DOSSIER SPÉCIAL LES MANUELS SCOLAIRESJACQUES SALOMÉ Passion : chansons 56 Les yeux tout autour de la tête MARTIN LÉPINE Mots d’enfants 58 Ma recette de la paix LAURENCE BLAIS,

AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 21, NUMÉRO 2, PRINTEMPS 2008

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DOSSIER SPÉCIALLES MANUELS

SCOLAIRES

Rédactrice invitéeMONIQUE LEBRUN

SOMMAIRE

DOSSIER SPÉCIAL

40

MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE51 Former à l’autoformation

Informer, déformer ou former?CYRILLE BARRETTE

UNIVERS SOCIAL53 Bâtir de l’intérieur

LISE BLUTEAU

CHRONIQUESJe rêve d’une école

54 Outil qu’il est possible d’utiliser dansune relation pédagogique avec lesenfants du primaireJACQUES SALOMÉ

Passion : chansons56 Les yeux tout autour de la tête

MARTIN LÉPINE

Mots d’enfants58 Ma recette de la paix

LAURENCE BLAIS, LAURENCE JUTRAS,

VALÉRIE OUELLETTE ET ÉMILIE HALLÉ

Rat de bibliothèque59 Littérature jeunesse

JACINTHE MATHIEU

JULIE ST-PIERRE

SANDRA THÉRIAULT

Fouinons ensemble62 Chroniques pédagogiques

SANDRA THÉRIAULT

Votre matériel de français est-il néogram?

PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue

Vivre le primaireCAROLE CONSTANTIN

06 AQEP InfosMot du président de l’AQEPSTEPHAN LENOIR

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION08 LA ZONE JEUNESSE DE RADIO-CANADA.CA

La Zone Web des jeunes,mais pas interdite aux profs!L’ÉQUIPE JEUNESSE DE RADIO-CANADA.CA

10 Il y a des plantes qui poussent rapi-dement et d’autres très lentement,lesquelles sont les plus belles?SYLVIE BRISSON

12 Sous les pas de l’engagement scolairele chemin de la créativité!ANNE BRAULT-LABBÉ

14 Autodéfense intellectuelleVous avez dit : « Recherche? » (2/2)NORMAND BAILLARGEON

16 alloprof.qc.ca : des TI au service del’apprentissage, du jeu et de la collaboration entre pairs!MARC-ANTOINE TANGUAY-LAUZIÈRE

COMPÉTENCES TRANSVERSALES18 Être directeur d’une école de

340 garçons de nos jours... (2e partie)

LANGUES20 Des exercices en nouvelle orthographe

CHANTAL CONTANT

24 La révision de texte : un grand chevalde bataille... qui en vaut la peine! ANNIE DUBUC

27 Faites-en voir de toutes les couleursà vos élèves!PASCALE LEFRANÇOIS

LES MANUELS SCOLAIRES29 Pourquoi un dossier

sur les manuels scolaires?MONIQUE LEBRUN

30 Le manuel scolaire en univers social au primaire : une ressource péda-gogique polyvalente et versatileNICOLE LEBRUN

32 L’emprise du manuel scolaire enclasse de sciencesÉMILIE MORIN

36 Quand l’élève rédige ses propresmanuels L les cahiers d’exercicesPAUL AUBIN

40 Votre matériel de françaisest-il néogram?MARIE NADEAU

43 Un outil pour analyser les manuels scolaires de mathématiques au primaireIZABELLA OLIVEIRA ET CHRISTIAN MORASSE

46 Éthique et culture religieuse :un programme à découvrirNANCY BOUCHARD

AU PRIMAIRE50 Des sites pour trouver des ressources...

en lien avec le programmeL’école branchéeMARTINE RIOUX

12 Sous les pas de l’engagement scolairele chemin de la créativité!

PRÉSENTATION

CAROLE CONSTANTIN

Septembre 1986… je suis embauchée par la Commission scolaire des écolesprotestantes du grand Montréal (devenue, depuis la fusion, la Commission sco-laire English-Montréal). Je deviens donc l'heureuse et enthousiaste enseignanted'un groupe d'élèves de première année… en immersion! Ces élèves ne parlentpas français mais, pour la plupart, ils s'expriment en anglais ou en italien. Pendantles onze années qui suivront, j'enseignerai dans cette école à la même populationd'enfants. Quel est le lien de cette situation avec les manuels scolaires? Eh bien,pendant tout ce temps j'ai donné mes cours de français sans utiliser de manuel.Par conséquent, bien avant que la réforme pédagogique ne soit implantée, j'aiappris à enseigner la lecture à des enfants non francophones sans avoir recours àun livre. Les élèves et moi utilisions de petits livrets de lecture accompagnésd'activités ludiques et pédagogiques. De plus, nous allions régulièrement à la biblio-thèque scolaire. Notre bibliothèque de classe était bien garnie grâce à diversesactivités de financement que nous tenions tout au long de l'année. Septembre1997… je suis engagée par la Commission scolaire de Ste-Thérèse (devenue, depuis la fusion, la Commission scolaire de laSeigneurie-des-Mille-Îles). Je deviens donc l'heureuse et enthousiaste enseignante d'un groupe d'élèves de deuxième année(c'était avant la réforme!). Quel est le lien ce changement d'employeur a-t-il avec les manuels scolaires? Dans ce cas-ci, j'aienseigné le français en faisant appel à des manuels scolaires. L'adaptation ne fut pas facile. L'utilisation d'un manuelscolaire m'apparaissait, à cette époque de transition, plutôt restrictif. C'est donc en toute humilité que je vous propose maréflexion sur les manuels scolaires. Les manuels scolaires répondent à des exigences de contenu liées aux compétencesdisciplinaires et aux savoirs essentiels. À ces égards, les manuels démontrent, sans équivoque, leur utilité. Le choix et lavariété des textes et des activités sont faits avec une grande recherche. Le soin apporté aux illustrations et aux photos est fortà propos. Ce qui fait des manuels scolaires de bons alliés pédagogiques. Ceci étant dit, j'ajouterais que nous bénéficionsd'une autonomie professionnelle qui nous permet de porter notre regard dans toutes les directions pour enrichir notreenseignement : littérature jeunesse, magazines, journaux, Internet. Comme dans tout, ce qui importe c'est l'équilibre. Onpeut comparer la lecture à un buffet : la table est mise, nous avons le loisir de prendre un peu de tout! Merci!

MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE

Les manuels scolaires

Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire dont l'adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4Tél.: 514 334-6313 Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primairen'engagent que la responsabilité des auteurs et, à moinsde mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ilsont droit, il importe de préciser que la reproductiond'articles issus de la présente revue n'est autorisée qu'àdes fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d'un an dans larevue Vivre le primaire peut être reproduit dans un siteWeb, mais à la condition d'avoir au préalable obtenul'accord écrit de l'auteur et de l'AQEP. L'utilisation dumasculin n'a d'autre but que d'alléger les textes.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Directrice de la revue - Carole ConstantinRédacteur en chef - Martin LépineCoordonnatrice de la revue - Jacinthe AsselinConception de la grille - orangetangoInfographie - Paquin designSupervision linguistique - Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 21 no 2 - Paul Aubin, Normand Baillargeon, Cyrille Barrette, Sylvie Bisson,Laurence Blais, Lise Bluteau, Nancy Bouchard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Chantal Contant, Annie Dubuc,Carole Duguay, Émilie Hallé, Laurence Jutras, MoniqueLebrun, Nicole Lebrun, Pascale Lefrançois, Stéphan Lenoir,Martin Lépine, Patrick L'Heureux, Jacinthe Mathieu, Christian Morasse, Émilie Morin, Marie Nadeau, Izabella Oliveira, Valérie Ouellette, Radio-Canada Jeunesse,Martine Rioux, Julie St-Pierre, Jacques Salomé, Marc-Antoine Tanguay-Lauzière, Sandra Thériault

Impression – CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Soie,papier recyclé à 50%, contenant 15% de fibrespostconsommation et est 100% recyclable.

Abonnement : [email protected] ou coordonnées du siège social

4 numéros = 26,08 $ + TPS + TVQ=30,00 $ 8 numéros = 47,82 $ + TPS + TVQ=55,00 $1 numéro = 8,00 $ + TPS + TVQ

+ frais d'envoi au Québec = 9,20 $

Conseil d'administrationStephan Lenoir, présidentSandra Thériault, vice-présidenteLise Courtemanche, trésorièreJulie St-Pierre, secrétaireJacinthe Mathieu, directrice du congrèsCarole Constantin, directrice de la revueMartin Lépine, rédacteur en chef de la revue

Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4Tél. : 514 334-6313, Télec. : 514 334-6313Courriel : [email protected] ou [email protected]

IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ

Enseignante au 2e cycle du primaireCommission scolaire de laSeigneurie-des-Milles-Iles

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UMÉRO 2,PRINTEMPS 2008

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STEPHAN LENOIR Président de l’AQEP

PRÉSENTATION AQEP INFOS

MES COMPÉTENCES, MA PROFESSIONPlanifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue

de favoriser l'apprentissage et la socialisation des élèves. (compétence 6)

L orsque l'on prend connaissance du sens de cette compétence, on peut lire lesphrases suivantes : 1 « La planification, l'organisation et la supervis ion du fonc-tionnement du groupe-clas se, souvent dés ignées par l'expres s ion trop circonscritede « ges tion de clas se » dés ignent un ensemble de ges tes profes s ionnels dis tinc-tifs et cons titutifs de la pratique enseignante. » « Le caractère collectif et publicde la vie quotidienne d'un groupe-classe sollicite des capacités et des responsabil-ités professionnelles lourdes de conséquences. » « En outre, selon plusieurssynthèses de recherches sur l'efficacité de l'enseignement, le fonctionnementordonné et harmonieux d'une classe s'est imposé « comme la variable individuellequi détermine le plus fortement l'apprentissage des élèves. » « Savoir mettre enplace et maintenir un fonctionnement collectif efficace et harmonieux dans laclasse en fonction des apprentissages à effectuer s'avère donc une compétence pro-fessionnelle essentielle en enseignement. » Le mode de fonctionnement dugroupe-classe est la responsa-bilité de l'enseignant et il est déterminant dans lesapprentissages des élèves et de leur socialisation. Nous ne pouvons pas impro-viser notre gestion de classe ni reproduire aveuglément, année après année, lemême fonctionnement. Nous devons donc planifier, organiser et superviser le

mode de fonctionnement de notregroupe en tenant compte des élèvesqui le composent. Pour cela, il faut :Définir et mettre en place un s ys -

tème de fonc tionnement e f f ic ac epour le s ac ti -v i té s u s ue l le s d e laclas se. Communiquer aux élèves des exi-

g en-ce s c laire s au s uje t de s com-portements scolaires et sociaux appro-priés et s 'as s urer qu'ils s 'y confor-ment. Faire participer les élèves comme

groupe et comme individus à l'étab-lis s ement des normes de fonction-nement de la classe.

Ad o p te r d e s s t r a t é g i e s p o u rprévenir l'émergence de comporte-ments non ap-propriés et pour inter-venir efficacement lorsqu'ils s e mani-fes tent. Maintenir un climat propice à l'ap-

pren-tis sage.2

—À ce sujet, Jean Archambault et RochChouinard publiaient un article dansVivre le primaire il y a deux ans danslequel ils mentionnaient 10 condi-tions facilitant la gestion de classeregroupées sous deux aspects : 3

Établir et maintenir l'ordre et la disci-pline dans la classe Annoncer des attentes c laires et

é l ab o r e r u n s y s t èm e d e r è g l e scohérent;

I n f o rm e r l e s é l è v e s d e s c o n -séquences aux manquements ; Montrer aux élèves à bien s e com-

porter;

Faire participer les élèves aux décis ionsc o n c e rnan t l e f o n c t i o nnemen t d ugroupe; Anticiper les problèmes et ramener

rapidement les élèves à l'ordre; Distribuer l'attention de façon sélective;

Organiser et animer les situations d'ap-prentissageSe centrer s ur l'apprentis s age plutôt

que sur les seuls contenus ; Capter et retenir l'attention du

groupe; Différencier la pédagogie;Observer les effets de ses interven-

tions et s 'en servir pour ajus ter sa ges -tion de classe.

—On constate rapidement que cette com-pétence professionnelle est essentielleafin de créer un climat propice aux ap-prentissages et à la socialisation danslequel chacun des élèves se reconnaît etse sent bien. Il est certain, cependant,que nous rencontrons tous, à l'occa-sion, des groupes plus « difficiles » etdevant lesquels nous nous sentonsdémunis. Dans de telles situations,nous avons trop souvent le réflexe denous replier sur nous-mêmes de peurd'être jugés incompétents. Et pourtant,un des aspects de la professionnalisa-tion est de reconnaître nos difficultés etd'en parler. Il ne faut donc pas hésiter àdemander des conseils et de l'aide à noscollègues et aux autres ressources del'école et ainsi obtenir leur appui.

—La revue Vivre le primaire consacrait undossier spécial sur la gestion du com-portement dans lequel on retrouve l'arti-cle que je citais plus haut. Vous pouveztélécharger cette revue en format pdf àpartir de la section Intranet, réservéeaux membres de l'Association, de notresite Web ou nous en demander unecopie papier à peu de frais.

—Proposition d'atelier Congrès de l'AQEP 2008

Nous sommes présentement en pério-de de proposition d'atelier pour notreprochain congrès qui aura lieu du 29au 31 octobre à Québec sous le thèmeMes compétences, ma profession. Il estbon de mentionner que ce thème a étéchoisi pour les congrès de 2007 à 2009afin de nous permettre de couvrir les 12compétences professionnelles à raisonde quatre par année. En 2008, les com-pétences mises de l'avant sont :Agir en tant que professionnelle ou

professionnel héritier, critique et inter-prète d'objets de savoirs ou de culturedans l'exercice de ses fonctions. (com-pétence 1)Communiquer clairement et correc-

tement dans la langue d'enseignement,

à l'oral et à l'écrit, dans les divers con-textes liés à la profession enseignante.(compétence 2)Piloter des situations d'enseigne-

ment-apprentissage pour les contenus àfaire apprendre, et ce, en fonction desélèves concernés et du développementdes compétences visées dans le program-me de formation. (compétence 4)Agir de façon éthique et responsable

dans l'exercice de ses fonctions. (com-pétence 12)

—

Pour plus de détails, veuillez visiternotre site Web : www.aqep.org

—

1. MEQ. La formation à l'enseignement, Les orientations, Les compétences professionnelles.

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AQEP VIVRE LE PRIM

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UMÉRO 2,PRINTEMPS 2008 Cette année, l'équipe du secteur jeunesse de Radio-Canada propose aux jeunes

une zone Web complètement renouvelée et plus interactive. Les tout-petits ont leurespace dédié où ils retrouvent les personnages de leurs émissions : Toc Toc Toc,Gofrette et Zénon, ainsi que plusieurs activités ludiques pour qu'ils puissent s'amuseren leur compagnie. Les jeunes de 6 à 12 ans, eux, disposent d'un univers Web beau-coup plus vaste où ils sont appelés à participer et à s'impliquer. La Zone jeunesseleur offre diverses façons de s'exprimer, des aires de jeux et d'exploration et les sitesde leurs émissions Pseudo Radio, RDI Junior, 275 allô. En plus, une nouveauté : l'u-nivers interactif de Léon, le cyclope, et sa série de webisodes. Les jeunes adorentêtre en contrôle, participer et s'impliquer La Zone Jeunesse est orientée vers la par-ticipation des jeunes et l'interactivité. Notre connaissance dujeune public, acquise au fil des ans, a fait naître une nouvellegénération de jeux et de nouvelles applications interactivesfaciles à utiliser. Les jeunes sont très habiles et ils adorent contrôler leur environ-nement. Dans l'ensemble de nos activités jeunesse dans Internet, les jeunes peuvent

développer diverses aptitudes. Que cesoit en donnant leur opinion dans nosforums et dans le blogue de Mel ou ensignant la création d'une piste de jeu,d'une pièce musicale ou d'une bandedessinée, leur créativité est bouillon-nante et leur contribution fait une dif-férence dans l'évolution et la popularitéde La Zone jeunesse.

—

DES JEUX pour développer leurs habiletésNous avons évolué dans notre compré-hension du comportement des jeunesinternautes. Nous savons comment leursens de l'observation et leur esprit dedéduction sont développés. Notre défi estmaintenant de leur proposer des jeux,novateurs, accessibles et intelligents quileur permettront de développer de nou-velles compétences. Maintenant, prèsd'une centaine de jeux sont disponiblesdans la section Jeux de La Zone jeunessede Radio-Canada.ca et plusieurs fontappel à la logique, à l'observation, à lamémoire, à l'imagination, à la déduc-tion et suscitent la réflexion.

—Au cours de la saison, les fans de MonsieurSnoozleberg et de Cauchemars découvri-ront de nouveaux épisodes pour mettreau défi leur rapidité, leur sens de l'obser-vation et leur faculté de déduction. Deplus, même s'ils n'ont pas déjà résolutoutes les énigmes de La foire aux mystères

LA ZONE JEUNESSE DE RADIO-CANADA.CALA ZONE WEB DES JEUNES, MAIS PAS INTERDITE AUX PROFS!

L'ÉQUIPE JEUNESSE DE RADIO-CANADA.CA

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

La Zone jeunesse appartient aux jeunes

et de l'Odyssée de la ferraille, ils peuventpartir en quête d'aventure avec Jules etHurtubize et explorer un tout nouveaumonde.

—DES JEUX à créer soi-mêmeDes activités de création sont offertesaux jeunes pour les inciter à mettre enpratique leur talent d'auteur de bandedessinée ou de DJ ou de constructeur depiste à obstacles. Ils prendront plaisir àinventer les dialogues de différentesbandes dessinées, à les publier et à dé-couvrir l'appréciation de leurs lecteurs.Les DJ en herbe peuvent composer leursambiances musicales dans le studio deson de La Zone et partager leurs goûtsmusicaux. Les plus ingénieux peuventconstruire des parcours de jeu pour lesMicro bolides et partager leurs parcourspréférés avec leurs amis.

—L'EXPLORATEUR apprend en s'amusantCette nouvelle section de La Zonejeunesse propose aux jeunes explo-rateurs de mettre leur savoir à l'épreuveet de découvrir des sujets en lien avecleurs intérêts. L'EXPLORATEUR com-

prend 90 reportages accompagnés d'unquiz et répartis sous 9 thématiques :livres, cinéma et télé, musique, sports,sciences et techno, nature et environne-ment, histoire, passeport sur le monde,tout sur toi. Que ce soit par des articlesou des critiques de livres à lire ou àsoumettre, des quiz pour entraîner leurmatière grise, des informations enréponse à leurs questions et pour ali-menter leurs projets de recherche, lesjeunes explorateurs peuvent enrichirleurs connaissances et partager leursidées avec d'autres passionnés.

—POUR LES PROFS : la boîte à outils La section Pour les profs propose envi-ron 200 projets d'activités à faire enclasse pour encadrer la navigation desjeunes internautes selon leur grouped'âge. C'est l'outil par excellence desenseignants pour épater la classe etpour stimuler l'apprentissage et ladécouverte dans le cyberespace. Vous ytrouvez un ensemble de ressources, desections thématiques et des scénariosd'activités originaux, enrichissants etcaptivants à faire avec les élèves. Sans

compter la section L'explorateur où lesjeunes peuvent consulter une foule desujets pour leurs projets de recherche etoù vous trouverez des quiz amusantspour tester leurs connaissances.

—La Zone jeunesse reçoit près d'un mil-lion de visites par mois. Le plaisir desjeunes à naviguer dans La Zone jeunessen'a d'égal que celui de notre équipe àconstruire un environnement interactifstimulant, tout en appliquant nos règlesde modération et de sécurité. Avec uncontenu ludo-éducatif riche, des expé-riences multimédias divertissantes,des découvertes enrichissantes, pas éton-nant que les jeunes s'y sentent chez euxet veulent y revenir le plus souvent pos-sible.

—Et n'oubliez pas que vous êtes les bien-venus… sans permission.

—www.radio-canada.ca/jeunesse

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1AQEP VIVRE LE PRIM

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Le temps passe vite dans les écoles. Nous n'avons pas le temps d'y penser que déjàles Fêtes sont passées et le printemps est à nos portes. Dans ce numéro, à priori, jevous raconterai, dans un premier temps, l'histoire d'une enseignante qui sûrementvous fera penser à l'une d'entres vous. Ensuite, je vous fournirai un tableau pouréclairer les diagnostics souvent fournis sans explication et un peu d'encouragement.

Madame Une Telle Septembre est déjà loin, pourtant il me semble que c'étaithier que j'accueillais mes élèves pour l'année 2007-2008. J'avais eu le temps de réu-nir les informations concernant mon groupe afin de mieux comprendre leurs diffi-cultés mais j'ai l'impression que le temps passe tellement vite avec les projets, leslevées de fonds, l'arrimage entre les cycles, les rencontres du personnel et desparents que j'ai l'impression de ne jamais voir la fin. Je veux faire toutes sortes dechoses mais le temps passe et je n'ai rien fait de ce que je voulais. Ah! J'ai fait beau-coup de projets mais je n'ai pas eu le temps d'accomplir ce que j'espérais. Commentvais-je me rendre à la fin de l'année avec tous mes morceaux? Plusieurs ensei-gnants se retrouvent dans cette situation. Prenons le temps de relaxer et d'y voir clair.Plus de la moitié de réalisé, ne lâchons pas! N'oublions pas que nous sommes ensei-

gnantes au primaire et que notre priorité est notre groupe-classe. D'ailleurs, en ypensant, la majorité des élèves formant le groupe fonctionne très bien, mais malheu-reusement quelques-uns dérangent et prennent trop de place. OUPS! ATTENTION!Ils prennent la place que nous leur laissons. Il est normal que, dans une classe,

un enfant dérangeant occupe trop de place. Cependant, quand vous êtes arrivée à lamaison et qu'il envahit encore vos pensées, là une lumière rouge devrait s'allumer etvous rappeler la devise : bon et bête commencent par la même lettre mais il ne fautpas être bon jusqu'à la bêtise. Sûrement que vous vient à l'esprit l'expression : plusfacile à dire qu'à faire! Alors, essayons quelque chose : À la fin d'une journée,

prenez le temps de vous asseoir au pu-pitre du ou des élèves qui envahissentvos pensées en vous imaginant être cetélève. Écrivez comment vous pourriez agirle lendemain avec cet élève, tout en lais-sant l'espoir s'installer dans votre cœur.Vous sentirez le bien-être faire son che-min. N'oubliez pas, essayez une chose à lafois. Puis, de toute façon demain on verra,ce sera un autre jour.

—Il y a des plantes qui poussent rapide-ment et d'autres très lentement, lesquellessont plus belles?

—N'oubliez pas, vous pouvez tout mettre enœuvre pour qu'une plante pousse maismême en lui donnant des vitamines, enchangeant la terre, en l'arrosant réguliè-rement et en la changeant de place, il sepeut que vous ne remarquiez pas l'amé-lioration de sa croissance à l'œil nu. Vousne pouvez quand même pas tirer dessus,cela l'abîmerait davantage alors vousdevez être patient. Prendre le temps de la

IL Y A DES PLANTES QUI POUSSENT RAPIDEMENTET D'AUTRES TRÈS LENTEMENT, LESQUELLES SONT LES PLUS BELLES? CELA DÉPEND DES YEUX QUI LES REGARDENT

SYLVIE BISSON


Enseignante et orthopé[email protected]

regarder pour apprécier plus tard sabeauté. Il y a des plantes qui poussentrapidement et d'autres très lentement,lesquelles sont plus belles? Cela dépenddes yeux qui les regardent.

—Les enfants en difficulté ont besoind'amour, de temps et de spécialistes pourleur venir en aide. Vous pouvez leur don-ner de l'amour, du temps et des connais-sances. Puis, les aider à développer leurscompétences en plus de suivre les con-seils des spécialistes en vous rappelantconstamment que vous ne pouvez pastout faire. Laissons à chacun sa tâche etainsi le groupe-classe en sortira gagnant.

—Madame Une Telle (la suite)Elle n'en pouvait plus de faire les PI, lesrencontres de parents, les téléphones, la

récupération, la résolution de conflits,etc. Pourtant, quand je me suis assiseavec elle, nous avons ensemble pris con-science qu'elle dépensait plus d'énergieà essayer de faire le travail des spécialistesmanquants à son école qu'à jouer sonrôle d'enseignante. À vouloir trop s'é-parpiller, rien ne va plus. La surchargequ'elle s'imposait la rendait malheureuseet ses élèves aussi, car les 80 % d'enfantsqui fonctionnaient bien dans la classeavaient une enseignante qui donnait toutson temps au 20 % qui étaient en diffi-culté. Madame Une Telle a fini par être dé-motivée pour ensuite terminer exténuéechez elle à se sentir coupable. Elle n'arien réussi à changer sinon à augmenterson sentiment de culpabilité et d'incom-pétence. Avant que cela nous arrive, pen-sons à la plante qui ne demande qu'à

croître à son rythme avec l'émerveille-ment des yeux qui la regardent.

—Maintenant, c'est bien beau toutes cesbelles pensées, mais quand, dans maclasse j'ai un élève qui présente le syn-drome de Gilles de la Tourette, un autrequi est atteint d'autisme de haut niveau etun élève qui vient de perdre ses parents…comment fais-je pour m'en sortir?D'abord, je demande de l'aide. Ensuite, je peux faire des activités en

groupe qui serviront à sensibiliser lesautres aux différences.Je communique aux autres élèves de la

classe les moyens qui seront utilisés pouraider les enfants en difficulté, sans pourautant diminuer la qualité de vie du groupe.Je demande aux élèves de me donner

des idées (leurs suggestions sont parfoissurprenantes!).Je lis des brochures et des articles au

sujet des particularités de mes élèves.—

C'est dans l'action que les problèmes serèglent et non seulement en pensée.

