comme matériel pédagogique, 45 000 manuels d’élèves et guides de maître seront distribués dans les écoles. L’encadrement des écoles coraniques partenaires sera introduit et renforcé par la formation d’un corps de 50 conseillers pédagogiques et 10 inspecteurs d’écoles coraniques, auxquels des motocyclettes seront attribués pour l’exercice de leur fonction. Ces améliorations permettront à certains élèves issus des écoles coraniques de pouvoir poursuivre leur éducation et formation dans le système éducatif formel, à d’autres d’acquérir des compétences professionnelles pouvant favoriser leur insertion socioprofessionnelle.

Sur le plan administratif le programme entamera des actions pour commencer l’intégration des écoles coraniques dans le système de l’éducation nationale. Il procédera d’abord au recensement exhaustif de l’ensemble de ces écoles dans tout le pays avant de concevoir en collaboration avec la DAPRO un système permettant d’assurer leur intégration dans le système statistique national. Un répertoire national des écoles coraniques par département sera le produit principal de cette action.

Composante 4 : Enseignement technique et formation professionnelle

Les difficultés auxquelles est confronté le sous-secteur de l’enseignement technique et de la formation professionnelle dépassent le simple problème du déséquilibre linguistique, même s’il en fait largement partie. L’objectif du programme prioritaire pour cette partie du système est d’une part de rendre accessible l’enseignement secondaire technique aux élèves issus des établissements arabophones et bilingues et des élèves issus des écoles coraniques par l’accroissement des capacités d’accueil du dispositif de l’enseignement secondaire technique et de la formation professionnelle; et d’autre part d’améliorer les conditions d’enseignement et

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d’apprentissage par la formation des enseignants en quantité et en qualité dans le domaine technique et professionnel.

Les indications actuellement disponibles tendent à montrer que les besoins identifiables en cadres techniques sont relativement modérés même si on doit anticiper positivement les effets directs et indirects des nouvelles activités liées à l’exploitation pétrolière au Tchad. En tenant compte aussi des performances constatées dans la réalisation des projets de génie civil récents tout en retenant le caractère d’amorçage rapide que veut se donner le programme prioritaire, il se fixe les cibles suivantes en matière de nouveaux établissements : la construction et l’équipement d’un lycée et d’un collège d’enseignement technique industriel bilingue, d’un lycée et d’un collège d’enseignement technique commercial bilingue et de dix huit CA bilingues dont cinq installés dans les «Mabrouka».

Pour fournir les enseignants requis, le programme créera une école normale supérieure technique qui formera de manière continue ce type de personnel ; il financera à cet effet la formation à l’étranger de 150 enseignants techniques ; il formera aussi 20 moniteurs arabophones et bilingues en cours d’emploi. Enfin pour pallier à la pénurie initiale de professeurs au cours des trois premières années en attendant les premières sorties de l’ENST, le programme financera le recrutement, de l’étranger, de 25 professeurs.

Les référentiels et programmes d’enseignement technique actuellement en voie de finalisation en français seront traduits en arabe, imprimés et distribués dans les écoles. Des ouvrages de référence (3000) seront acquis et distribués dans les centres de documentation. Enfin le programme améliorera les conditions d’encadrement en finançant la formation à l’étranger de 50 inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignement technique et en mettant à leur disposition des motocyclettes de fonction.

IV COUT DU PROGRAMME ET PLAN DE FINANCEMENT

Coût total du programme par composante et catégorie de dépenses

Le coût du programme a été estimé sur la base des coûts unitaires utilisés par les projets en cours. Un pourcentage de 5% couvrant les risques de hausse des prix et un autre de même niveau pour couvrir les aléas et imprévus a été inclus dans le coût total. Le coût total est ainsi de 96,931 millions dollars des États-unis. Ce montant est réparti entre les quatre composantes substantiels et l’appui à la gestion du programme comme le montre le tableau 7 ci-dessous. La plus grosse part revient à l’enseignement technique et à la formation professionnelle avec 43 %. Ensuite c’est l’enseignement primaire avec 27% suivi par l’école coranique avec 23%.

Tableau 7 : Coûts du programme par composante

(000 $) Alphabétisation et Education de Base non Formelle 3 959 4%Ecole coranique 21 846 23%Enseignement primaire 26 370 27%Enseignement technique et formation professionnelle 41 834 43%Etudes, Supervision, Contrôles et audit et Appui à la gestion du programme 2 922 3%Total 96 931 100% Selon les catégories de dépenses Constructions et équipement 70 470 73%

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Formation et recyclage 6 860 7%Matériel didactique, supports pédagogiques et fournitures diverses 4 764 5%Matériel roulant 1 786 2%Plaidoyer, Sensibilisation, IEC et Base de données 80 0%Études, supervision, contrôles et audit 2 168 2%Personnel administratif et technique 1 990 2%Coût total de base 88 119 91%Prévision pour hausse des prix 4 406 5%Prévision pour aléas et imprévus 4 406 5%Coût total général 96 931 100%

Par rapport aux catégories de dépenses, les dépenses de construction et équipement sont de loin les plus importantes avec 73%. Viennent loin derrière ensuite les dépenses de formation, suivi des dépenses en manuels et matériels didactiques. Le coût détaillé de toutes les activités est donné en annexe 1.

Le tableau 8 ci-dessous indique le coût du programme selon la source de financement, soit le gouvernement soit ses partenaires financiers. La contribution du gouvernement est estimée à 11% du coût total.

Tableau 8 : Coûts du programme par source de financement

Composante Total Gouvernement Partenaires US $ % US $ % Alphabétisation et Éducation de Base Non Formelle 3 959 651 16,44% 3 308 83,56%École coranique 21 846 2 671 12,23% 19 175 89,93%Enseignement primaire 26 370 2 396 9,09% 23 974 85,96%Enseignement technique et formation professionnelle 41 834 4 518 10,80% 37 315 89,20%Appui à la gestion du programme 2 922 32 1,13% 2 890 89,62% Total 96 931 10 268 10,61% 86 663 88,26%

Il convient enfin de noter qu’il sera nécessaire, pour certaines interventions complexes, de préciser par la suite de manière plus détaillée les intrants et donc le coût des activités y relatives. Par exemple en ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel, il est impossible à ce stade-ci de connaître exactement les filières qui seront proposées dans les établissements à construire alors que ces dernières déterminent les équipements et fournitures à prévoir. Une étude supplémentaire a été prévue pour fournir tous les détails de préparation requis avant l’investissement proprement dit.