—Comme je sais que vous n'avez pas tou-jours le temps de lire concernant chaquedifficulté des élèves qui vous sont con-fiés, je vous fournis quelques indicespour reconnaître le syndrome de Gillesde la Tourette, l'autisme de haut et de basniveau, la dyslexie, la dysphasie et letrouble du traitement auditif.

—Vous pouvez toujours demander auxspécialistes de votre école des listes d'ob-servations pour différencier les carac-téristiques de vos élèves. Souvent, celanous aide à mieux cibler nos observa-tions et nos interventions en classe.

—Enfin, n'oubliez pas de penser à votrebien-être, comme vos élèves vous avezbesoin de temps pour vous accomplirpleinement. Ne tirez pas sur votre tigeplus que sur celle de vos élèves et essayezde détecter leurs difficultés et d'utiliserles moyens adéquats afin d'arriver à servirvotre groupe dans la joie.

—Vous pouvez m'écrire vos commentaireset vos questions à [email protected]

—Amicalement vôtre!

INTERVENTION EN CLASSE

Lui fournir son matériel au fur et à mesure des besoinsLui donner une tâche à la foisLui donner plus de tempsSe servir de ses intérêts pour faire un projet d'écriture et de lecture

Placer les élèves près d'un murLui fournir du matériel sécuritaireLui fournir son matériel au fur et à mesure des besoinsL'installer devant un travail et lui donner du temps et le soutien d'une autrepersonne ou d'un tuteur nommé en classe(récompenser le tuteur)

Placer son pupitre près d'un mur et loin des fenêtres et de la porteVérifier si le système MF est bien utiliséFaire une activité de groupe pour démon-trer aux enfants comment l'élève entendFaire appel à un spécialiste

Fournir un lecteurOffrir de la rééducation donnée par un spécialisteFournir un ordinateurMorceler les textesChoisir des textes simplesExpliquer les consignes en donnant des exemples écritsFournir des notes de cours claires

Donner le temps nécessaire pour qu'il s'exprimeRépéter après lui quand il fait une erreurParler lentementOffrir de la rééducation donnée par un spécialisteFournir un ordinateurMorceler les textesChoisir des textes simples Expliquer les consignes en donnant des exemples écrits

OBSERVATIONS EN CLASSE

L'ÉLÈVE…

est impulsif, manque de concentration et d'organisation, est très verbo-moteuravec des tics gestuels ou verbaux; fait preuve de rigidité en ce qui concerne la compréhension des consignes*

ne réussit pas à lire ni à écrire (bas niveau); est souvent seul; communique mal en groupe (il est difficile de communiquer avec lui);détruit souvent son matériel; a un comportement oral (place tout dans sa bouche); réussit à lire et à écrire (haut niveau)

éprouve de la difficulté à se concentrer; ne suit pas les consignes; a de la difficultéà suivre le groupe; est souvent distrait; au moment d'accomplir une tâchevisuelle, n'a pas de difficulté, mais si lesconsignes sont auditives, ne les suit pas

manque de fluidité en lecture; écrit au son; donne des réponses farfelues lors des lectures; se montre incapable de deviner la fin d'une phrase

ne s'exprime pas clairement (la parole n'est pas claire); ne semble pas comprendre ce que l'on dit;prend du temps à répondre (il y a délai entre la question et la réponse); ne comprend pas les consignes; communique difficilement avec les autres

DIAGNOSTICSLes obervations sont con-stantes depuis au moins2 ans… si non, on parlede difficulté et d'attitudeet non d'un trouble

Syndrome de Gilles de la Tourette

Autisme de haut et de bas niveau

Trouble du traitement auditif

Dyslexie

Dysphasie

* Par exemple, vous lui demandez d'écrire un texte sur la recette d'une soupe pour l'Halloween

et il s'entête à vous décrire la sorcière sans vous parler de la soupe.

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AIRE, VOLU

ME 21, N


Dans un numéro précédent de Vivre le primaire, je signais un texte qui proposaitune réflexion sur la nécessité d'éduquer les enfants à l'engagement afin de favoriserchez eux non seulement la réussite et l'implication scolaires, mais également la qua-lité de leur développement vers la vie adulte. En tant que psychologue, si je me suisautant intéressée à cette notion d'engagement, c'est également parce que desrecherches ont démontré qu'un engagement élevé dans des domaines d'activités quisont importants pour l'individu peut permettre à ce dernier d'évoluer et de s'actualisersur la route parfois sinueuse mais oh! combien constructive et colorée de la créativité. Jechausse donc ici les souliers qui me permettent de poursuivre la réflexion en ce sens…En général, lorsqu'il évolue dans un contexte qui lui permet de le faire, l'enfant

cherche spontanément à explorer le monde qui l'entoure. À partir de ce qu'il entend, dece qu'il touche et de ce qu'il observe, à partir des questions parfois inusitées qu'il sepose, à partir des émotions qu'il ressent dans diverses situations, il tente de se cons-truire une compréhension cohérente de l'univers adulte dans lequel il vit. Par le dessinou le bricolage, par ses interactions avec ses pairs, par son utilisation inventive d'objetsà travers le jeu ainsi que par des réflexions étonnantes qui font sourire l'adulte, ilexprime à sa façon les images qui se sont formées dans son esprit et qui représententsa vision de la réalité. Ainsi, de façon toute naturelle et très tôt dans la vie, l'enfant crée.Ses capacités imaginatives contribuent à son développement affectif, intellectuel, socialet identitaire. En plus d'être essentielle au développement scientifique et culturelainsi qu'à l'évolution des sociétés, la créativité constitue un outil fondamental pour larésolution de problèmes et l'enrichissement de la vie quotidienne. Il s'agit d'une facultéqui, au même titre que les autres habiletés, se doit d'être stimulée et exercée réguliè-rement pour se développer et être effective. Il faut pour cela assurer que la personneévolue dans des conditions où elle est entre autres exposée à la nouveauté et au défi, oùil y a place à la liberté d'action et de pensée ainsi qu'à l'exploration de divers types d'ac-tivités parmi lesquels certains correspondront à ses plus grands intérêts. Pour toutadulte accompagnant l'enfant dans son développement, l'activité créatrice de ce dernieret les productions qui en découlent constituent une voie de choix pour apprendre àmieux le connaître et l'aider à mieux se connaître lui-même : à travers le processuscréatif, l'enfant prend contact avec ce qu'il pense et ce qu'il ressent, il apprend à décou-vrir ce qu'il aime, il développe son habileté à s'exprimer d'une façon qui lui est person-nelle et authentique. Multiplier les occasions d'observer l'enfant qui crée et lui offrir

des occasions de choisir le type d'activitédans lequel il préfère créer, c'est donc sedonner des outils pour mieux comprendrequi est cet enfant et quelle est la voie natu-relle par laquelle il tend à s'exprimer avecaisance. À cet égard, au-delà du fait qu'ellesoit un lieu d'acquisition de connaissan-ces, je crois fondamentalement que l'écolequébécoise devrait être envisagée commeun lieu privilégié pour permettre auxenfants de développer leur potentielcréatif, d'autant plus qu'il s'agit d'un envi-ronnement où ils passent la majeurepartie de leur temps…

—Un réflexe assez commun est d'associerla créativité aux activités artistiques. Or,la créativité peut naître dans tout do-maine d'activité, tout comme n'importequel type d'activité peut éteindre l'étin-celle créative. Par exemple, un cours de

SOUS LES PAS DE L'ENGAGEMENT SCOLAIRE, LE CHEMIN DE LA CRÉATIVITÉ!« Mais il est rare, même parmi les enseignants, qu'on se rende compte à quel point à l'é-

cole toute réalisation personnelle originale d'un enfant accroît la richesse culturelle du

groupe et augmente d'autant son pouvoir d'auto-éducation. Cette seule remarque suffirait

pour justifier une pédagogie de l'activité créatrice. »

Robert Gloton et Claude Clero, L'activité créatrice chez l'enfant


ANNE BRAULT-LABBÉ, PH.D. Professeure en psychologieUniversité de [email protected]

musique ne stimule pas la créativité s'ilconsiste uniquement à faire acquérir àl'enfant des connaissances théoriques ettechniques, de même qu'une activité debricolage a peu de potentiel créatif sil'enfant ne peut choisir ni le matériel àutiliser, ni le thème, ni le format de sonbricolage. En contrepartie, un cours demathématique _ rarement envisagécomme un contexte à potentiel créatif _

peut stimuler la créativité si, par exemple,les problèmes sont présentés avec origi-nalité, mettant l'enfant au défi de trouverdes façons nouvelles de les résoudre.

—Tous les enfants ne répondent évidem-ment pas de la même manière aux sti-mulations offertes en lien avec différentstypes d'activités : chacun est plus inté-ressé par un ou quelques domaines, sou-vent parce qu'il y est naturellement plushabile. Cela soulève la question trèsimportante des profils créatifs variés,associés à différents types d'intelligence.À cet effet, des psychologues chercheursont identifié divers domaines de créati-vité, auxquels peuvent être associés dif-férents profils d'intelligence. En voiciquelques exemples :Intelligence logico-mathématique : en-

fants doués dans les activités faisant appelà la résolution de problèmes logiques, àla manipulation des chiffres, à l'esprit dedéduction (problèmes mathématiques,sudoku, échecs, casse-tête, etc.).Intelligence verbo-linguistique : enfants

doués dans des activités faisant appel aulangage et à l'utilisation des mots pour

exprimer clairement la pensée et les idéescomplexes (compréhension et productionde textes écrits, expression verbale).Intelligence spatiale : enfants doués

dans les activités faisant appel à l'organi-sation et à l'orientation des objets dansl'espace ou à ce qui relève du graphisme(peinture, sculpture, photographie, déco-ration, architecture, etc.). Intelligence corporelle-kinesthésique :

enfants doués dans l'utilisation stratégi-que du corps pour atteindre des objectifsprécis ou dans l'expression de sentimentsà travers le mouvement corporel (sportsde haut niveau, danse). Intelligence interpersonnelle : enfants

possédant des qualités qui leur permet-tent non seulement de bien s'adaptermais également d'exercer du leadershipdans les relations avec les pairs (tolérance,empathie, coopération, résolution deconflit, etc.).Intelligence intrapersonnelle : enfants

démontrant une tendance naturelle à sequestionner sur eux-mêmes, à compren-dre leurs propres émotions, leurs actionset leurs réactions à différents événements(maturité, tendance à évoluer rapide-ment, à apprendre de ses erreurs, etc.).Intelligence musicale-rythmique : en-

fants doués dans la compréhension, lareproduction et la création de sons, demélodies et de rythmes.

—Dans nos systèmes scolaires occidentaux,une valeur particulière est accordée audéveloppement d'habiletés typiques desintelligences logico-mathématique et

verbo-linguistique, souvent apparentées àla notion de quotient intellectuel (QI).Loin d'affirmer que ces deux types d'intel-ligence devraient être délaissés, plusieursscientifiques considèrent qu'ils ont cepen-dant été survalorisés en éducation, auxdépens des autres types d'intelligence quipeuvent pourtant aussi donner lieu à degrandes réussites, voire à du génie créatif.

—S'ils ne trouvent pas d'occasions d'exercerleurs aptitudes innées ailleurs qu'à l'école,les enfants dont le profil intellectuel s'ac-corde moins bien avec les habiletés lesplus valorisées dans nos systèmes scolai-res peuvent retarder de plusieurs annéesle développement de leur potentiel créatifou encore s'en détourner complètement,ce qui n'est évidemment pas sans consé-quences sur leur réussite et leur actualisa-tion future. Combien de « petits génies »de la musique, des sports ou des travauxmanuels passent inaperçus, perdent leurmotivation ou vivent des échecs répétésen milieu scolaire parce que leur profilintellectuel se situe dans un registre dif-férent de celui qui est le plus souvent misde l'avant et évalué à l'école?

—Les enfants sont beaucoup plus suscepti-bles de trouver la motivation et de fournirdes efforts dans différentes matières _

incluant celles qu'ils trouvent difficiles _

s'ils évoluent dans un système scolaireoù chacun réussit à se tailler une place àsa ressemblance et à développer sonpotentiel intellectuel, quel qu'il soit. Lesystème d'éducation québécois offre-t-ilde telles conditions? Il existe certainesécoles ou certains programmes bénéfi-ciant de ressources qui permettent detendre partiellement en ce sens, mais ilne fait aucun doute que le phénomèneest loin d'être généralisé…

—Cette question est évidemment complexeet met en lumière un idéal difficile à attein-dre. Peut-on néanmoins aspirer à s'engagerdans une voie qui permettrait de s'orienterde plus en plus vers cet idéal _ commeplusieurs pédagogues souhaiteraient sansdoute le faire _ sans que ce soit le plussouvent en se débrouillant avec « les moyensdu bord »? Que s'activent nos neurones, lemoment est venu d'être créatif…

—1. Voir notamment les écrits de Howard Gardner.

Multiplier les occasions d'observer l'enfant qui crée

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5AQEP VIVRE LE PRIM

AIRE, VOLU

ME 21, N


[Dans l'article précédent, j'ai soutenu que si l'objectif de fonder nos pratiquespédagogiques sur de la recherche était évidemment louable, le lien entre ce quedécouvre la recherche et ce qu'on peut légitimement prescrire à la pratique était trèscomplexe. En invoquant quatre arguments (ce sont : le caractère essentiellementcontesté et normatif du concept d'éducation; l'immense complexité des concepts enéducation et la nécessité de l'analyse conceptuelle; la très grande difficulté qu'il y a àréaliser des recherches valides en éducation; le problème de la généralisation desrésultats), j'ai soutenu qu'il n'y a bien souvent pas de voie unique qui conduise d'unrésultat de recherche, même relativement bien assuré, à une recommandation pré-cise adressée à des enseignantes et enseignants. Je concluais en suggérant auxpraticiennes et praticiens l'adoption d'un sain scepticisme devant qui les enjointd'adopter telle ou telle pratique. Je poursuis ici ma réflexion en donnant des moyensd'exercer ce salutaire scepticisme.] Il n'y a bien entendu pas de voie simple à suivrepour exercer son autodéfense intellectuelle d'enseignant à qui, de partout, parvien-nent des demandes (voire des exigences) d'adopter telle ou telle pratique qui seraitfondée sur de la recherche. Ce qui suit est un ensemble de procédés qui se sontavérés pour moi fort utiles pour évaluer de telles demandes.1 Avant de questionnerla validité de l'affirmation, il est sage d'identifier sa portée. La suggestion d'une col-lègue d'adopter en classe telle manière de faire dans tel contexte a une portée trèslimitée (celles des personnes qui veulent bien l'entendre); la recommandation faitepar un ministère à toutes ses enseignantes de recourir à une pédagogie par projets aune tout autre portée. Je suggère donc un « Critère de proportionnalité » en vertuduquel on devrait accroître sa vigilance critique selon la portée de la thèse avancée.2Si la thèse mérite un examen sérieux, il faut d'abord en déterminer la nature. J'aimeà distinguer quatre cas, ici. D'abord, plusieurs affirmations concernant l'éducationsont conceptuelles et donc, par définition, impossibles à étudier empiriquement;d'autres sont séduisantes, mais très peu précises, voire vides (par exemple : « il fautque l'enfant construise son savoir »; « il faut mettre l'enfant au cœur du système »; « ilfaut partir de l'intérêt de l'enfant ») et sont, à proportion de leur vacuité et de leurambiguïté, difficiles voire impossibles à étudier empiriquement; d'autres n'ont desens ou de valeur qu'en fonction d'une conception normative de ce qu'est l'éduca-tion; après quoi, certes, il y a bien des affirmations claires et susceptibles d'êtreétudiées par de la recherche. Supposons que ce soit le cas. 3 À proportion que l'affir-mation sera étonnante ou lourde de conséquences, il pourra être sage de demander àvoir la (ou les) recherches en question. Pour diverses raisons évoquées la dernière fois,il est raisonnable de soupçonner qu'une part considérable de la recherche en éducationn'a pas une très grande valeur, voire est carrément mauvaise. Trop souvent, ce qui estdonné comme de la recherche, d'une part porte sur un nombre limité de sujets et, par-tant, aboutit à des conclusions qui ne sont pas généralisables; d'autre part, ne prend passuffisamment en compte le savoir accumulé par diverses sciences et donc ne permetpas l'accroissement des connaissances. De plus, et il faut le savoir, la questionmême de ce qui constitue une recherche valable en éducation fait l'objet de passion-nés débats. Vous devrez décider par vous-même où vous vous situez sur ce point crucial.

Certains _ et j'en suis, pour l'essentiel _

pensent que la valeur des recherchesempiriques va en décroissant à partir de,tout en haut, celles qui ont recours à desméthodes réellement expérimentalesbasées sur échantillon aléatoire, jusqu'à,tout en bas, celles qui présentent des évi-dences anecdotiques, et cela en passanttour à tour par : des études comparativesquasi-expérimentales; des comparaisonspré/post; des études corrélationnelles;des études de cas.

—

Contre ce point de vue, d'autres fontvaloir les mérites de recherches qualita-tives ou autres. Vous aurez une tout autrevision de la recherche en éducation sivous acceptez leur position. Mais lesplus crédibles des partisans de ces autresapproches souscrivent eux aussi à desstandards qu'ils partagent avec les parti-sans du quantitatif et conviennent que :la recherche doit soulever clairement desquestions susceptibles d'être étudiéesempiriquement; doit tenir compte de cequi est connu ou établi; doit utiliser desméthodes crédibles; doit recourir à desraisonnements cohérents; doit enfinaboutir à des résultats reproductibles etavancer des conclusions librement acces-

AUTODÉFENSE INTELLECTUELLEVOUS AVEZ DIT : « RECHERCHE? » (2/2)

NORMAND BAILLARGEON


ProfesseurUniversité du Québec à Montré[email protected]

sibles à l'examen et à la critique. Si cen'est pas le cas, méfiez-vous.

—4Un important outil pour juger de lavaleur de recherche est la méta-analyse.Il s'agit d'une méthode statistique con-sistant à mettre en commun les évalua-tions des effets de traitements donnésfaites dans différentes études. Si unenouvelle recherche montre que X estefficace mais que toutes les recherchescrédibles menées jusque là sur X onttrouvé qu'il était inefficace, on pourralégitimement, et jusqu'à plus ampleinformé, remettre en question la plusrécente étude. On sera parfois étonné dece qu'on découvrira en examinant avec

sérieux ces méta-analyses, qui font sou-vent tomber bien des préjugés et deslégendes urbaines en éducation. Heu-reusement, il existe des ouvrages quinous présentent des synthèses compré-hensibles de tout cela : voir par exemple,plus bas, ceux de Ellis et de Chall.

—5Une recherche crédible et dont les ré-sultats convergent avec ceux des méta-analyses verra sa crédibilité encore accruesi elle converge en outre avec d'autresrésultats scientifiques provenant d'autresdisciplines. Laissez-moi vous en donnerun exemple. Un des plus précieux résul-tats de la psychologie cognitive a trait auxlimites (à 7 plus ou moins deux élé-ments) de notre mémoire de travail. Onsurmonte néanmoins couramment cettelimitation, grâce au chunking : des con-naissances sont alors mobilisées pourfaire un seul élément de plusieurs élé-

ments. Cela donne à penser, pour le diresimplement, que nos facultés« supé-rieures » (pensée critique, compréhen-sion, par exemple) seront plus faciles àexercer là où notre mémoire de travail nesera pas surchargée. Cela invite donc àpenser que, toutes choses égales parailleurs, pour enseigner une nouvellechose, le fait de plonger des élèves dansdes tâches nouvelles et complexes enleur demandant d'exercer, disons, leurpensée critique, sera moins efficace quede procéder du simple au complexe et parrépétition et exercice. C'est justement ceque les recherches crédibles montrent(au niveau 3) et que confirment les méta-analyses (au niveau 4). Voilà une conclusion

qui, sans être infaillible, possède unegrande force.

—Je suis conscient de n'avoir pu ici qu'ef-fleurer un sujet très complexe. Mais il estcrucial que les enseignants se mettent àexercer leur pensée critique là-dessus _

et disant cela, je suis bien conscient quecertains, après l'avoir fait, divergerontd'avis avec moi sur ce qui doit être prisen compte.

—En ce qui me concerne, je dois toutefoisdire que je pense, avec de nombreuxautres, qu'une bonne part de la rechercheen éducation est partisane et biaisée;qu'elle est souvent méthodologiquementinadéquate, tout particulièrement pources recherches qualitatives; qu'elle prendsouvent la forme de recherches nonempiriques dans lesquelles des thèsescontroversées sont données comme allant

de soi; que des sources secondaires cou-ramment utilisées confinent à l'adulationde grands auteurs à la mode, voire à la pro-pagation de grandes théories fumeuses;que les recherches qui sont intéressan-tes tendent à ne pas être reproduites demanière à produire un savoir cumulatif;qu'enfin, la recherche en éducation tendà être conduite dans un autocomplaisantet dangereux vacuum MELS-Universités.

—La catastrophique réforme de l'éducationen cours est, entre autres, le résultat de cetype de recherche et de notre manque col-lectif de vigilance critique à son endroit.

—Bibliographie

Pour vous aider à pratiquer votre autodéfense intel-lectuelle d'enseignant, je propose ici cinq ouvragesqui ont été précieux dans ma réflexion sur ces ques-tions et qui pourront vous aider à aller plus loin,plus vite. Si tous sont en anglais, et j'en suis désolé,c'est que je ne connais pas d'ouvrages équivalentsen langue française.

BARROW, Robin, et FOREMAN-PECK, Lorraine.What Use is Educational research? A Debate.Philosophy of Education Society, London, 2006.Deux points de vue, l'un (Barrow) concluant essen-tiellement à l'inutilité de la recherche en éducation,l'autre moins sévère mais néanmoins critique.

CHALL, Jeanne S. The Academic AchievementChallenge. What Really Works in the Classroom? The Guilford Press, New York, London, 2000.Le tout dernier livre (posthume : elle est décédée en1999) d'une auteure majeure sur la recherche enéducation. Méta-analyse dévastatrice pour les zéla-teurs de la réforme québécoise de l'éducation.

ELLIS, Arthur K. Research on Educational Innovations. 4e édition. Larchmont, 2005.Un fort utile compendium de ce que nous apprendla recherche crédible en éducation.

THOMAS, Gary et PRING, Richard, (Eds). Evidence-Based Practice in Education. Open University Press,London, 2004.Divers éclairages sur la pertinence de l'adoption, enéducation, d'une pratique fondée sur les donnéesexpérimentales, et cela sur le modèle de ce qui sepasse en médecine (« evidence-based medecine»).

HIRSCH, E.D., Jr. The Schools we Need and why wedon't have them. Anchor Books, New York, 1999.

Le chapitre 5 : « Reality's revenge : Education and Main-stream Research » conclut que ce qui fait largementconsensus en matière de pratiques préconisées parles instances décisionnelles en éducation est con-tredit à la fois par la recherche empirique crédibleet par les résultats les plus solidement établis de lapsychologie contemporaine. À lire et à méditersérieusement…

La catastrophique réforme de l'éducation en cours est, entre

autres, le résultat de ce type derecherche et de notre manque collectif de vigilance critique

à son endroit.

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7AQEP VIVRE LE PRIM

AIRE, VOLU

ME 21, N


Au tournant de l'an deux mille, l'organisme téléphonique d'aide aux devoirs Allôprof a fait un choix audacieux : axer son développement vers Internet et les nouvellestechnologies. Le raisonnement qui a inspiré ce mouvement était fort simple : lesjeunes aiment la technologie et la nouveauté, adoptons le langage et le média infor-matique pour offrir de l'aide à un plus grand nombre d'entre eux. Inutile de préciserque l'évolution fulgurante d'Internet a donné raison au développement des servicessur le Web. Après six ans d'existence, les Cyberclasses, la Bibliothèque virtuelle et lesForums Allô prof ont permis de multiplier le nombre d'interventions auprès desélèves par cinq! En effet, sur les 103 000 demandes d'aide traitées au cours de l'an-née 2006-2007, plus de 80 % l'ont été par le biais de l'un des services Internet1. Comment ces services fonctionnent-ils? Quels objectifs remplissent-ils? Quels utilisa-teurs visent-ils? Ces questionnements et bien d'autres ont encadré l'élaboration etla mise en ligne des Cyberclasses, des Forums et de la Bibliothèque virtuelle. Rienn'a été laissé au hasard sinon la grande inconnue : ces services seront bien reçus parles élèves? Maintenant que la dernière interrogation a trouvé une réponse positive,l'équipe d'Allô prof s'atèle à améliorer les outils et à augmenter leur présence auprèsdes jeunes. Les Cyberclasses ont été redessinées et de nouvelles fonctionnalités leuront été ajoutées; la Bibliothèque virtuelle est en cours de refonte pour l'année 2008;et les Forums seront également repensés en fonction de l'évolution du Net et deshabitudes de ses utilisateurs. Par ailleurs, l'organisme participe à des colloques et àdes congrès, publicise et organise des concours, principalement dans le but de faireconnaître les Forums au plus grand nombre possible d'élèves qui, en plus d'yinscrire leurs questions, sont invités à jouer le rôle d'aidants auprès de leurs con-frères et consoeurs de partout au Québec. Aujourd'hui, les Cyberclasses offrentdes services d'aide directe aux élèves. Les enseignants, du lundi au jeudi de 17 h à 20 h,répondent à leurs questions en s'appuyant sur des outils virtuels de pointe : espacede dessin, dossier historique de chaque élève, clavardage et échanges vocaux. LesForums ouvrent un lieu d'échanges sur les questions scolaires divisées par matières.Élèves, parents, enseignants d'Allô prof ou non, tout le monde est convié à y partagerson savoir ou ses questions. Comme dans tout forum, le succès du service dépendprincipalement de sa popularité… Pléonasme qui illustre tout simplement que plusil y aura d'internautes participant aux échanges, plus les informations qui cir-culeront seront riches et, par les nuances apportées par chacun, rigoureuses. Enfin,la Bibliothèque virtuelle demeure un service de type encyclopédique incontournabledans les moments d'étude. Toute notion définie dans les programmes d'enseigne-ment doit s'y trouver, portée par des explications simples, claires et originales, com-plétées par des exemples ou des références vers des sites choisis offrant de nouvellesexplications. Pour ma classe? Loin d'être hermétiques, les outils Internet dévelop-pés par Allô prof se veulent ouverts aux enseignants et à diverses activités péda-gogiques dont ils peuvent devenir le support. On peut très bien, de sa classe et alorsmême que l'équipe d'enseignants d'Allô prof n'est pas encore en poste (puisque cha-cun se trouve lui-même en train d'enseigner dans sa propre classe!), puiser dans le

site Allô prof des instruments permet-tant la tenue d'activités intégrant nou-veaux savoirs, nouvelles technologies etrévision des notions vues en classe.

—À titre d'exemples, Allô prof a développédes activités pédagogiques en lien avecun projet d'ateliers donnés dans des éco-les ciblées de la CSDM. Ces activités illus-trent le travail qu'un enseignant peutmener avec ses élèves depuis sa classe.Leur contenu est simplissime, allant d'unesérie de questions inspirées par les sujetsd'apprentissage récents à une énigme ouà la proposition d'un sujet de recherche.L'originalité réside dans la présentationde l'activité et son déroulement, qui im-pliquent l'utilisation de l'un ou l'autre desservices Allô prof.

—Entre autres objectifs visés par ces acti-vités, on retrouve :l'augmentation de l'autonomie des

élèves;la valorisation de la recherche dans

Internet;l'utilisation de manière constructive de

l'ordinateur, des TIC et des ressourcesdisponibles sur le Net;la valorisation du travail en équipe et de

l'entraide entre pairs.

ALLOPROF.QC.CA : DES TI AU SERVICEDE L'APPRENTISSAGE, DU JEU ET DE LA COLLABORATION ENTRE PAIRS!

MARC-ANTOINE TANGUAY-LAUZIÈRE


Enseignant de français et responsabledes communicationsAllô prof1000, rue FullumMontréal, Québec H2K [email protected]

Voici l'illustration d'une page des Forums dans laquellesont intervenus plusieurs élèves pour répondre à une ques-tion qu'un enseignant avait posée en classe : « Y a-t-il untruc pour retenir la table du 9? »

On remarque que les interventions proviennent principale-ment d'élèves du primaire ou du début du secondaire, sousla supervision d'une enseignante d'Allô prof (Annick). L'en-thousiasme et l'estime des jeunes envers eux-mêmes sontperceptibles dans la succession des messages, montrant à lafois le plaisir que la technologie apporte dans une démarchesouvent perçue comme ennuyeuse (retenir ses tables de multi-plication), et la valorisation qu'insuffle le sentiment d'être utileà autrui, d'être celui ou celle qui sait. Il n'y a en effet ni gêne niréticences pour ces jeunes à partager avec d'autres leurs straté-gies de calcul ou des adresses Internet pertinentes.

—Les exemples de cet ordre sont nombreux dans les ForumsAllô prof. Ils peuvent certainement servir d'inspiration auxenseignants à la recherche d'outils permettant d'intégrer lesnouvelles technologies et de l'interactivité dans des activitésd'enseignement et de consolidation des apprentissages. L'in-vitation leur est lancée : un coup d'oeil sur la structure Inter-net mise en place par Allô prof vaut certainement le détour!

—1. Réf. http://www.alloprof.qc.ca/ - section « Qu'est-ce qu'Allô prof »,

sous-section « Rapports annuels ».

8216

-C

2e et 3e cycle

Des expériences amusanteset facilement réalisablesen classe

2e cycle

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Accès gratuit au Compagnon Web pour tous les utilisateurs de Mes petits labos.

2e cycle

3e cycle

5,06 $ chacun

11,95 $ pour les 3 fascicules du même niveau

1 Bonjour, jai besoin d’1 truc de multiplication avec le 9 merci Stéphanie----------------------------------------------------------------------2 J’ai un truc. Tu prends tes dix doigts et disons que la multiplication est 6x9=?

Tu prends tes mains tu compte six doigts et tu baisse le sixième doigt.Alors d’un bord du sixième doigt il y aura 5 doigt et de l’autre coté il y aura 4 doigt alors si turegarde les 2 chiffre ça donne 54 alors la réponse de 6x9=54.

tu peux faire ce truc de 1 à 9.

Essaie mon truc tu verras si tu le comprends bien ça t’aideras beaucoup pour la table de 9.Élodia----------------------------------------------------------------------3 Stéphanie Merci beaucoup pour le truc j’avais oublier comment faire.

Gros Merci Élodia----------------------------------------------------------------------4 Saluu Élodia,

Jai un truc ,Si tu connai ta table de 10 sa va être Facile Exemple :6x10=60 Ensuite tu le sous-trai Par 6..=)

Cest Facile et Rapide !!Valérie----------------------------------------------------------------------5 Bonjour Stéphanie,

Voici un site qui reprend la même explication que celle donnée par Élodia, avec des schémasde la position des doigts.

http://www.momes.net/education/nombres/fois9/foisneuf.htm

Annick Laplante, Allô prof----------------------------------------------------------------------6 Salut Stéphanie,j’ai un autre truc pour toi pour la multiplication du 9 ,regarde:

9x1=99x2=189x3=279x4=369x5=45etc...etc... Je vais pas aller jusqua a l infini quand meme!

Voici le truc : quand tu multiplie le 9 ,tu cherche quelle es la réponse de 9x2=**Tu fais 9x1=9 et tu fais plus 10 MOIN 1.Et voila la réponse,9x2=18,tu fais toujours plus DIXet MOIN 1.

Jonathan----------------------------------------------------------------------7 Moi, j’ai le même truc que vous tous mais il existe des sites internets avec des trucs plusfou les 1 des autres! Vas sur google et tape :

Truc pour les tables de multipliquations...Il en existe plein...

Charlotte----------------------------------------------------------------------8 avec le 9 tu otes une fois le nombre de ta multiplication comme 7 fois 10=70-7=63 CAFAIT 7 fois 9----------------------------------------------------------------------9 elodia a raison pour ce qui est du truc avec les doigts ca fonctionne depuis que je fais ce truc je me trompe presque jamais avec mes table de 9

krystel

NB.: Ces textes ont été pris intégralement sur le site de clavardage.

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9AQEP VIVRE LE PRIM

AIRE, VOLU

ME 21, N


Dans le numéro de l’automne 2007 de votre revue préférée Vivre le primaire, l’au-teur de cet article vous démontrait l’importance d’avoir une vie scolaire dynamiqueet des activités qui répondent aux besoins particuliers des garçons dans votre école.Une fois le milieu dynamisé et réorganisé, il importe de se soucier « du commentenseigne-t-on » à des gars aujourd’hui en se remémorant ceci : l’école fut pendanttrès longtemps le seul endroit où nous y transmettions des connaissances. Aujour-d’hui, en 2008, Internet, les encyclopédies et les jeux électroniques, la télévision parses documentaires et ses émissions spécialisées sans oublier les nombreuses revuesspécialisées pour les jeunes, font en sorte que l’école a de « la compétition ». Alors,comment aller chercher la motivation et l’intérêt des jeunes garçons pour l’école afinde contrer l’image que l’école primaire est « plate »? Par conséquent, nous croyonsque les intervenants du monde scolaire (membres du personnel enseignant, duservice de garde et les professionnels) doivent être sensibilisés à la réalité que lesgarçons apprennent différemment des filles du même âge. Un développementdifférent du cerveau En quelques lignes, il faut savoir que les deux hémisphères ducerveau chez la jeune fille se développent en échangeant des informations, c’est-à-dire, en faisant des liens. D’ailleurs, chez la jeune fille, le côté gauche se développerapidement et c’est justement de ce côté que se développe toutes les habiletés lan-gagières si importantes à l’école primaire. Quant au jeune garçon, ses deux hémis-phères se développent indépendamment l’un de l’autre, le droit se déployant toutefoisplus rapidement que le gauche. Les connaissances sur le développement du cerveaudes enfants sont relativement nouvelles. En effet, les principales recherches remontentà peine aux années 1990. Donc, il y a encore beaucoup de choses à connaître en ce quiconcerne le développement du cerveau d’un jeune garçon et celui d’une jeune fille. C’esttout de même un monde fascinant à connaître! Un directeur d’école à sa retraite etconférencier du nom de Jean-Guy Lemery1 a produit une synthèse des différencesdans le développement du cerveau chez les filles et chez les garçons et l’utilisationdifférente du cerveau. Ce tableau « parle » beaucoup. Je vous invite à vous y attarder.

Un chercheur américain du nom deWilliam Pollack2, bien connu dans ledomaine de l’enseignement aux garçons,indique que ceux-ci ont besoin qu’on :leur donne des matières qui leur con-

viennent;utilise des méthodes d’enseignement

qui fonctionnent bien pour les garçons;respecte le rythme d’apprentissage de

chaque garçon;tente l’expérience des classes non-mixtes; engage plus d’enseignants masculins; organise des programmes de mentorat;veille à fournir des « refuges masculins

sûrs » démontrant que les garçons sontbiologiquement différents des filles.

—Garçons et filles : exemples de pratiquespédagogiques favorisant la réussite desgarçons (Jean-Guy Lemery3)Dans ses écrits, Jean-Guy Lemery donne lesexemples simples suivants qui visent, selonlui, à favoriser la réussite des garçons.

—1.Tenir compte du besoin de se situer dans l’action des garçonsa) Favoriser en classe l’usage de matérielsde manipulation, de périodes de représen-tation où l’on utilise les dessins, les mon-tages, le théâtre, etc.b) Prévoir en classe des périodes de détenteentre les différentes activités pendantlesquelles les élèves peuvent se déplacer,bouger. L’activité physique et les sportsdoivent faire partie des activités scolaires.

—2.Tenir compte de la saisie globalisantedes garçonsa) Situer l’apprentissage dans son ensem-ble, donner les objectifs, expliquer les

ÊTRE DIRECTEUR D’UNE ÉCOLE DE 340 GARÇONS DE NOS JOURS...(2e partie)

Comment enseigne-t-on aux garçons aujourd’hui?

PATRICK L’HEUREUX Directeur généralÉcole Saint-Louis-de-Gonzague(Vieux-Québec)

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

CHEZ LES FILLES PRINCIPALEMENTHÉMISPHÈRE GAUCHE

Verbal – encodage – décodageSéquentiel – procédurier

Détecte les détails, les traits particuliersAnalyse

Utilise les motsFormel – plus théoriqueEn fonction du temps

Aptitudes à la motricité fineTraite les notions musicales

CHEZ LES GARÇONS PRINCIPALEMENTHÉMISPHÈRE DROIT

Visuo-spatial – non verbalSimultané – global

Cherche les structures, les formesSynthèse

Procède par images, par comparaisonsAime le concret

En fonction de l’espaceAptitudes au lancerReconnaît la mélodieReconnaît l’intonation

pourquoi, donner le contexte et présenterdes images.b) Offrir des apprentissages par projet oùl’on perçoit davantage les liens entre lesconnaissances à maîtriser et les habiletésà développer. Utiliser des métaphores, sus-citer des images mentales. Aller chercherleurs propres comparaisons, voir les diffé-rences, faire des liens avec d’autres sujets.c) Accorder clairement la primauté à l’at-teinte des objectifs par rapport à la propretédes cahiers, à la qualité de la calligraphie.

—3.Tenir compte des intérêts des garçonsProposer en classe des centres d’intérêtou des pistes d’activités touchant le sport,le jeu, les sciences, la fiction, etc. Revoirles sujets de lecture et de compositionproposés aux garçons.

—4. Tenir compte de certaines particularitésdans la façon d’apprendre des garçonsa) Ne pas se limiter à un enseignement« verbal » magistral : proposer du travailcollectif, des ateliers, des projets, etc.b) Donner les consignes à plusieursvolets en sections distinctes et non toutd’une traite en tenant compte de l’âge etpermettre des ajustements dans l’évolu-tion de l’apprentissage.c) S’assurer qu’il y ait le moins de dis-tractions possible quand les élèves ont àfaire un travail individuellement.

d) Mettre au point des horaires hebdo-madaires réguliers ou exposer l’horairedu jour en début de journée (encoremieux, dresser ces horaires avec les élèves).e) Favoriser l’usage de la gestion men-tale et de stratégies cognitives. Donnerdu temps pour organiser mentalementles nouveaux apprentissages.f) Favoriser l’usage de l’ordinateur en classe(stimulation visuelle, rétroaction immé-diate et contrôle par l’élève lui-même).

—5.Tenir compte d’attitudes aimées des garçonsa) Prendre la peine d’établir un contextedisciplinaire :démontrer le bon sens de ses prises

de position;donner des règles claires;établir des conséquences pour les mo-

ments où les règles ne sont pas respectées;Ne pas se formaliser de « certaines

façons de faire ».b) Faire des retours sur les travaux et les exa-mens après correction qui font voir l’impor-tance de l’implication personnelle et de l’u-sage de stratégies dans la réussite à l’école.

—6.Améliorer l’image des hommes auprès des garçonsa) Embaucher plus d’enseignants mas-culins au primaire.b) Susciter la participation des pères et

des grands-pères dans des ateliers à l’école(par exemple, à titre de moniteurs enlecture et en écriture, et non seulementen sport et en menuiserie).c) S’adresser aux pères quand on veutaméliorer le comportement d’un enfantà l’école (dans ses travaux scolaires autantque sur la cour de récréation et dans lesautobus), pour leur faire jouer un rôle decoopérant (et non un rôle de contrôleur).Rappeler au père qu’il a un rôle importantauprès de son enfant. Lui démontrer queson rôle peut et doit être différent de celuide la mère.d) Informer les parents et le personnelenseignant de l’impact des différencesde développement, d’attitudes, de com-portements sociaux et culturels entre lesgarçons et les filles et des pratiques pa-rentales à adopter pour en tenir compte.e) Les placer en contact avec des modèlesmasculins autres que sportifs (sciences,littérature). Inviter les pères et les mèresà parler de leur métier.f) Créer des rituels : slogans, chansons,acclamations, cris de ralliement, signesd’identification.g) Célébrer les réussites. Susciter debonnes émotions.h) Vos trouvailles…

—Pollack4 affirme qu’ « une école qui nerépond pas aux besoins spécifiques auxgarçons peut affecter leur potentiel scolaire,leurs performances sportives et artistiqueset même leur vie sociale. » Il ajoute unpeu plus loin « que la qualité d’une écolepeut faire toute la différence pour la réus-site d’un garçon tant sur le plan éducation-nel qu’affectif ».

—Que faites-vous dans votre école? Vos com-mentaires par courriel sont les bienvenus.

—1. LEMERY, Jean-Guy. Les garçons à l’école primaire :une autre façon d’apprendre et de réussir. ÉditionsChenelière-McGraw-Hill, Montréal, 2004, page 15.

2. POLLACK, William. De vrais gars : sauvons nosfils des mythes de la masculinité. Éditions AdA,Varennes, 2001, pages 430 à 437.

3. LEMERY, Jean-Guy, op. cit., pages 32 à 61.

4. POLLACK, William, op. cit., page 377.

—

[FIN DE LA SÉRIE]

La qualité d’une école peut faire toute la différence pour laréussite d’un garçon tant sur le plan éducationnel qu’affectif.

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Les rectifications de l’orthographe du français touchent des thèmes tels le traitd’union et la soudure, le singulier et le pluriel, les accents et le tréma, la simplifica-tion de consonnes doubles, les anomalies. Au total, environ deux-mille mots sonttouchés par les rectifications. Vous trouverez dans le livre Connaitre et maitriserla nouvelle orthographe (ISBN 978-2-9808720-0-6 : www.dechamplain.ca/livres)des exercices complets et commentés à l’intention de tous les enseignants etenseignantes, qui ont la responsabilité professionnelle d’être à jour et de maitriserces nouvelles règles. Chaque règle est suivie d’exercices, de corrigés, d’interroga-tions et curiosités, et des rubriques Tour d’horizon et Justifications. Voulez-vous envoir des extraits? Allez sur le site www.nouvelleorthographe.info et cliquez sur lelien numéro 4 (Exercices). Vous y trouverez une version remaniée de ces exercices,en ligne sur le site du Centre collégial de développement de matériel didactique(CCDMD) et téléchargeable pour vous et vos élèves. Vous trouverez aussi sur cettepage un jeu interactif du CCDMD intitulé Le musée de la nouvelle orthographe, unDictomanie – un mélange amusant et instructif de mots cachés et de mots croisés– et finalement une dictée rigolote où les î et les û, coiffés de leur chapeau, capitu-leront devant la modernité de l’orthographe. c Voici maintenant quelques exercices(et leur corrigé) pour vous et vos élèves. c 1- Trait d’union et numéraux c Lesnuméraux composés sont systématiquement reliés par des traits d’union. Écrivezen lettres les nombres suivants : 159; 2008; 41/4; 40 1/4; 381; 500 oiseaux. c2- Singulier et pluriel des noms composés c Dans les noms composés du type brise-glace (verbe + nom) ou sans-abri (préposition + nom), le second élément prend lamarque du pluriel toujours et seulement lorsque le mot est au pluriel. Cesnoms composés suivent donc la règle du singulier et du pluriel des mots simples.A) Parmi les mots suivants, dites lesquels sont touchés par les rectifications ortho-

graphiques : rince-bouche, taille-crayon,trompe-l’œil, arc-en-ciel, centre-ville, chasse-neige, grand-père, hors-jeu, Jean-Pierre.B) Mettez les mots suivants au singulieret au pluriel (par exemple, un cure-dent,des cure-dents) : compte-goutte, garde-pêche, abat-jour, après-midi, casse-noisette,chauffe-eau.

—3- Mots étrangersLes mots empruntés forment leur plurielde la même manière que les mots françaiset sont accentués conformément auxrègles qui s’appliquent aux mots français.A) Mettez les mots suivants au pluriel enles francisant : ravioli, sandwich, barman,maximum, diminuendo, lobby (ancienne-ment des ravioli, des sandwiches, des barmen,des maxima, des diminuendo, des lobbies).B) Récrivez en nouvelle orthographe lesmots suivants, en francisant leur graphie(accentuation plus conforme) : referen-dum, revolver, caféteria, diesel, pizzeria,placebo, tequila.

—

DES EXERCICES EN NOUVELLE ORTHOGRAPHEQuand vous corrigez vos élèves, savez-vous reconnaitre les graphies rectifiées officielle-

ment admises? Aujourd’hui, nous vous offrons des exercices pratiques pour mieux

maitriser les graphies modernes en français. À vos crayons!

CHANTAL CONTANT Chargée de cours en grammaire du français écrit à l'UQAMLinguiste responsable de la révision du Bescherelle - L'Art de [email protected]

4- Accent circonflexeL’accent circonflexe n’est plus nécessairesur i et u. Même le Bescherelle L’Art de con-juguer a été mis à jour il y a deux ans pourtenir compte de cette nouvelle réalité : lesgraphies modernes sans accent figurentmaintenant dans les tableaux de conjugai-son. Laisse-t-on tomber tous les accentscirconflexes? Non. Seulement l’accent suri et celui sur u, et on le maintiendra dansles terminaisons verbales du passé simple(nous eûmes, vous fûtes, par uniformité deconjugaison avec les verbes en -er : nous

chantâmes, vous fumâtes) et dans les conju-gaisons du subjonctif imparfait (qu’ileût ne doit pas être confondu avec ileut), ainsi que dans les cas particulierssuivants, qui seraient ambigus sansl’accent : dû, sûr, mûr, jeûne(s) et les con-jugaisons de croitre qui se confondraientavec celles de croire (je croîs, il croît, jecrûs…). Ce sont les seules exceptions.Récrivez les mots suivants en tenantcompte des rectifications orthogra-phiques : goût, impôt, piqûre, s’il vousplaît, août, âme, assidûment, connaît,croîtra.

—5- Familles et séries réaccordéesOn harmonise quelques familles (ex. :persiffler prend deux f, comme siffler) etquelques séries sont plus cohérentes(ex.: levreau se termine comme chevreauet lionceau). Corrigez les mots suivants :boursoufler, bonhomie, imbécillité. Cor-rigez les incohérences suivantes : il estdissous (mais elle est dissoute), asseoir(mais je m’assois), eczéma (mais examen,exécuter), oignon (mais rognon, trognon).

—

6- Anomalies rectifiéesQuelques graphies isolées ont été recti-fiées. C’est le cas notamment de nénufar,qui fait beaucoup parler de lui. Cer-taines personnes semblent avoir unattachement inconsidéré pour un phqui est… fautif! Savez-vous qu’on a depuistoujours écrit nénufar avec un f ? Cemot vient de l’arabe nînûfar. Ce n’estqu’en 1935 qu’une erreur a été enregis-trée dans le Dictionnaire de l’Académiefrançaise : on avait cru à tort que ce motétait d’origine grecque et on a écrit alors

nénuphar. Cette erreur humaine vientd’être réparée. C’est le seul mot enfrançais dont le ph a été rectifié en frécemment. Le seul! Donc, l’ortho-graphe de mots comme philosophie,pharmacien, photo n’est pas modifiée.On écrit toujours ces mots avec ph.Rappelez-vous que toutes les rectifica-tions orthographiques sont justifiéespuisque les experts, en toute connais-sance du dossier, en ont pesé largementle pour et le contre. Dites comment ondoit maintenant écrire éléphant.

—

Faites le tour des règlesQuelques autres règles de la nouvelle or-thographe n’ont pas été mentionnées ici.On les trouvera sur le site www.nouvelleorthographe.info au lien numéro 3(Nouvelles règles) et dans la brochureVadémécum de l’orthographe recom-mandée (seulement 3,50 $, dans toutesles librairies).

—Utilisez les nouvelles graphiesAppliquez-vous la nouvelle orthographequotidiennement? Pourquoi ne pascommencer dès maintenant (si ce n’estdéjà fait) à utiliser les nouvelles gra-phies que vous connaissez? L’usage,même partiel, de la nouvelle ortho-graphe (par vous ou vos élèves) n’estpas fautif puisque les deux graphies,rappelons-le, sont acceptées, notam-ment par l’Office québécois de la languefrançaise et l’Académie française. On lesretrouve dans plusieurs dictionnairesmaintenant à jour ainsi que dans lesplus grands logiciels de correction(Antidote, Word, OpenOffice.org, etc.).Rappelons aussi que les nouvellesgraphies sont recommandées par leConseil supérieur de la langue fran-çaise.

—.

Que l’élève écrive il plait ou il plaît, ou un mélange des deuxdans ses textes et examens, il ne commet pas d’erreur :

les deux formes sont admises.

Réponses1- cent-cinquante-neuf; deux-mille-huit;quarante-et-un quarts; quarante et un quart;trois-cent-quatre-vingt-un; cinq-cents oiseaux.L’emploi du trait d’union est systématique.Voyez comme la nouvelle orthographepermet de distinguer à l’écrit 41/4 et40 1/4, par exemple. La règle étranged’accord (ou de non-accord) de vingt et decent n’a malheureusement pas été recti-fiée, mais remarquez qu’il n’y a jamaisde s dans le contexte où vingt et centsont suivis d’un trait d’union, puisque laprésence du trait d’union prouve qu’ils neterminent pas le nombre.

—2-A) Les mots touchés sont : rince-bouche(verbe + nom), taille-crayon (verbe +nom), chasse-neige (verbe + nom), hors-jeu(préposition + nom). Les mots suivantsne sont pas touchés, parce qu’ils nerespectent pas les critères de la règle.Pour écrire leur pluriel sans faute, il fautconsulter un dictionnaire : trompe-l’œil(verbe + déterminant + nom), arc-en-ciel(nom + préposition + nom), centre-ville

(nom + nom), grand-père (adjectif +nom), Jean-Pierre (les noms propres nesont jamais touchés par les rectifica-tions).

—2-B) Formes au singulier et au pluriel :un compte-goutte, des compte-gouttes; unou une garde-pêche, des garde-pêches; unabat-jour, des abat-jours; un ou une après-midi, des après-midis; un casse-noisette, descasse-noisettes; un chauffe-eau, des chauffe-eaux.

—

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3

3-A)Mots étrangers au pluriel : des raviolis,des sandwichs, des barmans, des maximums,des diminuendos, des lobbys. On appliquela règle régulière et simple de l’ajoutd’un s au pluriel. Il n’est pas nécessairepour un francophone d’apprendre lesrègles du pluriel des autres langues(italien, anglais, latin) pour savoir com-ment mettre un nom au pluriel dansson texte en français!

—3-B) Mots étrangers accentués : référen-dum, révolver, cafétéria, diésel, pizzéria,placébo, téquila. Les graphies cafétéria etréférendum avec accents vous sont pro-bablement déjà familières. Les autresmots étrangers suivent la même règled’accentuation française, tout simple-ment.