Plan de financement du programme

Plusieurs partenaires financiers et techniques ont manifesté leur intérêt à soutenir le programme tant à la Conférence internationale sur l’éducation bilingue de N’Djaména qu’à la Table ronde de Niamey sur le financement des programmes de promotion de l’éducation bilingue français -arabe. Certains même se sont positionnés sur le financement de domaines d’activité précis du programme. Par ailleurs comme mentionné ci-dessus, une partie du Programme Cadre a récemment fait l’objet d’un prêt de la BID au gouvernement tchadien pour un projet qui doit entrer en vigueur avant la fin de cette année-ci.

Néanmoins le programme prioritaire décrit dans ces pages est, à ce stade, en phase de formulation avec comme perspective d’amener les partenaires intéressés à un consensus sur les objectifs spécifiques du programme, son volume d’ensemble et les modalités de sa mise en œuvre. Sur la base de ce consensus, les partenaires pourront décider et s’accorder sur les composantes et les activités sur lesquels ils s’engagent en respectant les principes coordinateurs

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qui auront été décidés de commun accord. C’est seulement alors qu’un plan de mobilisation de ressources sera conçu et qu’un plan de déboursement sera déterminé pour les partenaires engagés sur le financement du programme. Sous réserve du respect des principes coordinateurs du programme, les bailleurs de fonds pourront en fonction de leurs statuts institutionnels divers, participer au programme sous forme de dons, de prêts, d’assistance technique ou autre selon leur mode de fonctionnement spécifique.

Il est à noter qu’il n’est pas forcément requis pour un PTF intéressé à s’engager dans un domaine de prendre en charge l’entièreté d’une composante. Il est tout à fait possible de s’engager sur un résultat seulement avec les activités qui lui correspondent. Il est même envisageable de se positionner sur une activité spécifique à condition que l’ensemble des autres activités soit engagé de façon concertée.

Le Tchad a montré au cours de la dernière décennie qu’il avait une capacité démontrée de mobilisation de ressources extérieures pour le secteur éducatif. Déjà il suffit d’indiquer que pour l’année 2003 les dépenses en capital (base engagement) se sont élevées à 19 milliards de FCFA—soit près de 35 millions de dollars des États-unis—pour le secteur de l’éducation et que le financement extérieur en a représenté 81,6% (voir étude RESEN 2005). Les méthodes d’approche telles que celles utilisées avec succès dans l’organisation des Tables rondes de Genève I, II, III et IV ou l’organisation de la Conférence internationale sur l’éducation bilingue en 2004 témoignent aussi de cette capacité.

Pour ce qui est des ressources internes on remarque que les budgets exécutés sot très différents de ceux votés. Selon des données non publiées obtenues au MEN, il s’avère que le budget de l’Etat exécuté représentait seulement 73% en 2001, 48% en 2002, 67% en 2004 et seulement 29% en 2005. En 2005 le budget effectué n’a représenté que 51% du budget voté. Par ailleurs ce même budget (36 milliards de Fcfa) était en baisse de plus de 25% par rapport à celui de 2004. Par conséquent on ne devrait pas s’attendre pour les quelques prochaines années à une élévation substantielle des ressources publiques internes pour l’éducation.

S’agissant de la capacité d’absorption des investissements extérieurs, il n’y a pas lieu d’être exagérément optimiste. Les lenteurs administratives qui gênent l’exécution des projets sont relevées par plusieurs observateurs y compris par les responsables mêmes de la mise en œuvre. Bien que la situation soit très variable d’un projet à l’autre et d’un bailleur à l’autre, on relève que pour certains projets entre la date de signature et celle du premier décaissement il s’est écoulé jusqu’à 34 mois ; de même entre la date de clôture convenue à la signature des projets et celle réelle, il s’est écoulé parfois quelques années.

Pour réduire l’effet de ces problèmes, il est proposé pour le présent programme de suivre une programmation glissante. Le principe d’une programmation glissante est que les volumes à investir sont périodiquement ajustés en fonction de la rapidité effective dans la mobilisation des ressources et dans leur mise en œuvre tout en maintenant les orientations du programme. Le chapitre V ci-dessous donne davantage de détails sur cet aspect.

V ADMINISTRATION ET GESTION DU PROGRAMME

Principes régissant le partenariat multiple pour le programme

Le Programme prioritaire pour la promotion de l’éducation bilingue est appelé à être financé par plusieurs partenaires techniques et financiers (PTF) qui devront coopérer dans un cadre défini. Poursuivant un même objectif, qui est de «Contribuer à améliorer la qualité des ressources humaines par l’éducation et la formation en favorisant l’accès à l’éducation des populations qui désirent éduquer leurs enfants en langue arabe », les PTF s’efforceront d’intervenir en respectant un certain nombre de principes coordinateurs.

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D’abord, le Programme doit garder un caractère effectif de « programme », à savoir que les différentes composantes et activités le composant doivent être considérées comme liées les unes aux autres et non pas comme des entités autonomes. La non réalisation de l’une des composantes handicapera l’ensemble du programme. Dans toute la mesure du possible donc les PTF éviteront de mener des interventions sans se préoccuper de l’impact sur les autres aspects. Cela ne signifie évidemment pas que toutes les activités doivent nécessairement démarrer en même temps. Mais que même réalisées à des moments et à des rythmes différents, des dispositions seront prises pour maintenir la cohésion d’ensemble et pour attirer un maximum de PTF couvrant l’ensemble des activités du programme.

On recherchera si possible une harmonisation des cycles budgétaires et de programmation entre PTF, pour éviter des ruptures de financement dues aux différences de timing entre institutions. En effet certains PTF sont souples et ajustent leurs calendriers aux projets conclus alors que d’autres ont des cycles prédéterminés sans possibilité d’engagement au-delà. Le présent programme est proposé pour durer initialement quatre années, de 2007 à 2010, période susceptible d’être « glissée » à la suite de l’évaluation à mi-parcours.

Les PTF s’accordent sur un certain nombre d’outils de gestion communs à utiliser pour toutes les activités. Ils devraient, dans tous les cas, se mettre d’accord sur le cadre logique du programme éventuellement modifié pour obtenir le consensus ; ils devaient également s’accorder sur les indicateurs et les modes de suivi-évaluation du programme. Enfin, une concertation régulière entre PTF devrait être aménagée. De telles concertations permettent d’échanger les points de vue sur l’avancement des activités, de proposer des ajustements ou des modifications de stratégie pour mieux atteindre les objectifs.