—4- gout, impôt, piqure, s’il vous plait, aout,âme, assidument, connait, croitra. Atten-tion : impôt et âme conservent leur accent,puisqu’ils n’ont pas un accent sur i ni u(mais sur a et o, qui ne sont pas touchéspar la règle). Notez que la conjugaison

croitra ne se con-fond pas avec croira,il est donc inutilede conserver l’accent

sur le verbe croitre au futur.—

5- boursouffler (comme souffler), bonhom-mie (comme homme), imbécilité (commeimbécile), il est dissout, assoir, exéma, ognon.Surprenant ? Ce n’est qu’une questiond’habitude. Ces changements sont dictéspar la cohérence et rendront service auxfutures générations.

—6- On écrit encore et toujours : éléphant.Ce mot n’a pas été modifié

MYTHE ou RÉALITÉ

1- Peut-on « mélanger » dans un même

texte des graphies traditionnelles et des

graphies rectifiées?

2- Enlève-t-on l’accent circonflexe sur

boîte? Et sur sûrement?

RÉPONSES

1- Oui, évidemment, puisque ni les unes niles autres ne sont fautives. On peut conserverle pluriel italien irrégulier des ravioli(si onveut faire étalage de ses connaissances deslangues étrangères) tout en écrivant de façonmoderne plaitsans accent circonflexe. Ex. : Ilme plait de manger des ravioli. Évidemment,dans un texte soigné, on prendra soin d’appli-quer toutes les nouvelles règles. Mais ce n’estpas obligatoire, même si c’est recommandé.

2- Oui. En nouvelle orthographe, on enlèvel’accent surboite et surement. Les seulesexceptions à la règle de l’accent circonflexesuri etu sont nommées au point 4 des exer-cices dans cet article : dû, mûr, sûr, jeûne(s) etquelques cas verbaux.

Les numéraux composés sont systématiquement reliés par des traits d’union : cent-vingt-et-un.

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Visitez notre site Web pour obtenir des ressources éducatives axéessur les programmes d’études officiels. Pour obtenir des renseignementssur les excursions scolaires, communiquez avec le site ou le parc !

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Rappelons-le aux enfants assis devant nous. Toutefois, à l’ère où la vitesse rem-porte la palme d’or, prendre son temps pour rédiger un texte de qualité ne va pas desoi pour tous les élèves. La révision du texte devient donc le cheval de bataille decertains élèves. Pourquoi? Les raisons peuvent être très diversifiées : perceptiond’incompétence, perception de l’utilité, etc. Comment amener alors les élèves àdiriger leur motivation vers la révision de texte? Autrement dit, comment est-il pos-sible de rendre la révision de texte agréable? Une des solutions qui pourraient fairecheminer l’élève vers ce but est de favoriser la « théorie de l’autodétermination »(Deci, Pelletier, Ryan et Vallerand, 1991). Pourquoi celle-ci plus qu’une autre?Simplement parce qu’elle vise l’autonomie de l’élève dans la réalisation de sestâches en tentant de l’amener vers la motivation intrinsèque. N’est-ce pas un desbuts souhaités des enseignants de voir leurs élèves réviser leurs textes écrits defaçon autonome et, idéalement, par plaisir? c En s’intéressant à « la théorie de l’au-todétermination », cet article offrira un clin d’œil à l’approche sociocognitiviste, uneapproche qui met en relation trois éléments s’influençant de façon réciproque :l’environnement (enseignants, parents, pairs), le comportement (réalisation de latâche) et l’individu (élève). L’engagement dans la tâche demandée dépendra doncdes différentes perceptions personnelles que l’élève se fait de lui-même. c Commele développement de l’image positive de soi n’arrive guère par magie chez un indi-vidu, un des plus beaux cadeaux qu’un enseignant (ou un parent) puisse offrir àses élèves est de développer leur perception de compétence (Eccles, Harter etWigfield, 1999). De son côté, M. Daniel Pennac, avancerait que c’est : « difficiled’expliquer cela, mais un seul regard suffit souvent, une parole bienveillante, unmot d’adulte confiant, clair et stable, pour dissoudre ces chagrins, alléger cesesprits, les installer dans un présent rigoureusement indicatif » (Pennac, 2007).

LA RÉVISION DE TEXTE : UN GRAND CHEVAL DE BATAILLE…QUI EN VAUT LA PEINE!Écrire, que cela soit un mot, une phrase, un livre, une lettre ou une chanson demande du

temps et une certaine dose d’efforts à tous, petits et grands, élèves et enseignants,

écrivains et auteurs-compositeurs.

ANNIE DUBUC

LANGUES

Enseignante à l’Externat Mont-Jésus-MarieÉtudiante à la maîtrise en éducation(didactique) à l’Université de Montréal

Par cette citation, cet auteur rappelle avec finesse l’essentiel de l’éducation : sourire aux élèves, leur faire des clins d’œil remplis de soutien et être là pour eux!

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5

bien réussi, tous les points positifssoulignés devraient favoriser positive-ment la perception de compétence chezl’élève et, par conséquent, devraientaugmenter l’engagement de celui-ci danssa tâche de révision de texte. Bref, plusles élèves vivront des réussites lorsqu’ilsréviseront leurs textes, plus ils consta-teront comment avoir le contrôle (réussitesouhaitée amenée par les efforts faits)pour réussir à améliorer leurs écrits. Cecontrôle, vu d’une façon positive, repré-sente sa capacité de percevoir son effi-cacité lorsqu’il révise ses écrits. Cetteautoefficacité, jumelée au sentiment decontrôle, devrait fortement motiver posi-tivement l’élève à persévérer dans sestâches de révision de texte.

—2. De l’absence de la motivation à réviserà la motivation intrinsèqueFaire cheminer un élève afin de le rendreautonome et motivé intrinsèquementest possible. La théorie de l’autodéter-mination peut avoir ce pouvoir. En effet,l’enseignant qui souhaite faire avancerpositivement son élève vers une motiva-tion intrinsèque en révision de texte connaîtdéjà les étapes de progression : amotiva-tion, motivation extrinsèque (régulationexterne, introjection, identification,

intégration) et motivation intrinsèque(Deci, Pelletier, Ryan et Vallerand, 1991).Regardons ce que la « théorie de l’auto-détermination » peut faire pour changerle parcours.

—Pour amener l’élève du stade de l’amoti-vation à celui de la motivation extrinsèque,il suffit de lui offrir des récompensesvenant de l’extérieur. Ce premier soutienaura pour effet de renforcer son senti-ment de compétence dans le domainevoulu. Les renforcements verbaux, don-nés peu après l’intervention et axés surdes critères perspicaces, sont à privilé-gier. L’estime de soi de l’élève étant valo-risée, ces propos permettront à l’élèved’être fier de lui et l’encouragera à con-tinuer ses efforts dans sa tâche de révisionde texte. En plus, si l’élève voit que sesefforts de révision de texte peuventavoir une utilité à long terme (au travail,avec ses amis et amies, avec sa famille,etc.), l’élève voudra volontiers pour-suivre ses efforts et prendre le temps deréviser ses écrits. Ainsi, cette utilitéperçue l’amènera à ressentir un plaisirà s’investir dans ses tâches de révisionde texte. L’élève, en découvrant et envivant ce plaisir de manière répétitive,devrait percevoir la révision de texted’un œil différent et devrait avoir legoût de s’y attarder à chaque rédaction,qu’elle soit courte, moyenne ou longue!

—3. Les besoins essentiels : des outils indispensables pour une meilleure réussite!Pour favoriser la motivation intrin-sèque, M. Roch Chouinard, professeurà l’Université de Montréal à la facultédes sciences de l’éducation, a établi uneliste de cinq besoins essentiels dont ilfaut tenir compte en classe afin defavoriser l’engagement des élèves defaçon quotidienne. Par conséquent, cesbesoins, utiles tant pour la gestion degroupe que pour les tâches scolaires,verront leur utilité dans les tâches derévision de texte. Ces besoins essentielssont : la perception de compétence, lasignifiance de la tâche, la connectivité entreles élèves et l’enseignant, la sécurité

1. La perception d’incompétence chezl’élève… une perception qui mérite uneattentionPlus sournoise que nous pourrions lepenser, la perception d’incompétenceindispose les élèves dans leur parcoursscolaire. La révision de texte n’y échappeguère. Voici comment. Une rétroactionnégative (sur la réalisation d’une tâchemal exécutée), jointe à un jugementnégatif risque d’amener l’élève à croirece qu’il entend. Cette croyance risquede le faire agir de telle sorte qu’elle restevraie aux yeux de l’élève : il s’investirapeu dans ses tâches. Ce comportementpeut donc lui donner encore de faiblesrésultats. Que lui offriront ces derniers?Vous l’avez deviné! Les commentairesnégatifs risquent de reprendre de plusbelle. Et la roue tourne.

—Alors, comment faire tourner la roue del’autre côté? Je vous laisse le temps d’yréfléchir. Fin de la réflexion. (Bravopour les efforts de réflexion!) Il s’agit,en effet, d’axer vos rétroactions sur lesfaits positifs observables. Que cela soitune recherche dans le dictionnaire pourtenter d’améliorer l’orthographe d’unmot, un simple accord de marque depluriel ou un accord de participe passé

N’est-ce pas un des buts souhaités des enseignants de voir leurs élèves réviser leurs textes

écrits de façon autonome et, idéalement, par plaisir?

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Bref, étant un modèle fait pour soutenirles élèves dans leurs apprentissages, ilmérite d’être pris en compte par lesenseignants qui ont le souci du bien-être de leurs élèves.

—5. Les grilles de révision offertes dans les manuels scolaires : des outils efficaces… si!Afin de guider l’élève dans sa démarchede révision de texte, il existe des grillesde révision de texte. Offertes dans lesmanuels scolaires des élèves, elles ontpour but de diriger le jeune dans sesréflexions quant à la relecture de sontexte. Toutefois, ces outils didactiquespeuvent parfois être moins efficacespour les élèves. Pour assurer une révi-sion de qualité, il peut être recom-mandé, par exemple, d’expliciter lesstratégies efficaces de révision de texte,de vérifier si la grille est suffisammentallégée et si elle permet de laisser destraces de corrections (date de la produc-tion écrite, erreurs relevées par l’en-seignante, explication personnelle del’é lève de l’erreur commise) pourl’amener à être autonome au cours de larelecture de ses textes (Préfontaine,1998). Cette façon de consigner leserreurs, qui peut être faite dans uncahier spécial réservé à cet effet, aural’avantage d’aider l’élève à cibler ce surquoi il doit porter attention en écriture.

—Par ailleurs, il est important de men-tionner que la révision d’un texte peut

amener une surcharge cognitive. Afinde l’éviter, il est alors recommandé d’offrirdes temps de pauses lors de la révisiond’un texte. Ainsi, il serait suggéré d’al-terner un temps de révision avec uneautre activité (autre matière scolaire,récréation, temps de dîner, etc.). L’élèvesera donc plus motivé à s’investir danssa tâche de révision de texte.

—ConclusionRéviser un texte ne se fait pas en deuxtemps trois mouvements. Il est doncimportant que les enseignants mon-trent explicitement aux élèves les straté-gies efficaces de révision de texte. Enplus, afin que la révision de texte soitmieux acceptée par les élèves, différen-tes approches peuvent être présentées.Celle qui rentabilise positivement latâche de révision est d’offrir des tempsde détente. En ayant des intervallesd’efforts, l’élève devrait développer uneplus grande motivation envers sa tâche.Toutefois, pour l’aider à développer sonautonomie en révision de texte, l’ensei-gnant devra prendre soin de soutenir laperception de compétence chez l’élève.Cette perception sera utile pour solidifierl’estime de soi des élèves. Une estimede soi positive et de qualité, n’est-ce pasune clé vers la réussite?

—Références

Chouinard, R. (2007). Des sentiments négatifs, des besoins essentiels. Notes de cours, PPA 6223 –Motivation scolaire. Montréal : Université deMontréal.

Deci, E. L., Pelletier, L. G., Ryan, R. M., &Vallerand, R. J. (1991). Motivation and education :The self-determination perspective. EducationalPsychologist, 26(3&4), 325-346.

Pennac, D. (2007). Chagrin d’école. Mayennes :Éditions Gallimard. 305p.

Préfontaine, C. (1998). Écrire et enseigner à écrire.Montréal : Les Éditions Logiques. 382 p.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (1999). Intrinsic andextrinsic motivations : classic definitions and newdirections. Contemporary Educational Psychology,25(1), 54-67.

—

1. L’omission de l’accent est voulue afin de respecterle nom du modèle proposé.

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7

créée par des tâches structurées et l’au-tonomie/sentiment de contrôle (autoef-ficacité) (Chouinard, 2007). En favorisantces besoins, l’enseignant respecte l’élèveet lui ouvre la porte pour qu’il s’engagedans ses tâches de révision de texte.

—4. Un modèle d’intervention à suivre…le modèle CLASSEIl arrive parfois que les enseignants sedemandent comment faire pour queleurs élèves aient le goût de s’investirdans les tâches proposées en classe.Pour tenter de les soutenir, un modèled’intervention permettant de cibler lescritères efficaces quant à l’engagementdes élèves en classe a été élaboré par M.Roch Chouinard. Ce modèle s’appelle lemodèle CLASSE (Chouinard, 2005). Cemodèle rassemble six dimensions quiont pour but d’avoir un effet positif surl’engagement et la persévérance desélèves : les conceptions transmises auxélèves (sur la réussite, les efforts, lesstratégies et la valeur accordée auxapprentissages), la latitude (dans leschoix d’activités, les décisions reliées aufonctionnement de la classe et les butsà atteindre des élèves), l’ambiance (dansla classe et entre les enseignants et lesélèves), les situations d’apprentissage(c’est-à-dire le choix consciencieux desactivités et la façon de les animer), lesoutien (par des attitudes positives) etl’evaluation1 (faite avec un jugement dequalité et des méthodes qui tentent deprotéger la perception de soi des élèves).

Qui a dit que le monde des couleurs était réservé à la classe d’arts plastiques? Notrelangue regorge d’expressions construites autour d’adjectifs de couleur, qu’on gagne àdécouvrir dans la classe de français, puis à utiliser souvent pour en mettre plein la vue àses interlocuteurs! Annonçons tout de suite nos couleurs : dans cet article, nousrecenserons quelques-unes de ces expressions, en en précisant le sens et en essayant deles classer selon leur structure. Comme nous le verrons bientôt, dans toutes ces expres-sions, les adjectifs en question seront quelque peu… décolorés. En conclusion, nous pro-poserons des pistes didactiques pour l’exploitation en classe de ces petits bijoux lexicauxqui rendent la couleur locale de notre langue. Toutes les définitions et les marquesd’usage sont tirées du Nouveau Petit Robert 2007 et d’Antidote RX. cCertains adjectifs decouleur viennent nuancer un nom ou un verbe, sans modifier le sens du nom ou duverbe en question. En linguistique, ces expressions sont appelées collocations. Par exem-ple, quand on a passé une NUIT BLANCHE, c’est bien une nuit qu’on a passée, pendantlaquelle on est resté éveillé. De même, une COLÈRE NOIRE ou BLEUE est une colèreviolente; une PEUR BLEUE est une peur très intense; une VOIX BLANCHE est unevoix terne, sans timbre; un HOMME ROSE est un homme dont les activités et le com-portement sont considérés comme typiquement féminins; un ŒIL AU BEURRE NOIRest un œil tuméfié; une SÉRIE NOIRE est une série de catastrophes; une LISTE NOIREest une liste de gens à surveiller ou à éviter; un ROMAN NOIR est un roman policier oùabondent les violences criminelles; l’HUMOUR NOIR est un humour qui traite l’absur-dité du monde d’une manière souvent cruelle ou désespérée; le MARCHÉ NOIR est lemarché illégal, clandestin; RIRE JAUNE, c’est rire en dissimulant mal son dépit ou sagêne. Quand on cherche le sens de ces expressions, on peut au moins s’appuyer sur lesens d’un des termes. cCe n’est pas le cas du second type d’expressions, qui sont de loinles plus nombreuses et qu’on appelle locutions : aucun des mots qui constituent l’expres-sion ne garde son sens. Pensons, par exemple, à la MATIÈRE GRISE, c’est-à-dire l’intel-ligence, qui n’a rien de gris ou de matériel! Il en va de même pour d’autres locutionsnominales: un ÉLÉPHANT BLANC, c’est-à-dire un gouffre financier; une BOÎTENOIRE, c’est-à-dire un appareil électronique qui enregistre certaines données de vol

dans un avion; une MARÉE NOIRE, c’est-à-dire, au figuré, un phénomène indé-sirable qui s’étend sans cesse; un TROUNOIR, c’est-à-dire un corps très dense del’espace intersidéral dont le champ gravita-tionnel est si fort qu’il empêche toutrayonnement; une ÉMINENCE GRISE,c’est-à-dire un conseiller intime qui, dansl’ombre, exerce une grande influence;CARTE BLANCHE, c’est-à-dire la libreinitiative, les pleins pouvoirs; le BILLETVERT, c’est-à-dire le dollar américain; l’ORNOIR, c’est-à-dire le pétrole; une VOLÉEDE BOIS VERT, c’est-à-dire une série de

critiques violentes.—

Certaines locutions construites avec desmots de couleur servent à former des ad-jectifs : BLANC COMME UN DRAP, c’est-à-dire très pâle, en parlant du teint d’unepersonne; BLANC COMME NEIGE, c’est-à-dire innocent; NOIR DE MONDE, qui sedit d’un endroit où il y a beaucoup degens; COUSU DE FIL BLANC, c’est-à-diretrop apparent pour abuser quiconque;FLEUR BLEUE, c’est-à-dire sentimental.D’autres ont une valeur adverbiale : AUDIABLE VERT, soit très loin.

—Il existe un très grand nombre de locu-tions verbales incluant des adjectifs decouleur : ÊTRE BLEU ou VERT, c’est-à-dire être furieux; ÊTRE LA BÊTE NOIREDE QUELQU’UN, c’est-à-dire être la chosequ’une personne déteste le plus; AVOIRLA MAIN VERTE ou LES DOIGTSVERTS(au Québec, AVOIR LE POUCE VERT),c’est-à-dire être habile à cultiver lesplantes; FAIRE CHOU BLANC, c’est-à-dire ne pas réussir; FAIRE GRISE MINEÀ QUELQU’UN, c’est-à-dire l’accueilliravec froideur, déplaisir; DONNER,OBTENIR LE FEU VERT, c’est-à-dire don-ner, obtenir toute la liberté pour fairequelque chose; VOIR ROUGE, c’est-à-dire

FAITES-EN VOIR DE TOUTES LESCOULEURS À VOS ÉLÈVES!

PASCALE LEFRANÇOIS

LANGUES

Professeure au Département de didactique de l’Université de MontréalMembre de l’Observatoire de linguistique Sens-Texte

Peur bleue

28+2

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FORMATIONS PRATIQUESPOUR LE PERSONNEL SCOLAIRE

DES

LA MOTIVATION SCOLAIREMission possible !

LES TROUBLES D’APPRENTISSAGEUne invitation à chausser les bottines de Benoît• Une formation pour le personnel scolaire

du primaire et du 1er cycle du secondaire baséesur la trousse Dans les bottines de Benoît

• Une initiation à la pédagogie de la sollicitude,développée par Mme Nadia Rousseau, chercheuse à l’Université du Québec à Trois-Rivières

• Une sensibilisation au vécu des élèves ayantdes troubles d’apprentissage et aux impactssur leur vie scolaire, sociale et affective

• Des outils et des moyens d’intervention facilement applicables en classe

• Une formation pour le personnel scolaire du primaire et du secondaire basée sur le site Appui-Motivation

• Les modèles théorique et pratique de la motivation, développés par M. Roch Chouinard, chercheur à l’Université de Montréal

• Des parcours de formation et des exemples d’applications pratiques en classe

• Une occasion de partager ses expériencespour soutenir la motivation scolaire des

élèves

RENSEIGNEMENTSCTREQTél. : 418 658-2332Courriel : [email protected]

www.ctreq.qc.ca/bottineswww.ctreq.qc.ca/appui-motivation

Blanc comme neigeBlanc comme un drap FCarte blancheC’est blanc bonnet et bonnet blancCousu de fil blancÉléphant blanc QFaire chou blancMontrer patte blancheNuit blancheVoix blanche

Colère bleue • Être bleu QFleur bleue • Peur bleue

Éminence griseFaire grise mine à qqnLa nuit tous les chats sont grisMatière grise F

Rire jaune

Boîte noire • Colère noireÊtre la bête noire de qqnHumour noir • Liste noireMarché noir • Marée noireNoir de monde • Œil au beurre noir FOr noir • Roman noirSérie noire • Trou noirCe n’est pas rose • Homme roseVoir tout en rose

Dérouler le tapis rouge devant qqnTirer à boulets rouges sur qqnVoir rouge

Avoir la main verte, les doigts verts, le pouce vert • Au diable vert FBillet vert • Donner, obtenir le feu vertEn voir, en dire des vertes et des pas mûresÊtre vert F • Volée de bois vert

—Références

Dictionnaire électronique Antidote RX (2006). Logiciel sur cédérom, version 2.Montréal : Druide informatique.

Nouveau Petit Robert de la langue française 2007 (2006). Logiciel sur cédérom, version 3.0. Paris : Dictionnaires Le Robert.

avoir un accès de colère qui incite au meurtre; VOIR TOUTEN ROSE, c’est-à-dire être très optimiste; EN VOIR, ENDIRE DES VERTES ET DES PAS MÛRES, c’est-à-dire voir,dire des choses étonnantes; MONTRER PATTE BLANCHE,c’est-à-dire dire le mot de passe nécessaire pour entrerquelque part; DÉROULER LE TAPIS ROUGE DEVANTQUELQU’UN, c’est-à-dire le recevoir avec tous les honneurs;TIRER À BOULETS ROUGES SUR QUELQU’UN, c’est-à-dire l’attaquer violemment; C’EST BLANC BONNET ETBONNET BLANC, c’est-à-dire que cela revient au même;CE N’EST PAS ROSE, c’est-à-dire que ce n’est pas gai, pasagréable; LA NUIT TOUS LES CHATS SONT GRIS,c’est-à-dire que tout se ressemble quand on n’est pas enmesure de faire une analyse.

—On s’en doute bien : ce sont ces locutions, dont le sens nepeut être inféré du sens de leurs constituants, qui sont lesplus intrigantes pour ceux qui ne les connaissent pas. Rienne sert de rêver en couleur : nos élèves auront besoin de sou-tien pour se les approprier. Pour cela, l’enseignant peut,d’une part, proposer des activités visant la découverte du sensd’expressions choisies (activités qui pourraient, notamment,inclure le dessin par les élèves du sens propre de l’expression,ce qui ne manque jamais d’être amusant!) et, d’autre part,encourager les élèves à organiser et à regrouper ces expres-sions comme nous l’avons fait à partir de critères qu’ilschoisiraient eux-mêmes (selon la classe de mots à laquelle lesexpressions appartiennent, la couleur concernée, le sens,etc.), afin de mettre en évidence les régularités de la langue.Et pourquoi ne pas demander aux élèves de trouver lesexpressions colorées qu’ils préfèrent? Car, comme chacunsait, des goûts et des couleurs on ne discute pas!

—

D E S E X P R E S S I O N S H A U T E S E N C O U L E U R

F : familier; Q : québécisme

Parce qu’à notre époque de bouleversement de programmes, de multiplicationdes sources d’information et d’accélération de la production de manuels, il importeplus que jamais de réfléchir à la complexité des manuels afin de s’outiller pourfaire de bons choix, pour regarder d’un œil critique certains contenus et certainesdémarches. Vous trouverez dans ce dossier six articles touchant les matières quevous enseignez, soit le français, les mathématiques, l’univers social, les sciences et,enfin, l’éthique et la culture religieuse, le tout étant complété par une réflexion àsaveur historique sur les cahiers d’exercices. Les auteurs et moi-même espéronsque ce dossier répondra à certaines de vos questions. J’en donne quelques exem-ples. Comment puis-je reconnaître que mon manuel de français tient compte de lanouvelle grammaire? Quels sont les critères permettant de dire que mon manuelde mathématiques contient une proportion équilibrée de situations, de problèmes,d’exercices par rapport aux explications « plus théoriques » sur les notions mathé-matiques? Comment analyser les illustrations et les exemples présentés dans monmanuel d’univers social? Sur quels critères puis-je me baser pour juger de la perti-nence des faits scientifiques qu’expose mon manuel de sciences? Quelles compé-tences vise le nouveau programme d’éthique et culture religieuse? Comment lecahier d’exercices a-t-il évolué jusqu’à la Révolution tranquille de 1960? Cesmanuels sont souvent rédigés par des pédagogues de terrain, comme vous. Ilsdoivent, pour être approuvés, suivre des directives ministérielles très strictes quantaux objectifs et aux contenus d’apprentissage. Par contre, aucune directive officiellene leur est donnée concernant les méthodes d’enseignement-apprentissage. C’estdonc souvent sur ce dernier plan qu’ils se distinguent. Nous espérons qu’à la lec-ture de ce dossier vous regarderez vos manuels d’un autre œil.

POURQUOI UN DOSSIER SUR LE MANUEL SCOLAIRE?

AU PRIMAIRE

MONIQUE LEBRUNProfesseure au département de linguistique et de didactique des langues de l'Université du Québec à Montré[email protected]

Il importe plus que jamais de réfléchir à la complexitédes manuels afin de s’outillerpour faire de bons choix.

DOSSIER LESMANUELS SCOLAIRES

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1AQEP VIVRE LE PRIM

AIRE, VOLU

ME 21, N


AU PRIMAIRE

À l'ère des changements pédagogiques et des bouleversements technologiques etconfronté à la multiplicité et à la diversité des sources d'information, le manuel sco-laire en univers social voit son rôle et sa fonction se transformer. En effet, bien queson but principal demeure celui de faciliter les apprentissages de l'élève, le manuelscolaire en univers social ne détient plus le monopole du contenu éducatif et n'estplus la seule ressource qui met en scène des activités d'apprentissage ou intervientdans la planification pédagogique quotidienne des enseignants. Des sites dansInternet, des outils pédagogiques sur cédéroms, des musées, des moyens audiovi-suels, etc., représentent autant de ressources pédagogiques qui viennent côtoyer, voirerivaliser avec le manuel scolaire et son utilisation en milieu scolaire. Rappelons qu'aufil des décennies, le manuel scolaire en sciences humaines a rempli les fonctions lesplus diverses : concentré sur la leçon à donner au début du siècle en la présentantcomme une belle histoire ou un récit d'aventures empreint d'une morale, celui-ci sediversifie au milieu du siècle en permettant aux élèves de profiter de questions et d'ex-ercices simples après la leçon ainsi que de lectures suggérées par le maître. (Lebrun,Gagné, 2007) Actuellement, face aux nouvelles orientations du programme de for-mation pour le primaire, le manuel scolaire en univers social s'avère davantage uneressource pédagogique polyvalente et versatile, autant par sa forme et son contenuque par ses modalités d'utilisation et d'application. Au niveau de sa forme, destrousses pédagogiques, des dossiers de l'élève, des fiches d'activités ainsi que dumatériel reproductible, etc., viennent se greffer actuellement au manuel scolaire, letout communément appelé « ensemble didactique » par le MELS (2004). Au niveau deson contenu, l'étude des sociétés et de leurs diverses composantes, l'expression desliens privilégiés avec l'éducation à la citoyenneté, etc., représentent autant de portesd'entrées pour la réalisation de projets porteurs de sens. Au niveau de ses modalitésd'utilisation, il devient un outil de consultation et de référence, un partenaire idéaldans la recherche d'informations valides et pertinentes, un élément de soutien à laréalisation d'activités d'enseignement ou encore de support à la démarche d'appren-tissage en histoire et en géographie. Également porteur des savoirs essentiels pres-crits par le programme, le manuel scolaire en univers social est ainsi appelé à jouerplusieurs fonctions dans le contexte actuel d'application des programmes. En effet,comme l'objectif principal de l'enseignant est de concevoir des situations péda-gogiques qui suscitent à la fois motivation, engagement et mobilisation de la part desélèves, le manuel scolaire offre la possibilité de mettre à profit les nombreux outilsdidactiques propres à l'univers social qu'il regroupe en un même lieu, et cela, afin dedévelopper les notions d'organisation, de changement et de diversité. Ainsi, tirantavantage des progrès techniques et technologiques, jamais n'a-t-on vu autant decartes, d'illustrations, de schémas, de tableaux, de documents iconographiques, etc.,

LE MANUEL SCOLAIRE EN UNIVERS SOCIAL AU PRIMAIRE :UNE RESSOURCE PÉDAGOGIQUEPOLYVALENTE ET VERSATILE

NICOLE LEBRUN, PH.D.ProfesseureDépartement d’éducation et pédagogieUniversité du Québec à Montré[email protected]

qui envisagés non seulement dans uneperspective disciplinaire mais égalementsous l'angle des dispositifs pédagogiquesdans le sens le plus large du terme, valentla peine qu'on s'y attarde et qu'on les ex-ploite davantage.

—Lecture d'images. L'image, sous toutes ses formes, estomniprésente et abondante dans lesmanuels scolaire et à ce titre, elle joueplusieurs rôles : elle informe, éclaire oudocumente les projets et les sujets d'ac-tualité; elle explique, décrit ou découpeune totalité des environnements et desespaces; elle questionne, critique outémoigne des faits et des évènementsactuels ou passés; elle distrait, passionneou provoque de façon différente selonnotre expérience et notre culture.

L'image dans les manuels scolaires enunivers social au primaire remplit demultiples fonctions selon l'intention

pédagogique poursuivie

Activer les connaissances antérieuresRecueillir les perceptions initialesRenforcer et vérifier les acquisFormuler des hypothèsesSoutenir un questionnement Créer une mise en situationSusciter la réflexionProvoquer des discussionsFournir des informationsIdentifier des aspects importantsRechercher le sens du messageComparer les divers milieux et sociétésIdentifier des éléments historiques et géographiquesetc.


Tel qu'illustré dans un dessin inédit deEd. J. Massicotte (Album universel, 1903,p. 220 et 229), c'est souvent dans unmagasin général où se côtoient desobjets les plus divers (bocaux de bonbons,boîtes de chapeaux, etc.) que se retrouvegénéralement au siècle dernier le bureaude poste dans les villages. Non seule-ment, c'est l'endroit où l'on peut faire desachats comme cette fillette qui demandeau commis du magasin ce dont elle abesoin mais c'est également le lieu pouréchanger comme cela semble le cas pource groupe de campagnards qui, « en atten-dant la malle » semble discuter de sujetsaussi divers que la politique, les récoltes,la température, etc. Ce tableau illustrebien dans ses moindres détails une scènede la vie quotidienne.

—Aussi, « observer les images, c'est avanttout, pour des élèves du primaire, pou-voir les nommer. Les différencier, les trier.Cette première manipulation est une éta-pe nécessaire pour que les jeunes enfantssaisissent correctement ce qu'est uneimage, sa spécificité matérielle et sa fonc-tion. » (CLEMI, 2005, p. 16). Par ailleurs,une fois cette première exploration réa-lisée, il est possible d'analyser avec desélèves plus âgés les images que l'on re-trouve généralement dans les manuelsscolaires à l'aide d'une grille semblable àcelle présentée ci-dessous, et cela, dans le

but de relever entre autres les caractéris-tiques d'une ou de plusieurs sociétés àl'étude en univers scolaire au primaire.

Liens avec l'éducation à la citoyenneté.Certains manuels scolaires en universsocial au primaire considèrent l'éducationà la citoyenneté par le biais du domaine deformation générale « Vivre ensemble etcitoyenneté » ou encore par la formulationde liens implicites avec certains savoirs àl'étude. Il est également possible de créerdes points d'ancrage plus ténus par la

prise en compte des principales compo-santes de l'éducation à la citoyenneté, àsavoir les pratiques démocratiques, l'iden-tité et l'appartenance, les droits et libertés,la participation sous toutes ses formes etl'engagement social, la culture de la paix,etc. Le tableau suivant présente quelquesexemples d'application avec l'une de cescomposantes.

L'image permet l'étude d'un nombreimportant de réalités sociales,

culturelles, politiques et économiquesen univers social au primaire qui,

de par leur nature, peuvent s'avérersouvent complexes, abstraites

et éloignées du vécu et de l'environnement immédiat de l'enfant.

Bibliothèques et archives nationales du QuébecGravure No 5568En attendant la malle dans un bureau de poste de campagneAlbum universel, vol. 20 (63), p. 229 (4 juillet 1903)

COMPOSITION DE L'IMAGE

- évocation de l'image(sentiments, attitudes, intérêtsdes élèves, etc.)- identification, énumération etdescription des élémentsobservés- repères et situation dans unespace/temps

- caractère dominant de l'image- classification possible deséléments (espace/temps/société- liens entre les divers élémentsobservés- compréhension des diversesréalités sociales et culturelles

- relations avec d'autres réalitéssociales et culturelles - recherche de la signification del'image- justification, argumentation etesprit critique

CONSTRUCTIONDE L'IMAGE

- notions de couleur, cadrage,orientation de l'image, etc.- angle de prise de vue (vueaérienne, etc.)- plans (plan d'ensemble,arrière-plan, etc.)

- liens entre les informationsrecueillies

- recherche de la significationde l'image- justification, argumentationet esprit critique

ENVIRONNEMENTDE L'IMAGE

- éléments reliés àl'environnement de l'image(titre, date, auteur, légende, lieu, etc.)- repères et situation dans unespace/temps - faits, événements etpersonnes, etc.

- compréhension desévénements et descirconstances entourantl'image

- recherche de la significationde l'image à l'aide deséléments précédents- justification, argumentation etesprit critique

Ce que je vois(observation)

Ce que je comprends

(compréhension)

Ce que j'interprète(interprétation)

Bibliographie

CLEMI (2005). L'éducation aux médias : de lamaternelle au lycée. Ministère de l'éducationnationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Paris : CNDP.

Lebrun, N., Gagné, C. (2007). « Didactique dessciences humaines à travers les réformes de 1905à 1964 : rupture, continuité ou évolution ». InM. Lebrun (dir.). Le manuel scolaire d'ici et d'ailleurs,d'hier et à demain. Sainte-Foy : Presses del'Université du Québec.

Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sportdu Québec (2004). Les ensembles didactiques et les critères d'évaluation. Enseignement primaire et secondaire. Direction des ressources didactiques.Québec : Gouvernement du Québec.

NOTIONS ASSOCIÉES ET EXEMPLES D'APPLICATION

Notion de semblable, d'égalité des conditions et des chances, de reconnaissance des droits, desdevoirs et des responsabilités.Exemples d'application : égalité du rôle des femmes et des hommes, droit de vote des femmes,lois et règles de conduite, etc.

Notion de reconnaissance de l'autre et de son environnement.Exemples d'application : respect des traditions ancestrales, des signes de la diversité et de la différence, des codes et des règles, des personnes qui ont marqué la société, des productions littéraires, technologiques et artistiques des communautés culturelles d'ici et d'ailleurs, etc.

Notion d'association, d'intérêt général, de fraternité, de communauté, de regroupement, de loyauté.Exemples d'application : solidarité des nations autochtones, contribution des autres cultures à la société, conflits territoriaux et négociations de paix, fonctionnement de certains organismes(ONU, Unicef, etc.), etc.

NOTIONS

Égalité

Respect

Solidarité

QUELQUES VALEURS UNIVERSELLES

Les exemples de situations du non respect de ces valeurs à travers l'histoire des différentes sociétés sont également nombreux : les cas de discrimination(exclusions fondées sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, etc.), les conflits (oppositions, rivalités, tensions, querelles entre des groupes dont laguerre est le meilleur exemple de conflit armé), les traitements dégradants (pratiques par lesquelles des souffrances physiques ou mentales sont infligées àune personne), les notions d'esclavage, de servitude, d'exploitation (forme abusive du travail des enfants, de groupes d'individus ou de travailleurs, etc.).

présentés comme des interprétationsconstruites socialement en diversmoments d’un processus de recherche.Dans cette perspective, les faits sont alorsenvisagés comme des points de repèreque la communauté scientifique neremet momentanément pas en question.De même, les scientifiques sont présen-tés comme travaillant dans des contextesculturels qui donnent un sens aux ques-tions qu’ils se posent ou aux théoriesqu’ils formulent (les courants ou mouve-32

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AU PRIMAIRE

L’ enseignement des sciences au primaire comporte unenjeu important, celui de former des citoyens et des citoyen-nes critiques, capables de prendre des décisions éclairées surdes questions socioscientifiques, qu’il s’agisse de questionsayant trait au quotidien (comme le recyclage et l'utilisationdu transport en commun) ou de questions vives et davantagesociotechniques, telle la question des OGM ou du réchauffe-ment climatique. Mais, pour cela, ils devront s’autoriser à lefaire, c’est-à-dire qu’ils devront se sentir non seulementconcernés mais aussi aptes à questionner les savoirs en jeu,dont les savoirs scientifiques. Ils devront être capables des’informer sur un sujet, d’entendre différents points de vue,de questionner, mais aussi de prendre position. L’enseigne-ment des sciences joue un rôle primordial dans la construc-tion de ce rapport aux savoirs scientifiques et à ceux et cellesqui les produisent. Par contre, ce que nous observons, etc’est ce que je tente d’illustrer dans cet article, c’est que l’ensei-gnement des sciences et, plus particulièrement, les manuelsscolaires de sciences, tendent souvent à présenter les faitsscientifiques comme des faits donnés et définitifs, qui neparticipent pas de processus ou de négociations entre scien-tifiques, en quelques mots, des faits qui seraient le refletde la nature en soi plutôt que des constructions humaines(Fourez, 2003). Si les faits sont ainsi présentés comme lereflet de la nature, les scientifiques le sont, quant à eux,comme ceux et celles qui n’ont qu’à rapporter ce qui estinscrit dans la nature. Difficile alors de les contredire : ils ne font que découvrir ce quiest vrai. En ce sens, les scientifiques se voient accorder beaucoup de pouvoir et unstatut privilégié au sens où ils seraient le plus en mesure de prendre des décisions con-cernant des questions socioscientifiques. On peut penser alors qu’il est peu probableque les élèves qui côtoient ce type de savoirs se sentent aptes à questionner les scien-tifiques. Ils auront plutôt tendance à s’en remettre à eux pour ce qui est de prendredes décisions sur des questions socioscientifiques. On dira alors que les élèves entre-tiennent un rapport avec les scientifiques et les savoirs scientifiques qui peut serévéler aliénant (Larochelle, 2003). Mais ce n’est pas une fatalité. Les élèves peuventfort bien entretenir une distance critique envers les savoirs scientifiques et ceux etcelles qui les construisent. Pour ce faire, ils doivent, selon moi, côtoyer une autre imagedes sciences, c’est-à-dire une image dans laquelle les savoirs scientifiques sont plutôt

ÉMILIE MORINChargée de cours et professionnelle de rechercheUniversité [email protected]


L’EMPRISE DU MANUEL SCOLAIRE EN CLASSE DE SCIENCES

ments de recherche). On montre aussique les scientifiques interagissent, colla-borent dans une équipe de recherche,s’influencent, opposent leurs points devue et sont parfois en compétition. Danscette perspective, il devient plus facile pourles élèves de s’autoriser à questionner lesscientifiques et les savoirs qu’ils dévelop-pent puisque ceux-ci ne viennent pas denulle part. Ils peuvent en venir ainsi àconsidérer que ces problématiques scien-tifiques ne sont pas que l’affaire d’uneélite technocratique, mais les concernenteux aussi. On dira alors que les élèvesentretiennent un rapport avec les scien-tifiques et les savoirs scientifiques quipeut se révéler émancipatoire.

—Dans ce qui suit, je tenterai de montrercomment le manuel scolaire en classe desciences peut influencer la façon dont lesélèves envisagent les sciences. Plus spéci-fiquement, en m’appuyant sur des travauxde recherche sur le sujet, je montrerai enquoi les manuels scolaires de sciencesfont fréquemment la promotion d’uneimage des sciences comme l’accumula-tion de faits donnés et définitifs plutôtque comme un processus dans lequel deshommes et des femmes d’une certaineépoque et culture sont impliqués.

—Le manuel scolaireDans les recherches sur le manuel sco-laire de sciences, le type de langage est undes éléments qui a été étudié. En ce sens,les travaux de Clive Sutton (1992, 1993)sont particulièrement instructifs. Cechercheur de l’université de Leicester auRoyaume Uni a illustré comment le lan-gage utilisé dans les écrits sur les sciences(comme les manuels scolaires) peut com-porter des idées non examinées sur lascience en tant qu’activité humaine. Cesidées non examinées influencent la façondont les gens comprennent les conceptset appréhendent le monde des sciences.Par exemple, lorsqu’on parle du cœur quiest une pompe, du cœur qui fonctionnecomme une pompe ou du cœur dont lefonctionnement a un jour été comparé parquelqu’un au fonctionnement d’une pompe,on ne dit pas la même chose. La premièrefaçon de parler du cœur (qui est unepompe) suggère un fait donné et défini-tif. On ne soulève alors pas l’idée que lecœur n’a pas toujours été comparé à une

pompe. On oublie également l’idéequ’un chercheur ou une chercheuse s’estun jour intéressé au cœur et, à force de leréfléchir, de l’interpréter, de le compareret même d’en parler avec d’autres, en estvenu à se dire que de le comparer à unepompe était une image parlante et signi-ficative. Par la suite, cette image a pu êtrereprise par d’autres chercheurs ou cher-cheuses qui, à leur tour, l’ont trouvé inté-ressante. Puis, elle a pu être utilisée à plusgrande échelle, dans les publications scien-tifiques, dans d’autres revues, dans lelangage populaire, puis, dans les manuelsscolaires. L’idée de comparer la chaleur àun fluide ou un problème informatiqueà un virus n’en sont que quelques autresexemples.

—De dire qu’« un fait scientifique a étédécouvert » n’a pas non plus la mêmeteneur épistémologique que de direqu’« on a convenu d’une façon de com-prendre et d’interpréter un certain conceptscientifique »; pourtant c’est ce qu’onpeut lire couramment dans les manuelsde sciences. Cette façon de présenter les

sciences peut amener les élèves à associerle travail des scientifiques à la transmis-sion de faits plutôt qu’à la discussiond’idées. Une telle association n’est pasanodine car elle peut conduire à une déres-ponsabilisation des élèves face aux savoirsscientifiques, c’est-à-dire que les élèvespeuvent en venir à ne plus questionnerles savoirs scientifiques et à accorder auxscientifiques une confiance démesurée.Autrement dit, les énoncés et schémasproposés dans le manuel de sciences (et,plus largement par la suite, les savoirsscientifiques auxquels les élèves se trou-veront confrontés) pourraient avoir deseffets sur la façon dont les élèves s’auto-risent à remettre en question les savoirsscientifiques.

—Pour faire autrement des sciences enclasse et ainsi aider les élèves à avoir dupouvoir sur ce qu’ils apprennent, Sutton(1992) encourage la prise en compte dulangage comme instrument de com-préhension. Il le fait en proposant uneréflexion sur le langage qui sous-tend ledéveloppement des savoirs scientifiques.

...les énoncés et schémas proposés dans le manuel de sciences pourraient avoir des effets sur la façon dont les élèves s’autorisent à remettre en question les savoirs scientifiques.

nombreuses années (Zerubavel, 1990).Le temps peut ainsi être présenté commeun concept qui s’est défini au cours desannées en fonction de diverses situationsproblématiques à travers le monde entier.Le service postal britannique, qui auraitété le premier service public à offrir unecertaine régularité au niveau de seshoraires, serait ainsi à l’origine de l’idéede coordonner et d’uniformiser lesheures des différentes communautés(Zerubavel, 1990, p. 23). Au lieu de cela,l’élève peut lire dans son cahier :Quand il est midi à Montréal, il est 13h

à Moncton et 9h à Vancouver. Pourquoin’est-il pas la même heure partout? LaTerre est divisée en 24 fuseaux horaires.L’illustration suivante montre la Terre et

ses fuseaux horaires. Indique, dans lescases prévues à cet effet, l’heure qu’il est àdifférents endroits sur la planète lorsqu’ilest midi à Montréal. (Cahier B, p. 68)

—La division en 24 fuseaux horaires ga-gnerait ici à être contextualisée et sonprocessus de construction explicité pouréviter de laisser croire que le temps est undonné, indépendant de tout aspect poli-tique, économique et religieux.

—On peut donc dire que le discours dumanuel « Aventure » tend à projeter alorsl’image d’une science qui décrit exacte-ment ce qui se passe dans la nature,comme si « le savoir scientifique concer-nant la nature » et « la nature » n’étaientqu’une seule et même chose. Les faitsscientifiques sont donnés et sont considé-rés comme des arguments d’autorité.

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Les enseignants et enseignantes peuventpar exemple se questionner avec leursélèves à savoir comment les scientifiquesen sont venus à utiliser le mot « couver-ture » dans l’expression « couverturenuageuse » (p. 17). Aujourd’hui, cetteexpression est couramment présentéeen enseignement des sciences commeun concept scientifique qui va de soi, quise présente comme s’il était donné plutôtque construit. Pourtant, puisqu’elle a étéconstruite à partir d’interprétations, uneautre expression langagière aurait puprendre la place de celle que nous uti-lisons aujourd’hui. Sutton donne aussiles exemples de « capillaire », de « doublehélice » et de « cellule » pour expliquercomment ces mots ou expressions sont

la plupart du temps présentés commes’ils allaient de soi plutôt qu’en tant queconventions.

—En somme, si l’on s’appuie sur l’étudede Sutton, les écrits scolaires de sciencesauraient une façon particulière de parlerdes sciences qui tend à présenter celles-cicomme si elles venaient de nulle part,comme si les sciences n’étaient que lereflet de la nature. Mais qu’en est-il desmanuels québécois approuvés dans lecadre de la réforme des programmes d’é-tudes? Lors de ma recherche de maîtrise,j’ai examiné l’image des sciences quevéhicule un manuel destiné à l’enseigne-ment primaire et approuvé, il y a quelquesannées, par le ministère de l’Éducationdu Québec (MEQ), soit le manuel « Aven-ture » (Bouchard, Belley, Gagné, Legault,Picard & Samson, 2001).

—

Les résultats de cette étude suggèrentque peu d’importance est accordée à lasocialité des sciences et des technologiesainsi qu’aux processus de constructiondes connaissances scientifiques. Ainsi,les produits de la science, tels que les faits,les modèles et les théories, ont priorité,dans le discours du manuel, sur les pro-cessus de la science. De plus, ce discourssemble surtout construit sous forme dedescriptions qui correspondent au con-tenu qui doit être pris en considération etmémorisé par l’élève. En somme, dansles énoncés analysés, les humains n’ontpratiquement aucun rôle à jouer, commesi l’activité scientifique n’était pas uneentreprise humaine et sociale. En voiciquelques exemples :

L’axe de rotation de la Terre sur elle-même est incliné de 23,5° par rapport auplan de son orbite. (Livre B, p. 81)Lorsqu’un rayon de soleil frappe une

surface perpendiculairement, le rayon-nement est plus efficace. (Livre B, p. 78)La Terre est divisée en 24 fuseaux

horaires. (Cahier B, p. 68)—

Pour réorienter le discours vers une autreperspective, il aurait été intéressantd’intégrer les projets, les enjeux, lescontroverses ainsi que les tenants etaboutissants qui alimentent ou ont alimen-té la construction des faits scientifiquesprésentés. Une des façons d’aborder lesfaits scientifiques aurait été, par exemple,de mentionner que la Terre et ses fuseauxhoraires représentent un fait dont la stan-dardisation a résulté de négociations etde débats qui se sont échelonnés sur de

Cette façon de parler des faits scien-tifiques que l’on retrouve dans plusieursmanuels scolaires peut conduire à unedéresponsabilisation des élèves face auxsavoirs scientifiques, c’est-à-dire que lesélèves peuvent en venir à ne plus ques-tionner les savoirs scientifiques puisqueceux-ci sont censés correspondre à « cequi est », à ce qui se passe réellementdans la nature. Ce type de rhétorique desfaits peut aussi contribuer à alimenterl’idée selon laquelle les faits scientifiquessont intemporels et indiscutables et ainsiavoir des effets sur la façon dont les élèvess’autorisent à remettre en question lessavoirs scientifiques. De plus, on peutsupposer que si, en regardant les illustra-tions ou en réalisant les expérimentationsproposées, l’élève n’observe pas le mêmerésultat que celui qui était annoncé, ilpeut en venir à perdre confiance en sespropres capacités de faire des sciences(Jacobi, 1999). Il peut aussi penser quec’est de sa faute si les objets refusent « dese plier aux principes immuables qu’ilsdevaient pourtant immanquablementillustrer » (p. 252). Cette façon de se con-

sidérer ou de se situer face aux sciencespeut porter à penser que la pratique dessciences n’est destinée qu’à une élite, qu’àceux et celles qui ont le talent pour fairedes sciences.

—En considérant que cette façon de présen-ter les sciences ne favorise pas le dévelop-pement d’un rapport émancipatoire auxsavoirs scientifiques, il devient importantd’envisager de faire les choses autrement.Puisque les réflexions sur les sciencesen tant qu’activité humaine sont quasiabsentes de plusieurs manuels, Suttonpropose quelques façons d’exploiter cetype de réflexion avec les élèves. Unepiste intéressante consiste à engager desdiscussions sur les manières de travaillerdes chercheurs et chercheuses qui se sontintéressés à décrire la composition duSoleil, l’âge de la Terre ou les différentesparties d’un insecte. Ces discussionsdemandent aux élèves de réfléchir auxactivités humaines qui sous-tendent laconstruction des concepts scientifiques.Elles peuvent éventuellement les amenerà se considérer comme des interlocuteurs

ou interlocutrices capables de discuter dequestions qui mobilisent des éléments desavoir scientifique en classe, mais aussidans la sphère publique plus large.

—Références

Bouchard, R., Belley, G., Gagné, C., Legault, C.,Picard, G. & Samson, G. (2001). Aventure: expédi-tions au cœur de la science et de la technologie.Montréal : Lidec.

Fourez, G. (avec la coll. de M. Larochelle) (2003).Apprivoiser l’épistémologie. Bruxelles : DeBoeck.

Jacobi, D. (1999). La communication scientifique.Discours, figures, modèles. Grenoble, France :Presses universitaires de Grenoble.

Larochelle, M. (2003). Rapport au savoir et socialisation à la cité scientifique. Dans S. Maury & M. Caillot (dir.). Rapport au savoir et didactiques (p. 51-79). Paris : Fabert.

Morin, E. (2006). Le manuel scolaire en sciences, unactant dans la situation éducative. Dans M. Lebrun(dir.). Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes(p. 213-232). Québec : Presses de l’Université duQuébec.

Sutton, C. (1992). Words, science and learning.Philadelphia, PN : Open University Press.