Structures institutionnelles de mise en oeuvre

Le Programme prioritaire de promotion de l’Éducation Bilingue revêt un caractère interministériel donc pluridisciplinaire. Il couvre plusieurs départements ministériels qui ont des programmes de formation professionnelle sous leur tutelle. De ce fait ce programme dépasse le cadre du seul Ministère de l'Éducation Nationale qui, au demeurant, reste le principal intéressé par sa mise en œuvre. Les autres départements ministériels intéressés par la promotion de l’éducation bilingue sont notamment les départements ministériels en charge de : l’enseignement supérieur, de l’agriculture, de l’élevage, du tourisme, du développement rural, de l’économie et des finances. De plus la réalisation du programme prioritaire repose beaucoup sur l’intervention des partenaires techniques et financiers du Tchad qui doivent être associés au processus de son pilotage.

La fonction de pilotage est assumée par le Haut Comité Interministériel, instance qui a une mission de veille au respect des objectifs de mise en œuvre des PRODEBs. Elle engage le Gouvernement dans la prise de décisions de réorientations du programme et l’arbitrage, en cas de conflits, entre les partenaires et les organes d’exécution.

Le Haut Comité Interministériel s’appuie sur un Comité Technique qui est composé des Secrétaires Généraux des Ministères membres et est présidé par le Secrétaire Général du Ministère en charge de l’éducation nationale. Il a pour fonction l’examen de toutes les questions relatives à la mise en œuvre des programmes ainsi que le suivi de leur exécution technique : harmonisation des actions, respect des calendriers, évaluation d’ensemble des performances Il instruit les directions techniques chargées de la mise en œuvre des orientations et décisions du Haut Comité. Le Comité Technique a sous sa tutelle un Secrétariat Permanent du Bilinguisme. Il se réunit au moins une fois par trimestre sous la présidence du Secrétaire général du ministère en charge de l’éducation nationale.

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Le Secrétariat Permanent est chargé de la préparation et de la tenue des réunions du Comité technique et dresse les comptes-rendus de ses réunions. Il établit périodiquement des indicateurs de suivi de mise en œuvre du programme et en assure la collecte des données.

Pour assister le Secrétariat Permanent, qui est une nouvelle structure sans beaucoup d’expérience, à remplir ses responsabilités, une assistance technique a été prévue en sa faveur avec les services d’un conseiller technique recruté par l’UNESCO. Son mandat est d’une année renouvelable pendant toute la durée du programme prioritaire. Ce dernier assurera une fonction de conseil et de suivi dans la mise en œuvre du programme. Il mènera aussi les activités de formation en faveur des cadres de la Direction de l’enseignement bilingue (DIREB)4. selon une analyse des besoins à effectuer.

Une Unité de Gestion du bilinguisme (Coordination BID), placée sous l’autorité du Directeur des Projets Éducation, est chargée d’effectuer les opérations financières et administratives régulières et conformes aux activités, selon la programmation des directions qui en ont la responsabilité technique. L’Unité de Gestion dispose : d’un Coordonnateur, nommé par le Gouvernement ; d’un Service Technique, comprenant un spécialiste en éducation et d’un expert en génie civil ; d’un service administratif et financier, comprenant un spécialiste en passation de marchés, un comptable, un secrétaire bilingue, deux chauffeurs, un coursier (planton), un technicien de surface (nettoyage, hygiène, etc…) et un gardien.

Le Coordonnateur est le correspondant de la Banque Islamique de Développement et de tout autre partenaire intéressé par la promotion de l’éducation bilingue au Tchad. Le Conseiller Technique est un expert international, recruté par l’UNESCO et placé auprès de la DIREB. Les émoluments du personnel de l’Unité de Gestion, leurs équipements ainsi que leurs frais de fonctionnement sont pris en charge par le programme, selon une répartition à convenir au prorata du volume d’investissement engagé.

Selon que les partenaires techniques et financiers intéressés à participer au programme disposent ou non d’une représentation permanente dans le pays ou d’une coordination spécifique au sein de la Direction des projets, leur rapport avec l’Unité de gestion sera différent. Dans le premier cas ils géreront leurs propres interventions en s’engageant seulement à suivre les procédures de coordination convenues. Dans le second cas, ils pourront passer accord avec l’Unité de gestion du programme qui gérera en leur nom leurs interventions selon des procédures à convenir.

Les composantes sont placées dans les directions techniques. Ainsi donc les composantes Écoles coraniques, Alphabétisation et éducation de base non – formelle seront placées auprès de la Direction de l'Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (DAPLAN), tandis que la composante Éducation primaire auprès de la Direction de l'Enseignement de Base et enfin celle relative à l’enseignement technique et formation professionnelle auprès de la Direction de l'Enseignement Technique

Base d’information pour le suivi et l’évaluation du programme

Une base d’information sera constituée en tant que partie intégrante de la mise en oeuvre du programme. L’objectif de cette base d’information sera de rendre disponibles les données permettant de suivre la réalisation des interventions prévues et l’accomplissement des résultats et objectifs poursuivis. La responsabilité de ce travail sera confiée à la Direction de l’enseignement bilingue (DIREB).

La liste des indicateurs à quantifier est celle qui figure en colonne « indicateurs objectivement vérifiables» dans le cadre logique donné en début de ce document (page 34). Les sources de données sont également données pour chaque indicateur dans le même cadre logique en colonne

4 Arrêté n° 030/PM/CAB/04,portant création du mécanisme interministériel de mise en œuvre et de suivi de l’éducation bilingue au Tchad

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trois « sources et moyens de vérification ». On constate qu’il y aura plusieurs sources identifiées : l’annuaire statistique de la DAPRO, les rapports d’exécution des entités du programme, les procès-verbaux de réception des ouvrages et équipements, les bons de livraison des matériels didactiques et autres, les rapports d’activité des différents organismes impliqués et enfin les documents générés par le programme lui-même tels que le répertoire national des écoles coraniques ou la liste des enseignants étrangers recrutés pour l’enseignent technique et la formation professionnelle.

La première activité à mener sera de développer une application informatique spécifiquement adaptée et conviviale permettant d’effectuer aisément les opérations de saisie, de traitement et de production des données requises. Il sera fait appel à un consultant local qui concevra précisément la base de données en examinant les circuits administratifs et opérationnels à mettre en place pour faciliter le flux d’information vers la DIREB. Un format de présentation des données et indicateurs et la fréquence optimale de leur production sera également proposé. Ce système sera discuté et approuvé par le Comité technique du bilinguisme.

Il sera ensuite nécessaire de présenter les valeurs de départ des indicateurs, c’est-à-dire celles de l’année de base face auxquelles les nouvelles valeurs qui seront disponibles au fur et à mesure seront comparées. Ces valeurs seront pour la plupart simplement rassemblées auprès des institutions responsables, d’autres peut-être présentées différemment selon le format défini.

En plus de ce système d’information permanent, il est prévu deux évaluations externes, l’une après deux ans d’opération et l’autre à la fin de la période du programme. Ce seront des opérations indépendantes qui évalueront tous les aspects de mise en œuvre du programme et fourniront des conclusions permettant de confirmer ou modifier les stratégies. Ces conclusions indépendantes pourront être utiles dans l’extension du pool de partenaires techniques et financiers impliqués.

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Cadre logique du programme prioritaire

Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

Objectif global Contribuer à améliorer la qualité des ressources humaines par l’éducation et la formation en favorisant l’accès à l’éducation des populations qui désirent éduquer leurs enfants en langue arabe

- Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement primaire dans les régions d’intervention - Accroissement du taux d’alphabétisme dans les régions d’intervention - Accroissement du nombre de jeunes créant leur propre activité génératrice de revenus

- Annuaire statistique DAPRO - Statistiques DAPLAN - Rapport de suivi des sortants des CEBNF

- L’élévation du niveau d’éducation et de formation des populations et la réduction des inégalités demeurent les orientations prioritaires du gouvernement - L’impulsion vers le bilinguisme prend de l’ampleur - Risque si la demande de travail qualifié par les entreprises locales reste minime

Objectifs spécifiques

1. Renforcer la couverture et la qualité de l’enseignement primaire arabophone et bilingue

- Taux d’accroissement des effectifs d’enseignement primaire arabophone et bilingue - Taux de redoublement et d’abandon

- Annuaire statistique DAPRO

- Toutes les écoles construites et réhabilitées sont dotées d’enseignants - Les instituteurs bilingues formés sont intégrés

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

2. Améliorer la qualité des activités d’alphabétisation

- Taux de rétention des apprenants - Taux de réussite au certificat

- Statistiques de la DAPLAN - Rapports des animateurs - Rapports des chefs de secteurs d’alphabétisation

- Risques en raison de l’instabilité du corps d’animateurs bénévoles

3. Mettre en place des structures pilotes d’éducation de base alternatives pour les jeunes déscolarisés ou non scolarisés

- Capacité d’accueil en CEBNF pilotes - Demande communautaire d’EBNF - Taux de rétention en CEBNF - Proportion d’apprenants formés à un métier

- Rapports des responsables de CEBNF - Statistiques détaillées par centre

- Risque que les CEBNF se transforment en écoles primaires communautaires

4. Rénover l’enseignement coranique en développant sa capacité à répondre aux besoins éducatifs de base

- Proportion d’apprenants d’écoles coraniques maîtrisant les apprentissages instrumentaux de base - Proportion de sortants d’écoles coraniques poursuivant une formation

- Rapports de la Direction de l’enseignement bilingue - Résultats à des examens spécifiques - Rapports d’inspecteurs

- On risque d’être tenté de rendre formelles les écoles coraniques - S’il y a forte demande d’admission dans les CEBNF ou CA qui sont en nombre très réduit

5. Accroître l’effectif de jeunes arabophones et bilingues dotés de compétences techniques et professionnelles modernes

- Accroissement des effectifs arabophones et bilingues dans l’ETFP - Accroissement du nombre de lauréats arabophones et bilingues de l’ETFP

- Annuaire statistique DAPRO - Rapports d’activités des chefs d’établissement

- Les filières offertes à tous les niveaux correspondent aux besoins ressentis par les candidats et les entreprises

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

Résultats attendus 1.1 La capacité d’accueil de l’enseignement primaire arabophone et bilingue est accrue

- Accroissement du nombre d’écoles primaires bilingues et arabophones - Accroissement du nombre d’enseignants bilingues et arabophones dans l’enseignement primaire

- Annuaire statistique DAPRO - Annuaire statistique DAPRO

- Respect du calendrier pour que les nouvelles écoles et les nouveaux enseignants soient prêts en même temps - Risque suite à l’augmentation de la dépense budgétaire du gouvernement

1.2 Les enseignants arabophones et bilingues sont mis à niveau

- Nombre d’enseignants arabophones et bilingues recyclés

- Rapports d’activité de la Direction de la formation des enseignants

- Disponibilité de candidats à la formation

1.3 Les élèves des écoles arabophones et bilingues disposent de manuels adaptés et les enseignants de matériel didactique

- % d’élèves des écoles arabophones et bilingues disposant de chaque manuel - % de maîtres des écoles arabophones et bilingues disposant de chaque guide

- Dénombrement des manuels et matériels pédagogiques à effectuer par le programme à mi-parcours - Rapports des inspecteurs

- Insécurité et vols dans les écoles

1.4 Les enseignants des écoles arabophones et bilingues disposent d’un encadrement adéquat

- Nombre moyen de visites reçues par enseignant d’école bilingue et arabophone

- Rapports de visite des inspecteurs et conseillers pédagogiques

- Risque de déviation dans l’utilisation des motos

2.1 Les recherches sur l’utilisation des langues nationales sont renforcées

- Augmentation du nombre de langues nationales analysées et éventuellement transcrites et utilisables pour l’alphabétisation

- Rapports DAPLAN - Les linguistes formés sont intégrés et disposent de moyens de travail et de recherche adéquats

2.2 Les animateurs d’alphabétisation sont mis à niveau

- Nombre d’animateurs d’alphabétisation ayant bénéficié d’un recyclage

- Rapports d’exécution - Risque à cause de l’instabilité des animateurs, qui sont bénévoles

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

2.3 Les centres d’alphabétisation sont encadrés par un personnel formé

Nombre d’instituteurs, d’inspecteurs et de conseillers d’alphabétisation formés

- Rapports d’exécution - Arrêtés d’affectation

- Risque de d’emploi inadéquat

2.4 Les adultes alphabétisés disposent des livrets post alphabétisation

- % d’apprenants disposant de livret d’alpha - % de néo-alphabètes disposant d’un livret de post-alphabétisation

- Bons de livraison des livrets signés par les animateurs des centres concernés - Statistiques annuelles détaillées de la DAPLAN

- Problèmes d’insécurité et de vols

3.1 Un centre d’éducation de base non formelle (CEBNF) créé par région

- Nombre de régions disposant d’un CEBNF - Rapports d’exécution - Existence et respect de critères précis pour l’admission des candidats