Zerubavel, E. (1990). La standardisation dutemps. Une perspective sociohistorique. Politix,10, 21-32.

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Dès 1882 on demande à l’élève de s’ins-pirer de modèles de géographie localepour dessiner le plan de sa classe, de sonécole et de sa paroisse; les mêmes péda-gogues lui demandent aussi de dessinerde mémoire des cartes. Durant la décen-nie 1950, les cahiers rendent compte d’unmouvement qui ira s’amplifiant par lasuite, soit le décloisonnement entre lesdisciplines : en histoire du Canada on faitappel aux connaissances en géographiepour situer les théâtres d’opération d’uneguerre alors qu’en géographie l’élèvedevra avoir recours à ses connaissances enhistoire pour comprendre l’évolution d’unterritoire donné. Autre signe d’un renou-veau pédagogique, les cahiers commen-cent, au tournant de 1950, à offrir des jeuxéducatifs qui peuvent à l’occasion impli-quer une équipe d’élèves : l’école ne doitpas être nécessairement triste!

—La période qui s’achève avec la fin de ladécennie 1950 a donc vu l’apparition etun début de développement des cahiersd’exercices; encore relativement peunombreux, ils ne suscitent que peu decommentaires sur leur usage. L’auteurd’une Méthode pour apprendre rapidementl’anglais vante, en 1945, l’utilisation deses cahiers auprès des enseignants, saclientèle cible : « Avantages - Cette nou-velle méthode d’anglais : 1- épargne du temps aux professeurs etaux élèves; 2- est parfaitement graduée; 3- intéresse grandement les élèves et ainsifacilite la discipline; 4- présente aux maîtres et aux maîtres-ses une préparation de classe pratiqueet efficace; 5- repose le professeur sans que cela soitau détriment de l’écolier. »

—

AU PRIMAIRE

QUAND L’ÉLÈVE RÉDIGE SES PROPRESMANUELS: LES CAHIERS D’EXERCICES

PAUL AUBINChercheur au Centre interuniversitaired’études québécoisesUniversité Lavalhttp://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/


Parmi les manuels classiques, il convient de jeter un coup d’oeil sur les cahiers d’ex-ercices : imprimés dans lesquels on réserve des espaces permettant à l’élève d’écrire sesréponses; ce nouveau type d’outil pédagogique fait son apparition en 1882 – unedizaine sont publiés durant cette décennie – alors que durant la décennie 1990 on enrecense plus de 1 000. Destinés à l’ensemble des élèves, on ne sera pas surpris d’y voirune nette prédominance des textes en français – 94% – sans oublier pour autant lesminorités : des cahiers de calligraphie pour l’hébreu sont publiés en 1917 et les Inuitsont droit à un même traitement en 1966. De même, on comprend que les disciplines «lourdes » accaparent la majorité des publications : 40 % pour l’enseignement dufrançais, 22 % pour l’arithmétique et 8 % pour les sciences humaines. De 1880 à lafin de la décennie 1950, la production de cahiers connaît une progression, lente d’abordet plus accentuée à la fin de la période avec 79 titres durant la décennie 1950. Au fil desans, non seulement produit-on plus de cahiers, mais on a tendance à leur confier unrôle de plus en plus grand par rapport au manuel traditionnel : alors que durant ladécennie 1880, les cahiers représentent 6 % des manuels, ce ratio monte à 10 %durant la décennie 1950. D’où des questions d’ordre quantitatif mais surtout d’ordrequalitatif : les cahiers d’exercices sont-ils des compléments des manuels réguliers oudes dédoublements? Favorisent-ils la réflexion ou se contentent-ils de tabler sur uneffort intellectuel réduit au minimum? Il nous faut bien constater que, dans certainscas, on ne favorise guère la créativité de l’élève, comme dans cet album d’histoire sainteoù le travail se résume à colorier le dessin, et encore va-t-on jusqu’à indiquer lescouleurs appropriées! Tout n’est quand même pas si sombre. C’est surtout en géo-graphie que les auteurs font preuve d’imagination pour solliciter le travail personnel.

Avec l’arrivée de la décennie 1960, lecahier d’exercices prend son véritableenvol, tant en nombre absolu qu’enimportance relative par rapport aumanuel traditionnel : pour la premièrefois il franchit le cap de 100 et il passe de15 % d’occupation du champ des écritspédagogiques à près de 45 % pour ladécennie 1990. Signe des temps : l’im-migration massive nécessite l’adapta-tion, pour les nouveaux arrivants, de for-

mules éprouvées; appelés à analyser lemême dessin, les francophones desouche se font interroger sur « vilebre-quin et mèche », termes qui n’apparais-sent pas dans la version destinée à ceuxqui en sont encore à s’initier aux rudi-ments du français. Non seulement lescahiers s’adressent-ils à de nouvellesclientèles mais ils occupent un espacetraditionnellement ignoré : les vacances.Des cahiers dont le contenu est de typegénéral tel Mon cahier de vacances - 3eannée, paru vers 1965, on passe à descahiers spécialisés, comme en lecture oùl’enfant se fait questionner, dans la mêmepage, sur sa maison et sur l’algèbre, ouen mathématiques.

—Cette croissance spectaculaire s’ex-plique d’abord par des changementsmajeurs dans le paysage du monde sco-laire québécois. La création du toutnouveau Ministère de l’éducation en1964 en chambarde totalement lesstructures et engendre, temporaire-ment, une période d’incertitude qui setraduit, momentanément, par unediminution de la production. Cette nou-velle ère s’accompagne d’un discourspédagogique tout aussi nouveau : onprétend que le bon professeur n’a pasbesoin de manuels, ou plutôt qu’il doitfabriquer ses propres instruments detravail. Mais il y a loin du discours à lapratique : dans les faits, les instituteursse mettent à produire leurs propresmanuels sous forme de cahiers d’exer-cices, utilisant les nouvelles technolo-gies d’imprimerie maison : « machinesà alcool » et « Gestetner » avant de sol-liciter des éditeurs qui ont vite fait deflairer les avantages économiques decette nouvelle tendance.

—

Deux mesures administratives favori-seront cette explosion des cahiers. Leministère de l’Éducation lance, en 1969,un tout nouveau programme appelé «programme-cadre » dont l’une des carac-téristiques est de s’en tenir à énoncer desorientations larges – pour ne pas direvagues – laissant ainsi la porte ouverte àtoutes les interprétations de l’enseignantet favorisant l’éclosion de formes variéesdans les outils pédagogiques, du manuel

traditionnelau cahier quipermet beau-

coup de liberté créatrice. Serait-ce pourindiquer la marche à suivre que, dès l’an-née suivante, le ministère de l’Éducationproduit lui-même quelques cahiers pourl’enseignement du français? Cet engoue-ment cède bientôt la place au désenchan-tement comme le constate un documentministériel en 1977 : « L’intention étaitmanifestement louable et le projet, logi-que. On voulait que se développe toute la

gamme des outils [...]. En pratique, cetteintention ne s’est pas concrétisée et s’estavérée trop théorique. »

—De cet échec on tirera au moins deuxleçons : 1) On redonnera au manuel classique lapriorité dans l’ensemble des outils péda-gogiques, et on en prend l’engagementformel en 1979 : « Le ministère considèrenécessaire que les écoles puissent dispo-ser de manuels scolaires de base pourl’enseignement des matières dans toutesles classes du primaire et du secondaire. » 2) On n’abandonnera pas pour autant lescahiers d’exercices qui feront désormaispartie du paysage didactique et qui appa-raîtront à un tel rythme que le ministèredécide qu’à partir du 30 août 1991 ils neseront plus soumis à l’approbation,ouvrant ainsi la porte toute grande à cetype d’instrument pédagogique et leschiffres des deux dernières décennies entémoignent éloquemment. Une circulaire

Affaire de normes ou affaire de sous, le cahier d’exercices est aussi _ espérons-le!_ affaire de pédagogie.

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administrative du 15 juin 1990 annonceexplicitement ce changement d’attitude :« Le matériel didactique de base [enten-dre le manuel « classique », le seulsoumis à l’approbation] exclura toutdocument dans lequel l’élève écrit, des-sine ou découpe. » Faut-il y voir le constatd’une pratique – l’utilisation massive descahiers d’exercices – dont le ministère del’Éducation se dissocierait? Deux ansauparavant, un document officiel éma-nant du même Ministère avait laisséprévoir ce revirement : « Le matériel debase doit être de type permanent et leplus complet possible. Il ne peut seréférer en aucune façon de manièreexplicite à un cahier périssable : renvois,codes, etc. » et une ligne plus bas on ajou-tait cette remarque suave : « Note : Celan’exclut pas l’existence de tels cahiers. »Ce changement d’attitude ne signifie doncen aucun cas une condamnation du cahierd’exercices par les autorités, à preuve ceGuide de sélection des cahiers d’activités oud’exercices publié par le Ministère en 1991à l’intention des enseignants.

—Affaire d’administration gouvernemen-tale, le cahier d’exercices est aussi affairede commerce. Notant la rapidité aveclaquelle les éditeurs ont comblé le vacuumengendré par les programmes-cadres de1969, le ministère de l’Éducation notaiten 1979: “« [...] ce vide a abandonné auxmaisons d’édition un vaste champ deproduction mal coordonné de matérieldidactique ou de manuels scolaires,lesquels, dans plusieurs milieux, ont vitetenu lieu de programmes. » Attitudeencore plus frappante depuis que ces outilséchappent au processus d’approbation etdonc ne sont pas fournis gratuitement :les éditeurs en envoient des exemplairesaux enseignants, sachant que ce sont eux,en définitive, qui recommanderont àleurs patrons les titres qui ont leur pré-férence, les parents n’ayant d’autre choixque de les payer. Et le gouvernement n’é-tait pas dupe comme en témoigne undocument officiel de 1991 : « Car, mêmesi ce type de matériel didactique est excludu champ de l’approbation, il est certainque les éditeurs continueront de produiredes cahiers d’activités ou d’exercices etde les offrir aux enseignantes et auxenseignants. » Il n’en demeure pasmoins que les éditeurs sentent une pres-

sion pour ne pas dire un préjugé favora-ble des instances gouvernementalesenvers le manuel classique sans pourautant nier les bienfaits des cahiersd’exercices; le document officiel de 1979indique que, pour obtenir l’approbation,les manuels devront « proposer des activi-tés diversifiées qui mettent à contribu-tion non seulement les connaissancesthéoriques de l’élève, mais aussi sonapplication [...] »; la circulaire de 1991,citée plus haut, se fera encore plus claire :« Les éditeurs ont été informés que lesmanuels scolaires devront présenter àl’avenir des exercices appropriés en quan-tité suffisante et être de type réutilisable.» Les éditeurs prennent acte : ils vontpublier des documents destinés auxenseignants – et donc toujours soumis àl’approbation – mais qui comprennentun certain nombre de « documentsreproductibles » qui font office de cahiersd’exercices : sous le texte imprimé onprévoit des espaces où l’enfant écrit sesréponses ou commentaires, documentsque le professeur n’a qu’à photocopierpour chacun de ses élèves, pratiqued’autant plus officielle qu’on pousse laprécision jusqu’à inclure, dans le titre decertains documents, la formule « feuillesà photocopier »; autre avantage: onrépond aux parents qui se plaignent ducoût élevé des nombreux cahiers qu’illeur faut défrayer.

—Affaire de normes et affaire de sous, lecahier d’exercices est aussi – espérons-le! –

affaire de pédagogie. Notons en premierlieu la diminution, à partir de la décennie1960, des cahiers d’exercices axés sur lastricte grammaire normative; si, occa-sionnellement, on y recourt encore, ondemande à l’élève de retranscrire la règlequ’il lui a fallu appliquer dans son exercice.À l’opposé, on voit se multiplier les cahiersutilisant l’approche ludique. Les motscroisés sont toujours à l’honneur. Pour lestout-petits, on recourt souvent au dessin.Au dessin on associe son double, le décou-page, comme dans ce cahier de géométriede 1961 comportant quelques pages impri-mées sur carton permettant de découperdes figures pour fabriquer des solides.Enfin, durant certains temps forts commela préparation à Noël, le cahier se prêtenon seulement au découpage, mais ilpermet de faire des montages comme, parexemple, autour du sapin de Noël, réalisa-tions qui peuvent se transformer endécorations pour la classe, voire pour lamaison, permettant ainsi aux parentsd’apprécier les méthodes utilisées parl’enseignant; autre avantage: les parentsvoient ainsi à quoi servent les cahiersdont ils défraient les coûts.

—Des méthodes qui ont fait leurs preuvessont encore utilisées, comme celle con-sistant à demander à l’élève d’appliquerà son milieu immédiat, à sa paroisse,des notions générales de géographie.L’arrimage entre des disciplines, jusque-làtraitées séparément, continue et s’amplifie,à preuve ces cahiers pour le français qui

Enfin, les cahiers, tout comme les manuels, continuentà transmettre des messages pas toujours subliminaux.

impliquent des démarches relevant à la fois de la lecture,de la grammaire et de la calligraphie. Parallèlement, onexplore de nouvelles approches. Pour former la main del’enfant, plutôt que de lui demander de reproduire desmodèles de lettres présentées en haut de page, on luidemande de dessiner par-dessus des lettres déjà tracéesen pointillé. Enfin, les cahiers, tout comme les manuels,continuent à transmettre des messages pas toujours subli-minaux. Le moralisme a toujours sa place – on demande àl’enfant de justifier la punition qu’il subit – alorsqu’ailleurs on préfère s’en tenir à des propos sur l’hygiène.

—Cependant, la grande nouveauté dans les cahiers d’après1960, par comparaison avec ceux de la période antérieure,demeure le passage des réponses courtes, factuelles, rele-vant beaucoup plus de la mémorisation que de l’analyse, àdes réponses exigeant un développement, obligeant par-fois l’élève à s’impliquer personnellement. Ce passages’est effectué graduellement : en 1979 on se plaint encoreque les « travaux dits de recherche » se limitent souvent à lasimple transposition d’informations glanées ici et là, sansqu’il y ait eu un effort de compréhension et de synthèse. »

—Apparaissant tardivement dans le paysage didactique, lescahiers d’exercices ont d’abord été essentiellement desadaptations à des besoins précis en fonction de telle outelle discipline et n’ont occupé qu’une place marginaledans la panoplie des outils pédagogiques.

—La situation change radicalement à partir de la décennie1960. À la fois retombée directe et précurseurs d’uncourant nouveau dévalorisant le manuel classique, lescahiers d’exercices connaissent un développement spec-taculaire et leur succès ne se dément pas même quand,par un effet de balancier, le discours redore le blason dumanuel classique. La position ambiguë du ministère del’Éducation reflète cette évolution : après en avoir fait lapromotion, il s’en distancie tout en se gardant bien de lecondamner, ce qui, de toute façon, ne servirait à rien, car lecahier d’exercices fait maintenant partie intégrante de l’en-seignement. Reste à savoir si l’arrivée des nouvelles tech-nologies – cédérom et Internet – ne lui ravira pas une partdu marché.

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rigoureuse, une notion étant abordéeselon toutes ses caractéristiques : séman-tiques, morphologiques, mais surtout syn-taxiques. » (Nadeau et Fisher 2006, p. 94)

—Les attentes : Considérons plus spécifiquement lesnotions suivantes : le groupe du nom etses catégories variables (déterminant, nomet adjectif); la notion de groupe-sujet etcelle de verbe. Un contenu « néogram »présentera les aspects suivants :1- les classes de mots seront définies à

AU PRIMAIRE

VOTRE MATÉRIEL DE FRANÇAIS EST-ILNÉOGRAM?La grammaire « nouvelle » a fait son entrée officielle dans le programme de français du

secondaire en 1995, puis dans celui du primaire lors de la réforme de 2001. Depuis, le

matériel didactique a été renouvelé dans les classes du primaire.

MARIE NADEAUProfesseure au département de linguis-tique et de didactique des languesUniversité du Québec à Montréal.


Nous allons ici examiner la gram-maire dans le matériel didactique defrançais, langue d’enseignement. Cetteanalyse se penchera plus spécifiquementsur le matériel approuvé par le MELS au2e cycle du primaire. Même si la phrase debase n’est pas au programme à ce niveau,l’élève y aborde toutes les notions reliéesaux deux règles d’accord les plus fréquen-tes en français : l’accord en genre et ennombre dans le groupe du nom et l’accordsujet-verbe. Or, ces apprentissages debase en grammaire sont des plus impor-tants, car les premières procédures quis’installent dans la tête des élèves sontpar la suite très difficiles à modifier.Comme l’expliquent Nadeau et Fisher(2006, p. 111) : « les procédures, à forced’être exécutées, requièrent de moins enmoins l’attention de la personne qui lesexécute alors presque inconsciemment;elles ont la propriété de s’automatiser.Par contre, une fois automatisées, ellesdeviennent plus difficiles à changer. »Sept collections1 sont approuvées pour l’enseignement du français, en conformitéavec le programme de formation de l’école québécoise. Notre objectif n’est pas de faireun portrait exhaustif de chaque collection. Il s’agit plutôt de présenter des critères quipermettront à chacun d’examiner attentivement la grammaire dans le matériel utilisédans sa classe afin d’en déterminer les forces et d’entrevoir des pistes pour, au besoin,en combler les lacunes. Nous examinerons dans un premier temps les contenusgrammaticaux, puis leur enseignement dans un second temps, soit les « leçons » oules activités pour apprendre une notion. Faute d’espace, nous ne pourrons traiter desexercices (ou activités de mise en pratique) ni de la révision/correction de texte bienque ce soit à ce moment que les compétences en grammaire doivent ultimement semanifester. A- Les contenus relèvent-ils de la nouvelle grammaire? « La grammairenouvelle n’est ni une série de trucs à enseigner aux élèves ni un simple changement determinologie. Les notions s’y trouvent définies de manière plus systématique et

l’aide de plusieurs caractéristiques, met-tant l’accent sur la variation de la formedes mots (morphologie) et la position desmots et des groupes dans la phrase (syn-taxe) avec les manipulations qui endécoulent. Ainsi, l’élève pourra se servir deplusieurs caractéristiques et manipulationspour identifier une catégorie de mots. Engrammaire traditionnelle, on a toujoursenseigné les terminaisons de verbes oules finales des adjectifs au féminin et aupluriel pour marquer correctement lesaccords. Ce qui change avec « l’espritnéogram », c’est qu’on montre à se servirde ces caractéristiques morphologiquespour prouver qu’un mot appartient à telleou telle classe : tel mot est-il un verbe?L’élève peut changer le temps dans laphrase pour l’identifier. Il en va de mêmedes caractéristiques syntaxiques : un motpeut être ajouté autour d’un nom pourvérifier s’il s’agit d’un adjectif, puisquec’est sa position dans un GN; l’ajout desmots de négation à l’endroit appropriédans une phrase permet de prouver que lemot « entouré » est bien un verbe conjugué.2- la notion de groupe du nom (GN) et denoyau du GN seront présentes. La con-struction d’un groupe quel qu’il soit avecun noyau et des expansions constitue unerégularité au coeur de la nouvelle gram-maire. Concernant le GN, le nom noyauest important, car donneur de genre et denombre aux déterminants et adjectifs dugroupe; de plus, il détermine la personnesujet (donc le pronom de remplacementdu groupe) lorsque le GN occupe la fonc-tion sujet dans la phrase. 3-Plusieurs caractéristiques et manipula-tions définiront la fonction sujet, menantencore une fois à l’emploi possible deplusieurs procédures et non seulement lejeu de question-réponse de la grammairetraditionnelle (qui est-ce qui ? ou qu’est-cequi? devant le verbe...) qui donne l’illusionde se situer dans une logique de commu-nication sans en être véritablement (quiest-ce qui venons?... cette question n’arien de naturel!).

—

Dans les manuels...L’intégration de la nouvelle grammairedans les manuels va du tout au rien enpassant par un mélange des deux courantsthéoriques. Les contenus grammaticauxde certaines collections appartiennentclairement et entièrement à la nouvellegrammaire, ce qui est tout à leur honneur.D’autres collections ont adopté les défini-tions de la nouvelle grammaire, mais enpartie seulement. Par exemple, la procé-dure pour trouver l’adjectif demeuretraditionnelle (l’adjectif dit comment estle nom) alors que les manipulations de lanouvelle grammaire sont fournies àpropos du verbe.

—Dans certains cas, la grammaire présen-tée à l’élève est traditionnelle mais une oudes manipulations sont suggérées dans leguide, comme des stratégies. Lorsqu’unemanipulation unique se trouve donnéecomme « stratégie », autant dire qu’il s’agitd’un « truc »! Or, aucune manipulationde la grammaire nouvelle ne peut, seule,conduire l’élève à une analyse juste danstous les cas; c’est pourquoi plusieurscaractéristiques et manipulations sontnécessaires pour illustrer chaque notionde grammaire et amener l’élève à pouvoirrésoudre ses problèmes d’écriture enmobilisant un ensemble de connaissancesgrammaticales. Ainsi, « la grammairenouvelle n’est pas la solution facile quimènerait les élèves aisément à la maîtrisede l’écrit. » (Nadeau et Fisher, 2006, p. 95).

—Enfin, du point de vue des contenusexaminés, il est pour le moins étonnantde rencontrer du matériel didactiqueapprouvé qui présente essentiellement lagrammaire traditionnelle, sans qu’il soitquestion de grammaire nouvelle, mêmedans le guide pédagogique. Il arrive égale-ment que les manipulations syntaxiques(qui servent à l’analyse grammaticale)soient confondues avec les transforma-tions possibles pour améliorer un brouil-lon (ajout d’un mot plus précis, remplace-ment de mots ou de groupes de mots

Il est cependant fort encourageant de constater que le virage versles démarches actives, apparues dans les manuels de mathéma-tiques il y a 25 ans, commence à voir le jour en grammaire.

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pour éviter une répétition, déplacementd’un groupe pour le mettre en valeur…).Ce travail de reformulation, excellent ensoi, voire essentiel à un moment duprocessus d’écriture, ne relève aucune-ment de la grammaire nouvelle.

—B- L’enseignement de la grammaire est-ilrenouvelé?Grâce aux manipulations, aux notions degroupes et de phrase de base, à l’accentmis sur le fonctionnement des grandesrégularités du système de la langue, lagrammaire nouvelle ouvre la porte aurenouvellement de son enseignement.D’ailleurs, pour Nadeau et Fisher (2006,p.98), « ... l’intérêt de la nouvelle gram-maire ne tient pas tant à son contenu qu’àla possibilité d’associer ce contenu à desdémarches qui tiennent mieux compte duprocessus d’apprentissage... En procé-dant par manipulations syntaxiques,l’élève est actif sur le plan cognitif. »

—Les attentes :Les activités d’apprentissage qui rendentl’élève actif sur le plan cognitif ont undénominateur commun : elles font appel àdes habiletés cognitives fondamentalescomme observer, classer, identifier des

caractéristiques communes, les distinguerdes autres notions. Les élèves sont ainsiamenés à manipuler abondamment lalangue, un peu comme en mathématique,lorsqu’on propose aux élèves des problè-mes pour lesquels ils ne connaissent pasla méthode de multiplication ou de divi-sion qui permettrait d’effectuer le calculde façon mécanique. Ainsi, dans ces acti-vités, aucune réponse « toute faite » n’estfournie aux élèves, ils doivent réfléchir,

exprimer des hypothèses, confronterleurs connaissances à celles des autres, lesvérifier sur de nouvelles phrases, bref, ilsdoivent discuter grammaire, argumenter.De telles activités permettent des appren-tissages plus approfondis, plus durables,l’élève ayant pris le temps de traiter l’infor-mation à son rythme.

—À l’opposé, il y a la traditionnelle leçonmagistrale : l’enseignant explique tout,donne la règle, la manipulation, en fait ladémonstration, avec, bien sûr, des exem-ples. Dans le matériel didactique, la « leçonmagistrale » prend la forme d’une page àlire, qui contient des exemples avec desexplications à propos d’une notion, d’unerègle ou d’une définition qui est énoncée,bien visible, souvent dans un cadre àmémoriser. Lors d’une leçon magistrale,tout peut sembler clair et limpide mais cen’est souvent qu’une impression...

—Dans les manuels...Du point de vue de l’enseignement, ontrouve aussi un peu de tout. Il est cepen-dant fort encourageant de constater quele virage vers les démarches actives, appa-rues dans les manuels de mathématiquesil y a 25 ans, commence à voir le jour en

grammaire. Quelquescollections proposentaux élèves un véritable

travail sur la langue avec observations,manipulations, réflexions approfondies.Le contraste des exemples positifs etnégatifs peut également être exploité àl’occasion ou de manière plus systéma-tique pour l’ensemble des notions. Onfait par exemple observer une manipula-tion sur un adjectif ou un groupe sujet (lerésultat étant une phrase qui se dit bien)en opposition à la même manipulationsur une autre classe ou groupe de mots (le

résultat étant une phrase qui ne se ditpas bien).

—Par contre, les pages de grammaire quisont comme de véritables leçons ma-gistrales sont encore courantes dans lematériel, et ce, même pour des contenusnéogram. Les manipulations s’y trouventillustrées comme l’étaient jadis l’algo-rithme de la multiplication. Elles sontlivrées à l’élève « toutes cuites ». Il nefaut pas se laisser leurrer par la présenced’exemples en haut de la page, présentéssous une rubrique « observe », juste avantl’énoncé de la règle. Le plus souvent, ce« observe » ne signifie rien d’autre que« lis les exemples avant de lire la règle »,aucun travail de manipulation n’est de-mandé aux élèves. Les pistes fourniesdans le guide pédagogique concernantcette phase d’observation pourtantimportante se résument souvent à « faireobserver que... », sans préciser comment.