3.2 Les CEBNF disposent d’un programme rénové, d’animateurs formés, de manuels et de formateurs pratiques

- Nombre d’animateurs de CEBNF formés - % d’apprenants de CEBNF disposant de chaque manuel - Nombre moyen d’heures de formation pratique suivies par les apprenants selon le sexe

- Rapports d’exécution - Bons de livraison des livrets signés par les animateurs des centres concernés - Rapports des conseillers pédagogiques et inspecteurs

- Risque si la rémunération des animateurs n’est pas garantie et stimulante - Nécessité d’affecter un maître qualifié dans chaque CEBNF

4.1 Un nombre significatif de communautés locales comprennent et adhèrent au programme de rénovation des écoles coraniques

- Nombre de communautés demandant la rénovation de leur école coranique

- Rapports de la Direction de l’enseignement bilingue - Rapports des délégations départementales

- Le programme reposant sur les maîtres plus jeunes, il y a risque grave s’il est rejeté par les marabouts plus influents

4.2 L’ensemble des écoles coraniques existantes est identifié avec précision

- Répertoire des écoles coraniques du Tchad publié avec données de base

- Publication du répertoire - Lourdeur de l’opération vu l’étendue du pays

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

4.3 500 communautés disposent de locaux rénovés pour leur école coranique

- Nombre d’écoles coraniques construites et équipées

- Rapports d’exécution - Si le processus de validation du nouveau programme est très long, l’utilisation des locaux risque d’être détournée

4.4 Un programme d’école coranique rénové est conçu et disponible aux maîtres

- Nombre de maîtres d’écoles coraniques rénovées disposant du nouveau programme

- Rapports d’exécution - L’acceptation formelle du programme en atelier risque d’être insuffisant

4.5 Les écoles coraniques rénovées disposent de maîtres formés et d’un encadrement adéquat ; Les maîtres perçoivent une subvention

- Nombre de maîtres d’écoles coraniques formés - Rapport d’exécution - Suivi individuel et fréquent des maîtres coraniques nécessaire

5.1 Capacité d’accueil dans l’ETFP accrue en faveur d’élèves arabophones et bilingues

- Accroissement du nombre d’établissements d’ETFP accueillant les élèves arabophones et bilingues

- Annuaire statistique DAPRO

- Critères d’admission transparents

5.2 Les établissements d’ETFP arabophones et bilingues disposent d’enseignants formés et de documentation adéquate

- Nombre de filières/établissements d’ETFP ne disposant pas d’enseignant - Nombre de filières/établissements d’ETFP ne disposant pas de documentation

- Rapports de rentrée de la DETFP

- Conditions de logement des professeurs étrangers

5.3 Programmes et référentiels d’ETFP disponibles en arabe

- Nombre de programmes et référentiels d’ETFP traduits en arabe - Nombre de programmes et référentiels d’ETFP non disponibles en arabe

- Rapports d’exécution

- Si les nouveaux enseignants étrangers ne participent pas à la validation, il y a risque de remise en cause

5.4 Les enseignants d’ETFP disposent d’un encadrement adéquat

- Nombre moyen de visites reçues par enseignant d’ETFP

- Rapports conseillers pédagogiques/inspecteurs

Risque de retour tardif des inspecteurs et conseillers pédagogiques envoyés en formation

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

Activités 1.1.1 Construction et équipement de 100 écoles primaires bilingues

- Nombre d’écoles construites et équipées par an et par région

- Rapports d’exécution - Transparence dans le choix des sites

1.1.2 Réhabilitation et équipement de 100 écoles primaires bilingues

- Nombre d’écoles réhabilitées et équipées par an et par région

- Rapports d’exécution - Transparence dans le choix des sites

1.1.3 Construction et équipement d’une nouvelle ENI bilingue

- Date de réception des locaux - Date de réception des équipements

- Procès-verbaux de réception

1.1.4 Formation initiale de 1200 instituteurs bilingues

- Nombre de places d’instituteurs bilingues mises en concours par an - Nombre d’instituteurs bilingues formés par an - Rapports d’activité de la

DFE

- Réorganisation nécessaire car la formation d’un instituteur bilingue dure plus longtemps que pour un unilingue

1.1.5 Formation de 10 professeurs d’ENI arabophones et bilingues

- Nombre de professeurs d’ENI formés par an - Statistiques de l’ISSED

1.2.1 Formation continue de 1200 instituteurs adjoints bilingues

- Nombre d’instituteurs-adjoints bilingues formés par an

- Rapports d’activité de la DFE

1.3.1 Acquisition et distribution de 180 000 manuels d’élèves d’écoles bilingues

- Nombre de manuels d’élève en français imprimés - Nombre de manuels d’élève en français distribués aux écoles bilingues - Nombre de manuels d’élève en arabes imprimés - Nombre de manuels d’élève en arabe distribués aux écoles bilingues

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

1.3.2 Acquisition et distribution de 3 500 mallettes pédagogiques

- Nombre de mallettes pédagogiques acquis - Nombre de mallettes pédagogiques distribuées aux écoles bilingues

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

1.3.3 Acquisition et distribution de 3 500 jeux de matériel non imprimé

- Nombre de jeux de matériel non imprimé acquis - Nombre de jeux de matériel non imprimé distribués aux écoles bilingues

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

1.4.1 Formation continue de 500 d’écoles - Nombre de directeurs d’écoles formés - Rapports d’exécution - Rapports d’activité de la DFE

1.4.2 Formation initiale de 20 inspecteurs arabophones et bilingues

- Nombre d’inspecteurs arabophones et bilingues formés par an

- Rapports d’activité de la DFE

1.4.3 Formation initiale de 20 conseillers pédagogiques arabophones et bilingues

- Nombre de conseillers pédagogiques arabophones et bilingues formés par an

- Rapports d’activité de la DFE

1.4.4 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques formés par le programme

- Nombre d’inspecteurs et conseillers pédagogiques arabophones et bilingues formés disposant de moto

- Bons de livraison signés

2.1.1 Formation initiale de 20 linguistes - Nombre de linguistes formés - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

2.2.1 Recyclage de 500 animateurs d’alphabétisation

- Nombre d’animateurs d’alphabétisation recyclés - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

2.3.1 Formation initiale de 50 conseillers pédagogiques en alphabétisation

- Nombre de conseillers pédagogiques en alphabétisation formés

- Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

2.3.2 Formation initiale de 20 inspecteurs d’alphabétisation

- Nombre d’inspecteurs en alphabétisation formés - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

2.3.3 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’alphabétisation

- Nombre d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques d’alphabétisation formés par le programme disposant de moto

- Bons de livraison signés - Rapports de la DAPLAN

2.3.4 Formation initiale de 200 instituteurs d’alphabétisation

- Nombre d’instituteurs d’alphabétisation formés - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

2.4.1 Acquisition et distribution de 50 000 livrets post alphabétisation

- Nombre de livres de post-alphabétisation acquis - Nombre de livres de post-alphabétisation distribués

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

3.1.1 Construction et équipement de 18 CEBNF (y compris un atelier de travaux pratiques)

- Nombre de CEBNF construits et équipés - Procès-verbaux de réception - Rapports de la DAPLAN

3.2.1 Conception/distribution programme

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

3.2.2 Formation de 75 animateurs de CEBNF

- Nombre d’animateurs de CEBNF formés - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN

3.2.3 Acquisition et distribution de 12 000 livrets d’élèves de CEBNF et 200 guides

- Nombre de livrets d’élève/guides de CEBNF acquis - Nombre de livrets d’élève/guides de CEBNF distribués

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

3.2.4 Recrutement et subvention de 18 artisans locaux

- Liste nominative des artisans-formateurs recrutés par centre

- Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN - Listes de paie

4.1.1 Conduite d’une campagne de sensibilisation ciblée en faveur de la rénovation de l’enseignement coranique

- Nombre de réunions avec leaders d’opinion - Nombre de rencontres avec communautés de base - Nombre et durée totale des émissions radio

- Rapports d’exécution - Rapports de la DIREB

4.2.1 Recensement exhaustif des écoles coraniques

- Nombre et qualification des consultants et enquêteurs recrutés - Nombre de journées de formation pour enquêteurs - Nombre de villages touchés par les enquêteurs - Nombre de fiches saisies sur ordinateur-

- Plan d’enquête approuvé - Liste des enquêteurs et contrôleurs - Rapports du séminaire de formation des enquêteurs et contrôleurs - Décompte des fiches remplies manuellement - Fichier électronique

4.2.2 Mise en place d’un système pérenne de collecte, de traitement et de dissémination réguliers de données sur les écoles coraniques

- Document conjoint DIREB/DAPRO décrivant les procédures pour la collecte régulière et le traitement des données sur les écoles coraniques

- Rapports d’exécution - Documents générés par le programme

4.3.1 Construction et équipement de 500 écoles coraniques

- Nombre d’écoles construites et équipées - Rapports d’exécution - Procès-verbaux de réception

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

4.4.1 Élaboration, impression et distribution d’un programme rénové d’enseignement coranique

- Qualité du projet de programme - Appréciation du programme par l’atelier de validation - Nombre de maîtres disposant du programme

- Rapports d’exécution - Rapport de l’atelier - Bons de livraison signés

4.4.2 Conception des manuels d’élève et des guides de maître d’école coranique

- Qualité du projet de manuels - Appréciation des manuels par l’atelier de validation

- Rapports d’exécution - Rapport de l’atelier - Documents générés par le programme

4.5.1 Conception d’un programme de formation continue des maîtres d’écoles coraniques

- Qualité du projet de programme - Appréciation rencontrée par le programme

- Rapports d’exécution - Rapport de l’atelier - Documents générés par le programme

4.5.2 Formation de 500 maîtres d’écoles coraniques à l’utilisation du nouveau programme

- Nombre de maîtres formés - Rapports d’exécution - Rapports de la DIREB

4.5.3 Acquisition et distribution de 45 000 manuels d’élèves et guides de maître d’écoles coraniques

- Nombre de manuels distribués - Nombre d’écoles touchées - Bons de livraison signés

4.5.4 Subvention aux maîtres d’écoles coranique sur 4 ans

- Listes nominatives par département - Rapports d’exécution - Rapports de la DAPLAN - Listes de paie

4.5.5 Formation de 50 conseillers pédagogiques et de 10 inspecteurs d’école coranique

- Nombre de conseillers pédagogiques et d’inspecteurs formés

- Rapports d’exécution - Rapports de la DIREB

4.5.6 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’école coranique

- Nombre d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques disposant d’une moto

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

5.1.1 Construction et équipement d’un lycée et d’un collège d’enseignement technique industriel bilingue

- Date de réception des locaux et des équipements - Bons de livraison signés

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Description sommaire Indicateurs objectivement vérifiables Sources et moyens de vérification Hypothèses/risques

5.1.2 Construction et équipent d’un Lycée et d’un collège d’enseignement technique commercial bilingue

- Date de réception des locaux et des équipements - Bons de livraison signés

5.1.3 Construction et équipement d’une école normale supérieure technique (ENST)

- Date de réception des locaux et des équipements - Bons de livraison signés

5.1.4 Construction et équipent de 18 CFTP bilingues

- Dates de réception des locaux et des équipements - Bons de livraison signés

5.1.5 Étude de détermination filières 5.2.1 Recrutement de 25 enseignants techniques étrangers arabophones et bilingues pour 3 ans

- Liste et affectation des enseignants étrangers recrutés par filière

- Rapport d’exécution - Listes de paie

5.2.2 Formation de 150 enseignants technique à l’ENST

- Nombre d’enseignants formés par an et par filière - Rapports de la DFE

5.2.3 Recyclage de 20 moniteurs techniques arabophones et bilingues

- Nombre de moniteurs recyclés - Rapport d’exécution - Rapports de la DFE

5.2.4 Acquisition et distribution de 3000 ouvrages d’enseignement technique dans les deux langues

- Nombre d’ouvrages distribués par établissement et filière

- Rapport d’exécution - Bons de livraison signés

5.3.1 Traduction, impression et distribution des programmes d’enseignement technique

- Nombre de programmes traduits et distribués - Rapport d’exécution - Bons de livraison signés

5.4.1 Formation à l’étranger de 50 inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignement technique

- Nombre d’inspecteurs et conseillers pédagogiques formés par an

- Rapport d’exécution - Rapports de la DFE

5.4.2 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignent technique

Nombre d’inspecteurs et conseillers pédagogiques d’ETFP formés par le programme disposant d’une moto

- Rapports d’exécution - Bons de livraison signés

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Annexe 1 : Coûts détaillés par activité et catégorie de dépenses

Coût en milliers de $ US

Activités selon les résultats attendus Génie civil

Équipement et mobilier

Mat. didact. & fournitures

Matériel roulant Formations Etude/supervision Fonctionnement

Personnel administr. techn.