—Par ailleurs, il existe parfois un décalageentre les contenus présentés et ceux quiservent vraiment. Par exemple, à la suitede définitions traditionnelles, on dit quetelle ou telle manipulation est possible,mais sans demander à l’élève de faire cettemanipulation, ni dans la phase d’observa-tion, ni dans les exercices qui suivent... niailleurs dans le manuel. Le contenu néo-gram a donc été annoncé sans qu’on ydonne une suite concrète, tel un coupd’épée dans l’eau.

—ConclusionOn observe une assez grande variationdans les collections du 2e cycle, du point devue des contenus de la nouvelle grammairecomme des activités d’apprentissagemais quelques-unes se situent pleinementdans l’esprit « néogram ». À vous main-tenant d’examiner votre matériel de 2e oude 3e cycle et d’en combler les lacunes, sinécessaire, pour que vos élèves profitentpleinement des possibilités qu’offre lanouvelle grammaire!

—Références

Nadeau, M. et C. Fisher (2006). La grammaire nouvelle, la comprendre et l'enseigner. Gaëtan Morin, Chenelière-Éducation, 239 p.

..., il existe parfois un décalage entre les contenus présentés et ceux qui servent vraiment.

éducatif qui influencent les pratiquesdes enseignants et constituent ainsi unmoyen pour présenter des modèles depratiques enseignantes.

—Comme nous venons de le voir, lesmanuels scolaires occupent une placeimportante au sein de l'école et celapour l 'ensemble des intervenants(enseignants, élèves, parents). Pour lesenseignants et les élèves, ils sont unesource d'activités et d'exercices et aussiune source de référence, car certainsélèves, surtout les plus petits, ne sontpas toujours en mesure de prendre desnotes de cours. Et pour les parents, ilsconstituent un moyen de prendre con-naissance des apprentissages faits parles enfants et de suivre les activités qu'ilsont réalisées au fil de l'année scolaire.

—Dans les manuels de mathématique,d'une manière générale, on retrouve dessituations, des problèmes, des exerci-ces, mais aussi des explications « plusthéoriques » sur les notions mathémati-ques. Par rapport au métier d'enseignant,ê tre en mesure de comprendre e td'analyser ces explications s'avère fortutile à la pratique quotidienne en classepour l'adaptation de ce qui est proposédans le manuel scolaire aux besoinsparticuliers des élèves. Notre expériencede formateurs dans des programmes deformation en enseignement au primaireet au secondaire nous a appris que lacompétence d'analyse de contenus demanuels scolaires doit être développéechez les futurs maî tres . En ef fe t ,lorsqu'une analyse de manuels leur est

Le manuel scolaire est sans doute l'outil pédagogique le plus utilisé par lesenseignants. La vaste enquête internationale menée en 1995 par l 'IEA(International Association for the Evaluation of Educational Achievements), laTroisième Enquête Internationale sur la mathématique et les sciences (TEIMS), àlaquelle ont participé plusieurs pays et qui comportait une importante analyse del'utilisation des manuels scolaires par les enseignants a permis d'apprendre que lemanuel scolaire et le guide qui l'accompagne servent de sources d'informationprincipales pour la préparation de leçons pour la vaste majorité des enseignants duCanada, de l'Angleterre, du Japon de la Corée et des USA (Schmidt et al., 1997).Pour d'autres, les manuels constituent un lien entre les visées officielles issues ducurriculum et la façon dont les activités éducatives sont vécues en classe par lesélèves et les enseignants (Valverde et al., 2002; Johansson, 2005). Perrenoud (1993),quant à lui, est d'avis que « le vrai programme, ce sont les manuels et les cahiersd'exercices utilisés chaque jour qui l'incarnent, plus que les textes généraux » (p. 65).À son tour, Johannson (2005) qui a fait une revue de la recherche sur les manuelsscolaires et de leur utilisation par les enseignants rapporte que ceux-ci ont tendanceà n'enseigner que les sujets qui sont présentés dans les manuels scolaires utiliséspar leurs élèves. De plus, ils confirment que leur façon d'enseigner est influencéepar le contenu des manuels scolaires. Dans ce sens, le manuel scolaire et le guidequi l'accompagne doivent donc être considérés comme des éléments du système

UN OUTIL POUR ANALYSERLES MANUELS SCOLAIRESDE MATHÉMATIQUES AU PRIMAIRE

AU PRIMAIRE

IZABELLA OLIVEIRAProfesseure , Université LavalFaculté des sciences de l'éducation Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissageCHRISTIAN MORASSEEnseignant et chargé de cours à l'UQAMCollège de Montréal


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demandée, ceux-ci ne savent pas d'embléecomment procéder. C'est pourquoi nouscroyons important d'élaborer un outild'analyse des explications que l'on retrouvedans les manuels de mathématiques.

—L'analyse des explications peut êtreeffectuée sous cinq angles complémen-taires (Morasse, à paraître). Pour chacunde ces angles d'analyse, nous proposonsquelques questions qui pourraientservir à guider la réflexion :1. Analyse de la façon dont l'explicationest située dans la démarche généraleadoptée par les auteurs. La section danslaquelle se retrouve l'explication est-ellede l a même forme que l es au t resailleurs dans le manuel? Est-ce qu'il y ades activités préparatoires qui la précè-dent et des exercices qui la suivent? 2. Analyse de la présentation généralede l'explication. Quels sont les modes dereprésentation utilisés par les auteurs?Est-ce qu'un exemple numérique estprésenté? Est-ce qu'il y a un titre quiannonce de façon précise le contenu del'explication? Les différents modes dereprésentations utilisés par les auteurssont-ils intégrés les uns aux autres ousont-ils utilisés successivement?3. Analyse du texte explicatif. Le texteest-il écrit à la forme passive ou active?Les auteurs présentent-ils une explica-t ion du type procédure ou du typeraisonnement?4. Analyse de l'exemple numérique etdes autres modes de représentationschoisis par les auteurs (dessins, gra-phiques, etc). Est-ce que des couleurs,des flèches ou d'autres moyens ouprocédés sont utilisées pour attirer l'at-tention du lecteur? Est-ce que l'exemplenumérique permet à lui seul de com-prendre la notion expliquée?5. Analyse de l'articulation entre le texteexplicatif et les autres modes de repré-sentation. Est-ce que le texte et l'exemplenumérique, s'il y en a un, sont complé-mentaires? Si l'explication est de typeprocédure, est-ce que le texte et l'exemplenumérique présentent la procédure enun même nombre d'étapes?

—

façons le résultat d'une opération. En fait,les auteurs ne présentent que deux façonsde déterminer le résultat de l'opérationproposée : avec un schéma ou en utilisantdes fractions équivalentes. Il est à noterqu'il n'y a aucun mot qui accompagne lesschémas. Même si les auteurs indiquentqu'ils présentent deux façons différentesde déterminer le résultat de l'opération,nous pouvons observer que l'un des sché-mas (les jetons) propose, dès le départ,une fraction équivalente pour effectuerl'opération. Le fait que dans leur descrip-tion de la deuxième façon de déterminerle résultat de l'opération, les auteursutilisent le mot « aussi » en faisant référen-ce à l'utilisation de fractions équivalenteslaisse croire au lecteur, à tort croyons nous,qu'on fait appel à des raisonnements dif-férents de ceux utilisés pour déterminerle résultat de l'opération à l'aide de schémas.

—

Nous présenterons dans les lignes quisuivent une brève analyse d'explicationqui porte sur la soustraction de frac-tions. L'exemple d'explication que nousavons choisi est tiré d'un manuel utiliséau deuxième cycle du primaire. Nousnous attarderons plus particulièrementaux quatre derniers angles d'analyseprésentés ci-dessus.

—La présentation générale de l'explication

Le titre (qui n'apparaît pas dans l'illustra-tion) est « Les fractions ». Il n'annoncepas au lecteur que l'explication porte surla soustraction de fractions. Pour savoir àquoi fait référence le sujet de l'explica-tion, il faut lire le texte donné. Ce quipeut rendre la tâche de l'élève plus com-plexe. L'explication présentée dans l'en-cadré est constituée d'un texte, de dessinset d'un exemple numérique.

—Le texte :En premier lieu, nous constatons que letexte est écrit à la forme passive. Lelecteur n'est donc pas directement inter-pellé. Ainsi, on ne lui demande pas depenser ou d'agir, mais seulement d'accep-ter ce que lui est proposé dans l'explication.Ce texte prend alors la forme informativeet sert surtout à indiquer au lecteur qu'ilest possible de déterminer de plusieurs

Pour les enseignants et les élèves, ils sont une source d’activités etd’exercices et aussi une source de référence, car certains élèves,surtout les plus petits, ne sont pas toujours en mesure de prendredes notes de cours.

Les dessins et l'exemple numérique

Pour la première représentation del'opération, les auteurs utilisent desjetons et de la couleur pour mettre enévidence trois colonnes de jetons pourillustrer la fraction

3_4. Une flèche rouge

est utilisée pour indiquer au lecteurd'observer un autre dessin. Il n'y a pasd'opération associée à la flèche. C'estaussi le cas pour la flèche qui montre lacorrespondance entre le résultat nu-mérique de la soustraction et le résultaten nombre de jetons.Pour la deuxième représentation de lasoustraction, les auteurs utilisent unrectangle. Comme dans la représenta-tion précédente, l'utilisation de couleurpermet de représenter la fraction

3_4. Par

contre, la flèche a, dans ce dernier exem-ple, un rôle un peu différent de celuiqu'elle jouait dans le premier exemple.Dans cette deuxième représentation,elle indique qu'il y a une « transforma-tion » de la fraction

3_4 à la fraction équiva-

lente 9__12 . Nous insistons à nouveau sur

le fait qu'il n'y a pas d'explication en motsqui accompagne les schémas proposés(support dessin) et l'exemple numériqueproposé. Le passage d'une étape à l'autrede l'opération est laissé à l'élève.

—Le choix des schémas mérite aussi uneattention particulière. Qu'est-ce que cesschémas demandent « implicitement »à l'élève pour être compris?

—

Dans ce premier exemple, on pourraitse demander pourquoi 12 jetons sontutilisés au départ, si la fraction donnéeest 3_4 ? L'utilisation de 12 jetons annonce

déjà qu'une fraction équivalente à 3_4

sera nécessaire pour effectuer l'opéra-tion :

3_4_ 7__12 . Il faut ici que l'élève soit en

mesure d'inférer ce passage, implicitedans l'exemple.

—Dans le cas de la représentation à l'aided'un rectangle, notons qu'à la différencedu premier exemple, la fraction

3_4 est

effectivement représentée au départ.Ensuite, l'opération

3_4_ 7__12 est effectuée.

Néanmoins, le passage entre 3_4 et

9__12

n'est explicité nulle part. On demandeencore une fois à l'élève d'inférer et dese représenter ce passage.

—De plus, le choix de représenter dansune soustraction deux ensembles peutgénérer une difficulté chez les élèves.En effet, ils sont habitués à voir l'opéra-tion de soustraction comme un retrait(on enlève une partie d'un ensemble)alors que dans les exemples donnés, lepremier ensemble ne subit pas de trans-formation (il n'y a pas de retrait). Lesélèves pourraient voir l 'opérationcomme étant associée à des ensemblesdifférents, et non à une transformationà l'intérieur du même ensemble commec'est généralement le cas.

—En conclusion, il nous apparaît qu'expli-citer les passages entre le texte, le dessinet l'exemple numérique lors de la présen-tation d'un contenu n'est pas toujourschose faite. Ce qui peut paraître évidentpour l'enseignant dans une explicationpeut impliquer qu'en fait, l'élève doiveutiliser des connaissances qu'il est encoreen train de développer. Nous croyons queles explications telles qu'elles sont parfoisécrites dans les manuels scolaires s'adres-sent surtout à des lecteurs (enseignantsou parents) qui connaissent déjà le con-tenu abordé et qu'ainsi ils peuvent diffi-cilement servir de ressource pour lesélèves qui voudraient utiliser leur manuel

scolaire pour comprendre d'eux-mêmescertaines notions mathématiques. C'estpourquoi nous pensons que des outilsd'analyse des contenus des manuelsscolaires devraient davantage êtredéveloppés et mis à la disposition desenseignants en exercice. Par exemple,une analyse, à l'aide des outils présentésci-dessus, des explications présentesdans les manuels utilisés par leurs élèvespermettrait aux enseignants, lors de leurtravail quotidien, de relever ce qui estlaissé implicite dans les explications et deprendre en considération la difficulté queces implicites pourraient provoquer chezleurs élèves. Les enseignants seraientalors en mesure d'expliciter ces passagespour qu'ils puissent être compris par dessujets en processus de développement deconnaissances (les élèves) pour qui lesmanuels scolaires devraient en principeêtre explicites.

—Même si nous nous sommes restreints àun seul exemple, des recherches qui por-tent sur les explications présentées dansles manuels scolaires de mathématiquesdu primaire et du secondaire montrent(Morasse, à paraître) que les explicationssont rédigées, par les différents auteurs,de façon très variée. Ceci nous convaincencore davantage de la nécessité de re-courir à des outils efficaces pour l'analysedes contenus de manuels scolaires.

—Références

Johansson, M. (2003). Textbooks in mathematicseducation : a study of textbooks as the potentiallyimplemented curriculum (Licentiate thesis). Luleå:Department of Mathematics, Luleå University ofTechnology.

Morasse, C. (à paraître). Vers un modèle d'explica-tions dans l'enseignement des mathématiques.Mémoire de maîtrise. Université du Québec àMontréal.

Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, leformel, le caché. In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie :une encyclopédie pour aujourd'hui. Paris : ESF, 2e

édition 1994, pp. 61-76.

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., Valverde, G. A.,Houang, R. T., & Wiley, D. E. (1997). Many visions,many aims : a cross-national investigation of curricu-lar intentions in school mathematics (Vol. 1).Dordrecht : Kluwer.

Valverde, G. A., Bianchi, L. J., Wolfe, R. G.,Schmidt, W. H., & Houang, R. T. (2002).According to the Book. Using TIMSS to investigatethe translation of policy into practice through theworld of textbooks. Dordrecht : Kluwer AcademicPublishers.

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pour le personnel enseignant, la mise enœuvre d 'un nouveau programmerequière le réinvestissement de ses com-pétences dans un nouveau contexte ainsique l'acquisition de nouvelles connais-sances. Pour cela, le MÉLS a mis en placedes sessions de formation continue adap-tées aux besoins des différentes régionsdu Québec. Ces sessions constituent unepremière entrée en matière. Bien entendula formation initiale des enseignants duprimaire devra être revue en conséquencemais, pour les enseignants en exercice,

AU PRIMAIRE

NANCY BOUCHARDProfesseure titulaireDépartement de sciences des religionsObservatoire des réformes en éducation (ORÉ)Université du Québec à Montréal


À partir de l'automne 2008, le régime d'option entre l'enseignement religieux(catholique et protestant) et l'enseignement moral sera remplacé par un cours com-mun à tous les élèves _ tant des écoles privées que des écoles publiques _, le coursd'éthique et culture religieuse. La mise en place prochaine de ce cours a suscité lacontroverse au cours de l'automne. De fait, dans le contexte de la CommissionBouchard-Taylor, certains ont profité de l'occasion pour alimenter la crainte à l'égardde ce nouveau cours. Devant la controverse suscitée, nous jugeons opportun d'abor-der les principales questions soulevées pour dissiper les malentendus. Ainsi, leprésent article visera, d'une part, à apporter des éléments de réponses à ces questionset, d'autre part, à s'attarder au programme lui-même et à son enseignement. En cela,nous souhaitons démythifier _ voire, démystifier _ cette nouvelle formation qui seraofferte aux élèves du Québec, de la première année du primaire à la dernière annéedu secondaire1. Questions soulevées à propos du cours d’éthique et culturereligieuse LES PARENTS SONT-ILS EN ACCORD AVEC CE CHANGEMENT? Il aété affirmé à différentes tribunes que les parents ne seraient pas en accord avec le rem-placement du régime d'option par un cours unique d'éthique et culture religieuse(ÉCR). Ces affirmations s'appuient principalement sur le fait, qu'à l'heure actuelle, unetrès grande majorité de parents inscrivent leurs enfants en enseignement religieuxconfessionnel. Or, l'organisme le plus représentatif de la position des parents à cetégard, la Fédération des comités de parents du Québec, a consulté les comités deparents à deux moments à ce sujet - soit, en 2005, sur le projet de loi 952 , et, en 2007,sur le projet de programme. Dans les deux cas les parents ont manifesté leur accordavec ce projet. Toutefois, devant la controverse suscitée, nous pensons qu'il y aurait lieuque, dès septembre, les parents puissent être bien informés des visées et du contenu dela version finale de ce programme. LES ENFANTS SERONT-ILS DANS LA CONFU-SION? Il a été aussi affirmé que le cours d'ÉCR entraînerait chez les jeunes « unrisque sérieux de confusion » et, qu'à cet égard, il fallait « mettre les parents en gardecontre l'exposition d'enfants et de jeunes adolescents à des contenus religieux variés[…], qu'il y aurait moyen de sensibiliser les jeunes aux autres religions sans qu'ils aientà renoncer à la leur »3. Premièrement, le cours d'ÉCR ne vise aucunement à ce que lesjeunes renoncent à leur religion. Deuxièmement, il n'y a pas plus de risque de confu-sion à apprendre à reconnaître des manifestations du religieux qu'à apprendre à recon-naître des manifestations de cultures présentes dans le milieu environnant. En effet,« la valorisation de la diversité peut intervenir à chaque stade de l'éducation […] l'éduca-tion au cours des premières années est la plus formatrice; c'est pourquoi les adultes quitravaillent avec de jeunes enfants ont une occasion unique de développer de manièreefficace chez ces derniers les compétences et l'état d'esprit nécessaires pour pouvoirapprécier la diversité »4. Le personnel enseignant sera-t-il préparé? Il va de soi que,

ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE :UN PROGRAMME À DÉCOUVRIR

outre les cours mis en place par les uni-versités et les rencontres ciblées (congrèsprofessionnels, colloques spécialisés, etc.),de multiples ressources sont disponibles.Nous en proposons quelques-unes dontl'enseignant peut s'inspirer pour élaborerdes situations d'apprentissage en ÉCR ouencore parfaire ses connaissances en lamatière. Autrement dit, le personnelenseignant a déjà l'expérience du change-ment et il sait chercher l'information dontil a besoin pour le mettre en œuvre demanière professionnelle.

—LE PROGRAMME D'ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSEVivre ensemble dans le respect des différencesÀ la différence des programmes actuelsd'enseignement religieux (catholique etprotestant), le programme d'ÉCR nes'inscrit pas dans une perspective confes-sionnelle : il exige donc la neutralité de lapart du personnel enseignant. Le pro-gramme traduit cette neutralité en termesde devoir de réserve et de respect, ce quisignifie que le personnel enseignant nedoit pas faire valoir ses croyances ni sespoints de vue5, il doit demeurer impartialet objectif6. Toutefois, il est précisé que« lorsqu'une opinion émise porte atteinteà la dignité de la personne ou que desactions proposées compromettent le biencommun, l'enseignant intervient en se ré-férant aux deux finalités du programme »7,en l'occurrence, la reconnaissance del'autre et la poursuite du bien commun.

—La reconnaissance de l'autre s'appuie surle principe selon lequel toutes les person-nes sont égales en valeur et en dignité et,cela étant, se traduit dans le respectmutuel de l'expression de valeurs et deconvictions personnelles et refuse touteatteinte à la dignité de la personne ainsique toute action pouvant compromettre lebien commun.

—La poursuite du bien commun vise lemieux-être et le mieux-vivre individuels etcollectifs dans « la recherche avec lesautres de valeurs communes; la valorisa-tion de projets qui favorisent le vivre-ensemble; et la promotion des principeset idéaux démocratiques de la sociétéquébécoise »8.

—

Question éthiqueManifestation du religieuxPratique du dialogue ???Les trois compétences à développer enÉCR sont : 1- réfléchir sur des questions éthiques; 2- manifester une compréhension duphénomène religieux; 3- pratiquer le dialogue. On remarquera que la formulation descompétences 1 et 3 se rapproche des com-pétences que nous retrouvons au seinde l'actuel programme d'enseignementmoral. De fait, l'enseignant constateraqu'il y a de fortes similitudes avec l'ensei-gnement moral. Bien qu'il y ait malgrécela des différences, l'enseignant ne setrouve donc pas en terrain inconnu à cetégard. En ce qui a trait à la deuxième com-pétence, elle ne trouve pas d'équivalentdans les programmes confessionnels, carle changement de perspective engagedans une démarche d'enseignement-apprentissage radicalement différente.Pour mieux saisir l'objet de chacune deces compétences, trois questions retien-nent notre attention : Qu'est-ce qu'unequestion éthique? Qu'est-ce qu'une mani-festation du religieux? Qu'est-ce que lapratique du dialogue?

—Une question éthique consiste en une« question portant sur un sujet ou unproblème à résoudre concernant desvaleurs et des normes que se donnent lesmembres d'une société ou d'un groupepour guider et réguler leur conduite »9.Par exemple, à partir d'une situation con-flictuelle engendrée par des préjugés, lesélèves sont amenés à porter un regard cri-

tique sur les conséquences que cespréjugés peuvent avoir sur certaines per-sonnes et à se servir de repères (valeurs etnormes) pour éclairer leur réflexion etfaire des choix qui s'inscrivent dans la per-spective du vivre-ensemble. Ainsi, lesélèves ont à cerner une situation soule-vant une question éthique et à examinerdes repères en vue d'évaluer des optionsou des actions possibles pour y répondreéthiquement.

—Une manifestation du religieux est un« élément appartenant à une ou plusieursdimensions d'une religion. Une expres-sion du religieux s'enracine et se déve-loppe dans un univers socioculturel. LaTorah, la Bible, la suerie, le minaret, lepûjà, la fête de Noël, l'icône, le templebouddhiste ou certains noms de ruefaisant référence à des saints sont desexpressions du religieux »10. Par exemple,au 1er cycle du primaire, les élèves ont àdécouvrir les différentes manières desouligner un événement important à tra-vers les fêtes et les rituels vécus en famillepuis à découvrir des récits de diverses reli-gions et les expressions qui s'y rattachent.Au 2e cycle, ils découvrent les principalescaractéristiques des célébrations vécuesen communauté et à découvrir le patri-moine religieux présent dans leur milieu.Au 3e cycle, ils prennent conscience que,d'une part, les traditions religieuses duQuébec trouvent souvent leur origineailleurs dans le monde et qu'elles ont étémarquées par des personnages et desévénements fondateurs et, d'autre part,que les religions proposent des valeurs etdes normes à adopter envers soi-même et

... se servir de repères (valeurs et normes) pour éclairer leur réflexion etfaire des choix qui s’inscrivent dans la perspective du vivre-ensemble.

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envers autrui pour favoriser le vivre-ensemble. Bref, par ce volet du program-me, les élèves ont l'occasion de « s'ouvrirau monde, d'enrichir leur bagage culturelet d'approfondir leur connaissance de ladiversité »11.

—La pratique du dialogue vise le développe-ment d'attitudes et de comportementsfavorables au vivre-ensemble. Elle revêtdifférentes formes : la narration, la con-versation et l'entrevue (qui requièrentsurtout l'écoute et l'attention enversautrui et visent à la compréhension desexpériences et des manières de vivre unevie morale); la discussion, la délibérationet le débat (qui font surtout appel à l'argu-mentation et visent à s'entendre sur ceque tous pourraient vouloir ensemble). Lapratique du dialogue fait aussi appel à dif-férents moyens pour élaborer un point devue (description, comparaison, synthèse,explication, justification) et différentstypes de jugements (jugement de réalité,de préférence, de prescription, de valeur).Enfin, pour apprendre à dialoguer, lesélèves doivent être en mesure de recon-naître les procédés susceptibles d'entraverle dialogue (généralisation abusive,attaque personnelle, etc.). Plusieursapproches dialogiques peuvent être misesà profit dans la mise en œuvre de cettecompétence. Pensons par exemple auxapproches narratives et interculturelles, àla clarification des valeurs, à l'éthique de ladiscussion et à l'approche conscientisante.

—Notons enfin que dans la mise en œuvrede la compétence en éthique ou de lacompétence en culture religieuse, la com-pétence à pratiquer le dialogue doit êtreen tout temps sollicitée.

—

En conclusion, le choix fait au Québecd'inscrire au cursus scolaire un courscommun et obligatoire d'éthique et deculture religieuse nous paraît judicieux.De fait, à l'instar du document d'orienta-tions ministériel, nous estimons qu'« ilest pédagogiquement souhaitable defaciliter la compréhension du monde parl'élève en n'érigeant pas de cloisons entredes univers qui, bien que spécifiques,peuvent être complémentaires » Il nousfaut, conclut le document, « agir ensem-ble pour les jeunes. Enrichir leur culturegénérale, leur permettre de s'ouvrir auxautres avec tolérance et respect, les outillerpour qu'ils puissent agir de façon respon-sable envers eux-mêmes et envers lesautres et leur apprendre à vivre ensembleau sein d'un Québec démocratique etouvert sur le monde […] 13 »

—Références

1. Exception faite de la 3e année du secondaire.

2. Loi modifiant diverses dispositions législatives denature confessionnelle dans le domaine de l'éducationadoptée en juin 2005 et qui permet la mise en placedu cours d'éthique et culture religieuse en lieu etplace du régime d'option à partir de 2008.

3. Comité pour le renouvellement de la clause déro-gatoire. Mémoire présenté à l'occasion des audiencespubliques sur le projet de loi 95, 31 mai 2005.