Coût total de base

1.1 La capacité d’accueil de l’enseignement primaire arabophone et bilingue est accrue 14 600 1 986 0 0 1 457 0 0 0 18 043 1.1.1 Construction et équipement de 100 écoles primaires bilingues 9 200 1 146 10 346 1.1.2 Réhabilitation et équipement de 100 écoles primaires bilingues 3 000 3 000 1.1.3 Construction et équipement d’une nouvelle ENI bilingue 2 400 840 3 240 1.1.4 Formation initiale de 1200 instituteurs bilingues 1 440 1 440 1.1.5 Formation de 10 professeurs d’ENI arabophones et bilingues 17 17 1.2 Les enseignants arabophones et bilingues sont mis à niveau 1 680 1.2.1 Formation continue de 1200 instituteurs adjoints bilingues 1 680 1 680 1.3 Les élèves des écoles arabophones et bilingues disposent de manuels adaptés et les enseignants de matériel didactique 0 0 3 530 0 0 0 0 0 3 530 1.3.1 Acquisition et distribution de 180 000 manuels d’élèves d’écoles bilingues 1 080 1 080 1.3.2 Acquisition et distribution de 3 500 mallettes pédagogiques 2 100 2 100 1.3.3 Acquisition et distribution de 3 500 jeux de matériel non imprimé 350 350 1.4 Les enseignants des écoles arabophones et bilingues disposent d’un encadrement adéquat 0 0 0 200 366 0 154 0 720 1.4.1 Formation continue de 900 directeurs d’école 300 300 1.4.2 Formation initiale de 20 inspecteurs arabophones et bilingues 32 32

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1.4.3 Formation initiale de 20 conseillers pédagogiques arabophones et bilingues 34 34 1.4.4 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques formés par le programme 200 154 354 2.1 Les recherches sur l’utilisation des langues nationales sont renforcées 0 0 0 0 40 0 0 0 40 2.1.1 Formation initiale de 20 linguistes 40 40 2.2 Les animateurs d’alphabétisation sont mis à niveau 0 0 0 0 60 0 0 0 60 2.2.1 Recyclage de 500 animateurs d’alphabétisation 60 60 2.3 Les animateurs d’alphabétisation disposent d’un encadrement adéquat 0 0 0 350 140 0 269 759 2.3.1 Formation initiale de 50 conseillers pédagogiques en alphabétisation 100 100 2.3.2 Formation initiale de 20 inspecteurs d’alphabétisation 40 40 2.3.3 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’alphabétisation 350 269 619 2.3.4 Formation initiale de 200 instituteurs d’alphabétisation 400 400 2.4 Les adultes alphabétisés disposent de manuels pos-alphbétisation adaptés 0 0 300 0 0 0 0 0 300 2.4.1 Acquisition et distribution de 50 000 livrets post-alphabétisation 300 300 3.1 Un centre d’éducation de base non formelle (CEBNF) créé par région 1 152 432 0 0 0 0 0 0 1 584 3.1.1 Construction et équipement de 18 CEBNF (y compris un atelier de travaux pratiques) 1 152 432 1 584 3.2 Les CEBNF disposent d’animateurs formés, de manuels et de formateurs pratiques 0 0 0 72 0 150 200 0 422 3.2.1 Conception/distribution programme 200 200 3.2.2 Formation de 75 animateurs de CEBNF 150 150 3.2.3 Acquisition et distribution de 12 000 livrets d’élèves et 200 guides de CEBNF 72 72 3.2.4 Recrutement et subvention de 18 artisans locaux 32 32

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4.1 Un nombre significatif de communautés locales comprennent et adhèrent au programme de rénovation 0 0 0 0 0 80 0 0 80 4.1.1 Conduite d’une campagne de sensibilisation ciblée en faveur de la rénovation de l’enseignement coranique 80 80 4.2 L’ensemble des écoles coraniques existantes est identifié avec précision 0 0 0 0 0 160 0 0 160 4.2.1 Recensement exhaustif des écoles coraniques 140 140 4.2.2 Mise en place d’un système pérenne de collecte, de traitement et de dissémination réguliers de données sur les écoles coraniques 20 20 4.3 500 communautés disposent de locaux rénovés pour leur école coranique 15 000 1 500 0 0 0 0 0 0 16 500 4.3.1 Construction et équipement de 500 écoles coraniques 15 000 1 500 16 500 4.4 Un programme rénové est conçu et disponible aux maîtres 0 0 0 0 0 470 0 0 470 4.4.1 Élaboration, impression et distribution d’un programme rénové d’enseignement coranique 200 200 4.4.2 Acquisition de 45 000 manuels d’élève et des guides de maître d’école coranique 270 270 4.5 Les écoles coraniques rénovées disposent de maîtres formés et d’un encadrement adéquat 0 0 270 300 680 0 230 0 1 480 4.5.1 Formation de 500 maîtres d’écoles coraniques à l’utilisation du nouveau programme 500 500 4.5.2 Acquisition et distribution de 45 000 manuels d’élèves et guides de maître d’écoles coraniques 270 270 4.5.3 Formation de 50 conseillers pédagogiques et de 10 inspecteurs d’école coranique 180 180 4.5.4 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’école coranique 300 230 530 5.1 Capacité d’accueil dans l’ETFP accrue en faveur d’élèves arabophones et bilingues 23 200 12 600 0 0 0 0 0 0 35 800 5.1.1 Construction et équipement d’un lycée et d'un collège d'enseignement technique industriel bilingue 3 400 2 300 5 700 5.1.2 Construction et équipent d’un lycée et d'un collège d'enseignement technique commercial bilingue 3 400 1 700 5 100

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5.1.3 Construction et équipement d’une école normale supérieure technique (ENST) 2 000 1 400 3 400 5.1.4 Construction et équipent de 18 centres d’apprentissage bilingues 14 400 7 200 21 600 5.2 Les établissements d’ETFP arabophones et bilingues disposent d’enseignants formés et de documentation adéquate 0 0 30 0 387 0 0 1 352 1 769 5.2.1 Recrutement de 25 enseignants techniques étrangers arabophones et bilingues pour 3 ans 1 352 1 352 5.2.2 Formation de 150 enseignants technique à l’ENST 360 360 5.2.3 Recyclage de 20 moniteurs techniques arabophones et bilingues 27 27 5.2.4 Acquisition et distribution de 3000 ouvrages d’enseignement technique dans les deux langues 30 30 5.3 Programmes et référentiels d’ETFP disponibles en arabe 0 0 0 0 0 160 0 0 160 5.3.1 Traduction, impression et distribution des programmes d’enseignement technique 160 160 5.4 Les enseignants d’ETFP disposent d’un encadrement adéquat 0 0 0 50 60 0 192 0 302 5.4.1 Formation à l’étranger de 50 inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignement technique 60 60 5.4.2 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignent technique 50 192 242 Appui à la gestion 0 0 0 20 0 1 969 21 161 2 171 Personnel Unité de gestion 86 86 Véhicules Unité de gestion 20 21 41 Etudes et supervision 1 958 1 958 Conseiller technique DIREB 300 300 Contrôle et audit 10 10

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Annexe 2 : Chronogramme des activités du programme

NB : Il est supposé que le dernier trimestre de 2006 et le premier trimestre de 2007 seront utilisés pour le plaidoyer, les concertations avec les partenaires financiers et techniques potentiels et l’adoption définitive du DAP par ces derniers et le gouvernement.

Activités 2007 2008 2009 2010 0 L’Unité de gestion du bilinguisme est mise en place 1.1 La capacité d’accueil de l’enseignement primaire arabophone et bilingue est accrue

1.1.1 Construction et équipement de 100 écoles primaires bilingues

1.1.2 Réhabilitation et équipement de 100 écoles primaires bilingues

1.1.3 Construction et équipement d’une nouvelle ENI bilingue

1.1.4 Formation initiale de 1200 instituteurs bilingues 1.1.5 Formation de 10 professeurs d’ENI arabophones et bilingues

1.2 Les enseignants arabophones et bilingues sont mis à niveau

1.2.1 Formation continue de 1200 instituteurs adjoints bilingues

1.3 Les élèves des écoles arabophones et bilingues disposent de manuels adaptés et les enseignants de matériel didactique

1.3.1 Acquisition et distribution de 180 000 manuels d’élèves d’écoles bilingues

1.3.2 Acquisition et distribution de 3 500 mallettes pédagogiques

1.3.3 Acquisition et distribution de 3 500 jeux de matériel non imprimé

1.4 Les enseignants des écoles arabophones et bilingues disposent d’un encadrement adéquat

1.4.1 Formation continue de 500 directeurs d’école 1.4.2 Formation initiale de 20 inspecteurs arabophones et bilingues

1.4.3 Formation initiale de 20 conseillers pédagogiques arabophones et bilingues

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Activités 2007 2008 2009 2010 1.4.4 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques formés par le programme

2.1 Les recherches sur l’utilisation des langues nationales sont renforcées

2.1.1 Formation initiale de 20 linguistes 2.2 Les animateurs d’alphabétisation sont mis à niveau 2.2.1 Recyclage de 500 animateurs d’alphabétisation 2.3 Les animateurs d’alphabétisation disposent d’un encadrement adéquat

2.3.1 Formation initiale de 50 conseillers pédagogiques en alphabétisation

2.3.2 Formation initiale de 10 inspecteurs d’alphabétisation

2.3.3 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’alphabétisation

2.3.4 Formation initiale de 200 instituteurs d’alphabétisation

2.4 Les adultes alphabétisés disposent de manuels pos-alphbétisation adaptés

2.4.1 Acquisition et distribution de 50 000 livrets post-alphabétisation

3.1 Un centre d’éducation de base non formelle (CEBNF) créé par région

3.1.1 Construction et équipement de 18 CEBNF (y compris un atelier de travaux pratiques)

3.2 Les CEBNF disposent d’animateurs formés, de manuels et de formateurs pratiques

3.2.1 Conception/distribution programme 3.2.2 Formation de 75 animateurs de CEBNF 3.2.3 Acquisition et distribution de 12 000 livrets d’élèves et 200 guides de CEBNF

3.2.4 Recrutement et subvention de 18 artisans locaux 3.2.5 Subvention aux animateurs sur 2 ans 4.1 Un nombre significatif de communautés locales comprennent et adhèrent au programme de rénovation

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Activités 2007 2008 2009 2010 4.1.1 Conduite d’une campagne de sensibilisation ciblée en faveur de la rénovation de l’enseignement coranique

4.2 L’ensemble des écoles coraniques existantes est identifié avec précision

4.2.1 Recensement exhaustif des écoles coraniques 4.2.2 Mise en place d’un système pérenne de collecte, de traitement et de dissémination réguliers de données sur les écoles coraniques

4.3 500 communautés disposent de locaux rénovés pour leur école coranique

4.3.1 Construction et équipement de 500 écoles coraniques

4.4 Un programme rénové est conçu et disponible aux maîtres

4.4.1 Élaboration, impression et distribution d’un programme rénové d’enseignement coranique

4.4.2 Conception des manuels d’élève et des guides de maître d’école coranique

4.5 Les écoles coraniques rénovées disposent de maîtres formés et d’un encadrement adéquat

4.5.1 Conception d’un programme de formation continue des maîtres d’écoles coraniques

4.5.2 Formation de 500 maîtres d’écoles coraniques à l’utilisation du nouveau programme

4.5.3 Acquisition et distribution de 45 000 manuels d’élèves et guides de maître d’écoles coraniques

4.5.4 Formation de 50 conseillers pédagogiques et de 10 inspecteurs d’école coranique

4.5.5 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’école coranique

5.1 Capacité d’accueil dans l’ETFP accrue en faveur d’élèves arabophones et bilingues

5.1.1 Construction et équipement d’un lycée et d’un collège d’enseignement technique industriel bilingue

5.1.2 Construction et équipent d’un lycée et d’un collège d’enseignement technique commercial bilingue

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Activités 2007 2008 2009 2010 5.1.3 Construction et équipement d’une école normale supérieure technique (ENST)

5.1.4 Construction et équipent de 18 centres d’apprentissage bilingues

5.1.5 Étude de détermination filières 5.2 Les établissements d’ETFP arabophones et bilingues disposent d’enseignants formés et de documentation adéquate

5.2.1 Recrutement de 25 enseignants techniques étrangers arabophones et bilingues pour 3 ans

5.2.2 Formation de 150 enseignants technique à l’ENST

5.2.3 Recyclage de 20 moniteurs techniques arabophones et bilingues

5.2.4 Acquisition et distribution de 3000 ouvrages d’enseignement technique dans les deux langues

5.3 Programmes et référentiels d’ETFP disponibles en arabe

5.3.1 Traduction, impression et distribution des programmes d’enseignement technique

5.4 Les enseignants d’ETFP disposent d’un encadrement adéquat

5.4.1 Formation à l’étranger de 50 inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignement technique

5.4.2 Mise à disposition de motos aux inspecteurs et conseillers pédagogiques d’enseignent technique