4. Conseil de l'Europe (2007). Diversité religieuse etéducation interculturelle : manuel à l'usage des écoles.Strasbourg : Éditions du Conseil de l'Europe, p. 129

5. MÉLS (2007). Éthique et culture religieuse, p. 7. En ligne : www.mels.gouv.qc.ca (26.11.2007).

6. Ibid, p. 25.

7. Ibid, p. 7.

8. Ibid., p. 10.

9. Ibid., p. 58.

10. Ibid., p. 58.

11. Ibid., p. 57

12. Gouvernement du Québec (2005). La mise en placed'un programme d'éthique et de culture religieuse. Uneorientation d'avenir pour tous les jeunes du Québec.Québec, Ministère de l'éducation, du loisir et dusport, p. 5.

13. Ibid., p. 12.

—

Quelques ressources pouvant être utilespour une mise à jour autodidacte de l'en-seignant ou pour inspirer l'élaborationde situations d'apprentissage en ÉCR.

POUR L'ENSEIGNANT

Boisvert, M. (2000). Un monde de religions - Tome3, Les traditions de l'Asie de l'Est, de l'Afrique et desAmériques. Sainte-Foy : Presses de l'Université duQuébec (PUQ).Boisvert, M. (1999). Un monde de religions - Tome 2,Les traditions juive, chrétienne et musulmane. Sainte-Foy : PUQ.

Boisvert, M. (1997). Un monde de religions - Tome 1,Les traditions de l'Inde. Sainte-Foy : PUQ.

Bouchard, N. (coll. J. Pierre) (2006). Éthique et culture religieuse à l'école. Québec : PUQ.

Bouchard, N. (dir.) (2002). Pour un renouvellementdes pratiques d'éducation morale. Sainte-Foy : PUQ.

Christensen, C. R., Garvin, D. A., Sweet, A. (1994)Former à une pensée autonome. La méthode de l'en-seignement par la discussion. Bruxelles : De BoeckUniversité.

Conseil de l'Europe (2005). La dimension religieusede l'éducation interculturelle, Strasbourg : Éditionsdu Conseil de l'Europe.

Cordonnier, J. (2000). Religions et croyancesactuelles. Lyon : Chronique sociale.

Gendron, C. (2003). Éduquer au dialogue. Paris : L'Harmattan.

Leroux, G. (2007). Éthique, culture religieuse, dialogue.Arguments pour un programme, Montréal : Fides.

Ménard, G. (1999). Petit traité de la vraie religion àl'usage de ceux et celles qui souhaitent comprendre unpeu mieux le vingt et unième siècle. Montréal : Liber.

POUR L'APPLICATION DU PROGRAMME EN CLASSE

Bouchard, N. (dir.) (coll. R. Laprée) (2004). Édu-quer le sujet éthique par des pratiques novatrices enenseignement et en animation. Sainte-Foy : PUQ.

Bouchard, N. (2000). L'éducation morale à l'école.Une approche par le jeu dramatique et l'écriture.Sainte-Foy : PUQ.

Conseil de l'Europe (2007). Diversité religieuse etéducation interculturelle : manuel à l'usage des écoles.Strasbourg : Éditions du Conseil de l'Europe.

www.cybermorale.org : Cybermorale est destiné auxenseignants et à tous les chercheurs en éducationmorale, en philosophie morale, en éducation à lacitoyenneté, aux droits de l'homme et à la paix.Pour l'accès aux leçons vous n'avez qu'à remplir leformulaire et vous recevrez une clef d'entrée.

http://www.michelpiquemal.com : Site officiel deMichel Piquemal, écrivain.

http://www.emr-tic.qc.ca : Site EMR-TIC :Ressources pédagogiques (Cliquer sur « En routevers éthique et culture religieuse »).

http://www.thecanadianencyclopedia.com/ : Sitede L'Encyclopédie canadienne.

http://www.coe.int/T/F/Droits_de_l%27Homme/Ecri/3-Mat%E9riels_p%E9dagogiques/ : Site de laCommission européenne sur le racisme et l'intolérance.

DES SITES POUR TROUVER DES RESSOURCES… EN LIEN AVEC LE PROGRAMME

AU PRIMAIRE

MARTINE RIOUXRédactrice en chef, L'École branché[email protected]

Bouscolhttp://station05.qc.ca/csrs/BouScol

BouScol est un répertoire de ressourcesInternet. Plus de 2 200 adresses y sont clas-sées par domaine d'apprentissage et pardomaine général de formation (sur la paged'accueil, cliquez sur « Classes »). C'est un lieude référence pour tous les intervenants quiœuvrent dans le milieu scolaire au Québec.

—Comité interministériel sur l'harmonisationdes activités destinées au réseau scolairewww.activiteseducatives.qc.ca

Ce site Internet vise à faciliter l'accès à tout lematériel éducatif produit par les différentesinstances gouvernementales québécoises :concours, activités spéciales, campagne desensibilisation, etc. Classés par domainesgénéraux de formation.

—Ligne du temps virtuellewww.cslaval.qc.ca/lignedutemps

La Ligne du temps virtuelle présente desséquences vidéo démontrant des techniquesd'arts plastiques. Un clic sur une période de laligne donne accès à des capsules d'informa-tion et à des démonstrations de techniques,ainsi qu'à un document pédagogique quidonne les liens avec le programme.

SCOOP! Apprendre avec l'actualitéhttp://scoop.demarque.com

SCOOP! est une banque d'activités pédago-giques en lien avec l'actualité. Quatre nou-velles fiches sont ajoutées chaque semaine.En anglais et en français. Désormais accessi-ble gratuitement dans les commissions sco-laires munies d'un portail. Les élèves ontaussi accès à une version SCOOP! junior,spécialement conçue pour eux.

—Sociétés et Territoireshttp://primaire.recitus.qc.ca

Cette ressource vise à répondre à tous les be-soins pour l'enseignement du domaine de l'uni-vers social au primaire. Il dresse un portraitdes sociétés qui ont peuplé et peuplent tou-jours l'Amérique du Nord. À voir absolument!

—NetMathswww.netmaths.net

Il s'agit d'un cahier interactif d'activités enmathématiques qui permet d'aborder plusde 2 000 situations interactives, d'explorerdes dizaines de démonstrations et de releverdes défis. Une nouvelle version est offerte àtoutes les deux semaines. Gratuit pour lesenseignants.

Les manuels scolaires sont conçus spé-cifiquement pour répondre aux exigencesdes programmes d'études établis par leministère de l'Éducation, du Loisir et duSport du Québec. Saviez-vous qu'il existeaussi des sites Web qui proposent desressources et des activités en lien directavec le programme de formation del'école québécoise?

—Nous vous proposons ici six sites Webquébécois. En les consultant, vous trou-verez certainement une foule d'idéesd'activités à réaliser en classe avec vosélèves, des projets stimulants qui leurpermettront en plus d'atteindre les objec-tifs du programme!

—Depuis maintenant six ans, l'équipe dumagazine L'École branchée fait le tour d'Inter-net pour repérer les sites à caractère éducatifqui pourront facilement se glisser dans laboîte à outils de tous les élèves ainsi que desenseignants et des parents internautes. Pourson édition 2007-2008, 475 sites Web sontrépertoriés. Grâce à un partenariat avec Vivrele primaire, vous pouvez avoir un avant-goûtde ce guide annuel. Dans chaque parutiondeVivre le primaire, nous vous présentons unextrait du Guide annuel 2007-2008 - 475 sitesWeb pour réussir à l'école. Pour avoir accès àd'autres sites, n'hésitez pas à vous procurerun exemplaire du magazine!

—Prenez contact avec nous par téléphone au (418) 658-9143sans frais au 1-888-458-9143ou visitez notre site Web www.ecolebranchee.com

(

Des enseignants bien informés

Canada

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L’infobourg, c’est…• un survol quotidien du cyberespace éducatif – actualité, sites

à découvrir, projets de classe, ressources éducatives, tournéedes blogues en éducation;

• des dossiers traitant des préoccupations des enseignants;

• des éditoriaux abordant des sujets chauds de l’actualité éducative;

• des outils utiles pour les enseignants du primaire et du secondaire;

• et plus encore!

Notre objectifFaire en sorte qu’il soit chaque jour un peu plus agréable d’apprendre… et d’enseigner!

Rencontrez la famille de l’infobourg !

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Un vieux proverbe (en existe-t-il des récents?) affirme qu'il est beaucoup plusutile d'enseigner à pêcher que de donner un poisson à qui a faim. Les aptitudesacquises sont plus utiles et durables que les informations trop souvent oubliées aus-sitôt apprises. Tous les enseignants le savent et pourtant la plupart des enseigne-ments cherchent à remplir des têtes plutôt qu'à les former. Comme l'a très juste-ment souligné Albert Jacquard, le cerveau de l'enseigné n'est pas une bibliothèqueaux rayons vides que l'enseignant s'efforce de remplir (ou, pour employer une imagemoins flatteuse, une cruche vide et percée). L'enseignement à son meilleur fournitau cerveau de l'enseigné l'occasion et les moyens de s'autoconstruire, de devenir unoutil utile, performant et en constant perfectionnement. Combien parmi nous, lesenseignants, avons réussi à faire cela avec notre propre cerveau au cours de notrecarrière d'enseigné et avec combien de nos élèves au cours de notre carrière d'en-seignant? L'enseignement à son meilleur est un idéal qu'il faut continuer àrechercher même si au quotidien on ne l'atteint que trop rarement. L'enfant n'estpas un objet passif dans sa formation, il en est plutôt le premier artisan. L'ordinateurqui joue aux échecs y arrive, parfois très bien, grâce aux milliers de parties emma-gasinées dans sa mémoire inerte qui n'oublie rien. L'enfant qui joue aux échecss'améliore en partie grâce à sa mémoire de quelques bribes de parties passées, maissurtout parce qu'il a compris l'esprit du jeu et le principe des tactiques qu'on yemploie, parce qu'il a développé l'intuition de deviner les intentions de l'adversaireet a découvert le plaisir de relever les défis qu'offre ce jeu; toutes des aptitudes qui neconcernent aucune partie en particulier mais qui permettent d'en inventer des mil-liers de nouvelles, et d'improviser utilement selon les circonstances du moment.Parmi toutes les aptitudes que l'on devrait encourager à l'école, il me semble que lesdeux principales sont la libre pensée et l'esprit critique. Rien n'est plus utile pourpermettre à l'enfant de survivre et peut-être même de jouer habilement et parfoisavec plaisir à tous les jeux d'échec (et de réussite) qui l'attendent dans sa vie d'adulte.Dans notre monde urbain actuel, nous sommes imbibés de fausses réalités (téléréalité,romans historiques, docu-fictions), de fictions masquées (Code da Vinci), de propa-

gandes politiques (fausses promessesélectorales, opposition rigide et contra-diction systématique entre les parties),commerciales (publicités exagérées oucarrément mensongères), religieuses(proposer le retour du petit catéchismedes années 50 dans les écoles commesolution à tous les problèmes de société)ou écologistes (les dangers exagérés duréchauffement climatique ou des OGM,ou les bienfaits tout aussi exagérés desbiocarburants).

—Il semble que tout le monde veut nous ven-dre quelque chose, nous convaincre, voirenous convertir, nous endoctriner, acheternotre adhésion, notre vote, nous mani-puler, nous tromper. La guerre en Irak, lescandale des commandites et Norbourgn'en sont que trois exemples récents.

—De plus, les grands succès du cinéma etdes librairies appartiennent à peu prèstous au monde de l'imaginaire, de lamagie, de la fantaisie, de la superstition.Même des présumés « documentaires »à succès comme « L'Odyssée de l'espèce »sur l'origine de l'Homme ou « La marchede l'empereur » sur la biologie des man-chots semblent devoir leur succès enpartie au fait qu'ils nous sont présentéssous forme de fables, de contes de féesdes temps modernes, où l'on pratiqueallègrement le mélange des genres enconfondant la réalité et la fiction, les faitset les fantaisies.

—Sans esprit critique et sans la convictionqu'il peut et qu'il doit penser par lui-même, l'enfant, tout comme l'adulte, nepeut plus espérer distinguer le vrai dufaux; il ne peut donc plus espérer choisiret décider librement, il est à la merci desautres qui ne veulent pas toujours son

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

FORMER À L'AUTOFORMATIONINFORMER, DÉFORMER OU FORMER?

CYRILLE BARRETTE ????????En ATTENTE D’INFO

L’enseignement à son meilleurfournit au cerveau de l’enseigné

l’occasion et les moyens des’autoconstruire, de devenirun outil utile, performant et

en constant perfectionnement.

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« bien » (ou qui justement ne veulent quecela, capital et intérêt), il est, sans le savoir,prisonnier et esclave de son ignorance.

—« Ce qui est grave, ce n'est pas que tant degens croient au paranormal, c'est qu'ilsjugent de choses sérieuses avec des têtesqui croient au paranormal. » (JeanRostand) Comme enseignant, nous avonsle devoir de montrer, dès le début du pri-maire et jusqu'à l'université incluse, quele vrai existe, il n'est pas partout, qu'unedes grandes missions de l'humanité con-siste à le chercher, à en faire la promotionet à le distinguer clairement de tout ce quiveut se faire passer pour lui (le faux, lemensonge, l'illusion, l'erreur) et qui letraque de toute part.

—Contrairement à ce qu'affirment le rela-tivisme et le postmodernisme, toutes lesopinions et toutes les supposées connais-sances ne se valent pas, tout n'est paspossible, confondre le vrai et le faux, laréalité et la fiction, savoir et croire, n'estpas un signe de tolérance et d'ouvertured'esprit, mais de capitulation de la raisonet d'insulte à l'intelligence. Tout accepteraveuglément est une grave tare de l'esprit.

Il ne s'agit pas d'enseigner aux enfantsun doute radical, cynique, paralysant,mais un doute constructif, qui refuse decroire sans bonnes raisons de croire(l'autorité, la tradition et la révélationn'en sont pas) et qui cultive le question-nement. L'enseignant ne doit pas hésiterà montrer (non sans les justifier) ses cer-titudes, mais tout autant, et dès le pri-maire, il doit oser montrer qu'il ne saitpas tout et qu'il est habité par le doutesur certaines questions, c'est-à-dire quelui aussi cherche. Quelle meilleure façonde montrer que la libre pensée et l'espritcritique sont des défis de toute une vie etque nous sommes tous engagés ensem-ble dans cette grande aventure de diffi-cile recherche de vérité!

—Dès septembre 2008, avec le nouveauprogramme d'éthique et de culturereligieuse appelé à remplacer au pri-maire et au secondaire l'enseignementcatholique et protestant dans les écolespubliques, surgira une belle occasiond'entraînement à la libre pensée et à l'es-prit critique. Plutôt que de faire subir auxélèves un endoctrinement religieux dog-matique particulier à un âge où ils sont

relativement impuissants, crédules etvulnérables au lavage de cerveau, lenouveau programme leur offrira unéclairage sur le phénomène religieux etson importance sociale et historique pourtous les humains, de même que sur lanature et la diversité des religions. Si paral-lèlement et dès le primaire, l'enfant estinitié à la libre pensée et à l'esprit critique,il pourra alors exercer progressivementet librement un choix éclairé pour vivresa propre relation à la religion. Contrai-rement à ce qu'affirme publiquementplusieurs leaders religieux catholiques, ilne s'agit pas de remplacer à l'école etdans la société la religion par un « intégris-me laïque » pour employer leur expression,mais de bannir tout enfermement forcédes enfants dans une doctrine religieuseparticulière pour leur offrir au contraireune ouverture à la liberté de penser et dechoisir, en les accompagnant et en lesguidant sans entrave dans leur réflexioncritique et dans leur maturation intel-lectuelle vers une vie d'adulte passionnéde liberté et de vérité.

L e dimanche 30 septembre 2007, l'émission Découverte diffusait un reportageainsi présenté : « un chercheur français croit avoir résolu le mystère de la construc-tion des pyramides égyptiennes. Contrairement à toutes les hypothèses avancéesjusqu'à maintenant, ces gigantesques constructions auraient été édifiées de l'in-térieur. Au fur et à mesure de l'avancée des travaux, des rampes intérieures auraientpermis de monter les matériaux, de consolider les surfaces externes et elles auraientété démontées une fois la construction complétée. Construire de l'intérieur… Quelprincipe éclairant! En réfléchissant à ce reportage, cette question a surgi : Sur quelprincipe appuierons-nous le succès du prochain programme ÉCR? Question plusgrave encore : sur quoi reposera la nécessaire cohésion entre toutes ces informationsdites objectives dont nous étofferons le cerveau de nos jeunes? Quel élément soudera,non seulement les trois compétences, mais tous ces chemins de connaissance et desens sur lesquels nous accompagnerons les élèves? Car ce programme, par la richessedes connaissances qu'il propose, peut fournir tous les matériaux nécessaires à uneédification pyramidale où s'empilentindistinctement tolérance et indifférencia-tions, hypothèses et affirmations. Quellearmature intérieure soutiendra à long terme cette culture froide? Me faut-il préciserici que je questionne fortement la complète neutralité souhaitée de l'enseignant dansla présentation du futur programme? Ne serait-ce pas alors dénier toute valeur for-matrice à l'interaction maître-élève? Dans l'édification du futur citoyen, je proposela spiritualité comme pivot architectural. Levons d'abord toute ambiguïté à propos dece terme. J'en emprunte la définition à Mme Sandra Schneiders : « La spiritualité estl'expérience de l'engagement conscient dans le projet de l'intégration de sa vie par ledépassement de soi vers la valeur ultime qu'on perçoit. ». Voilà donc un principe inté-

grateur qui exige de l'enseignant (d'iden-tifier dans sa propre vie et à la lumièredes connaissances culturelles des reli-gions, ce pour quoi il se lève chaque matin,ce pour quoi il se présente devant lesélèves en quête d'individualisation.Croyant ou non, une certaine sagesseévangélique nous prévient qu'on peutbâtir sur le sable au risque de voir s'écrou-ler les plus belles prétentions à la citoyen-neté neutre et tolérante.

—Pendant longtemps, on a ciblé Dieucomme l'enjeu de la quête spirituelle.Sans écarter l'aspect chrétien de cettenouvelle quête d'identification et de cohé-sion, le but de la vie spirituelle _ et de laspiritualité _ demeure d'unifier la vie detous les jours et de ses composantes.Ainsi, si je peux me permettre unedeuxième référence à la sagesse évan-gélique, ce ne sera pas en vain que peinerontles maçons. Devant la tâche colossaleimposée aux futurs responsables duchantier que constitue le défi du program-me ÉCR, il est indispensable, non seule-ment d'en connaître les matériaux, maissurtout de miser sur la compétence desouvriers à édifier dans l'intégrité et pourla pérennité de l'œuvre belle.

—

À ceux et celles qui seraient tentés par cepôle d'accomplissement personnel qu'estla spiritualité, je suggère la lecture du livrede Jean-Claude Breton, La vie spirituelle enquestions, paru chez Bellarmin.

BÂTIR DE L’INTÉRIEUR

LISE BLUTEAU

UNIVERS SOCIAL

Directrice générale à la [email protected]

Sur quoi reposera la nécessaire cohésion entre toutes ces informationsdites objectives dont nous étofferons le cerveau de nos jeunes.

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JACQUES SALOMÉ

CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE

Outils qu'il est possible d'utiliser dans une relation pédagogique avec les enfants du primaire.Pour construire une relation vivante, durant le temps d'une année scolaire, nous proposons

aux enseignants de s'appuyer sur quelques outils relationnels, tirés de la méthode ESPERE.

Le Bâton de parole Il s'agit de choisir un objet (proposé dès le début de l'an-née) qui peut se tenir avec une seule main et qui symbolisera pour l'ensemble desparticipants d'un groupe donné, la possibilité d'une prise de parole individuelle,pour tenter d'exprimer quelque chose de personnel, un savoir, un ressenti ou uneopinion. Le groupe s'engage à écouter celui qui a pris le bâton de parole et celui quile prend par la suite, s'engage à ne pas parler sur celui qui l'a précédé. Le bâton deparole permet à la fois une prise de parole mieux répartie, une écoute possible et ren-force la confiance de celui qui parle quand il se sent entendu. Le fait de « prendre » lebâton de parole suscite souvent de l'enthousiasme, du plaisir, rend à la parole quicircule une possibilité renforcée d'être mieux entendue, reçue. Exemple debâton de parole : Une vieille cuillère en bois, sur laquelle a été dessinée d'un cotéune bouche (désir de parler) et de l'autre une oreille (désir d'être entendu)représente pour celui qui la prend la possibilité de s'exprimer et son besoin d'êtreentendu. Et pour celui qui la demande la possibilité de répondre, de s'exprimer, dedonner son point de vue, à partir de ses connaissances ou de son propre ressenti,sans parler sur celui qui vient de s'exprimer avant. L'écharpe relationnelle Àpartir du principe que nous sommes toujours 3 dans une relation (l'autre, la rela-tion et moi), le fait de visualiser la relation par une écharpe permet la conscienti-sation du lien, du canal entre deux êtres et confirme qu'une relation ayant deuxbouts, je ne suis responsable que de ce que j'envoie à mon bout, que l'autre estresponsable du sien. C'est à travers cette relation que circuleront les apports, lesdemandes et les attentes des enseignants et des élèves. Exemple d'écharpe rela-tionnelle : Un morceau de tissu d'un mètre de long, sur cinq à dix centimètres de large.À chaque extrémité est imprimé, sur une face, le mot Moi et sur l'autre le mot Autre.

Paul……parle à……..PierrePhase AMoi>>>>vers>>>>> l'AutrePhase BMoi devenu Autre<<< pour l'autre>>>j'écouteQuand Paul parle (phase A) Pierre est silencieux.Quand Pierre parle (phase B) Paul est silencieux.Chacun est responsable de ce qu'il dit,pas de ce que l'autre entend.

—La visualisation externeA l'aide d'un objet librement choisi parl'enfant, on l'invite à montrer, à représen-ter ce qu'il a dit, ce qu'il a fait, ce qu'ilressent ou éprouve….La visualisationpermet de ne pas confondre l'enfant etson comportement, la personne et leproblème, notre attente et le résultat…Exemple de visualisation : L'enseignantprend un objet qui représente le retardd'un enfant. « Comme je ne veux pas te

confondre avec ton retard. Je te vois toi,ici, et je visualise ton retard, là, par cetobjet. Comme je ne veux pas que tu meconfondes avec mon irritation, je la visu-alise (autre objet) et je te montre que monirritation est en rapport avec ton retard,non pas avec toi. Mon irritation et lasanction que je te donne n'est pas liée àtoi comme personne, mais à ton retard. »

—La symbolisation C'est une extension de la visualisation(en donnant du sens à un objet qui va «exprimer » une dimension particulièrede notre constellation relationnelle.)Ainsi je peux symboliser mon désir quecet élève travaille mieux, et « montrer »mon désir et surtout lui faire entendreque j'en prends soin…puisqu'il est chezmoi (au lieu de l'imposer ou de culpa-biliser l'autre de ne pas l'avoir satisfait ).Exemple de symbolisation : « Comme jene veux pas te confondre avec le travailque tu m'as remis, je ne veux pas nonplus être confondu avec ma déception(montrer un objet). C'est vrai que j'at-tendais un travail plus complet, pluscohérent en rapport avec ce que je t'avaisapporté durant le cours. Je te montre madéception, l'évaluation que j'ai faite portesur ton travail et non sur toi. Je gardel'espoir (montrer un objet, qui devientun symbole quand je le garde et enprends soin) de pouvoir te donner laprochaine fois que tu me remettras untravail, une meilleure appréciation ».

—L'actualisation Elle permet de replacer chaque événe-ment dans son contexte, de dynamiser lasituation sans l'enfermer dans un schémaen conserve.Exemple d'actualisation : « Je ne veux pasm'enfermer en mettant sur toi l’étiquetted'enfant insupportable, bagarreur ou se-meur de désordre. J'ai envie de voir aussiles autres aspects de toi. Je sais que tu es lemeilleur gardien de but de ton quartier,que tu es considéré comme le meilleurcopain qu'ils aient jamais eu par deuxgarçons de cette classe, je sais aussi que tues courageux, dès qu'il s'agit de déclencherune bagarre, tu fonces dans la mêlée… »

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La confirmationIl s'agit d'une attitude relationnelle decohérence et de congruence, s'appuyantsur la reformulation, (redire ce que jeviens d'entendre) ce qui confirme à l'autrequ'il a été entendu, mais ce qui permetaussi de remettre chez l'autre ce qui luiappartient quand je ne peux adhérer ouprendre sur moi ce qui vient de lui.Exemple de confirmation : « Quand je re-çois de toi un message positif ou qui estbon pour moi, je te confirme que ce quivient de toi me fait plaisir. Quand je reçoisde toi un message négatif ou qui n'est pasbon pour moi, je te le restitue en te disantcela est ton point de vue, cela t'appartient,cette violence est la tienne, je la laissechez toi. »J'invite aussi à la réciprocité : « Si je t'en-voie un message positif j'espère que tu meconfirmeras l'avoir reçu. Si je t'envoie unmessage négatif, j'espère que tu le redé-poseras chez moi… symboliquement!»L'enseignant ou l'adulte s'engage ainsi àprendre la responsabilité de voir revenirvers lui, des jugements de valeur, des cri-tiques sur la personne, des disqualifica-tions ou des dévalorisations qu'il auraitdéposés réactionnellement sur un enfant.

—La poubelle relationnelleC'est un objet réel, à destination symbo-lique. Poubelle « spéciale » dans le sensoù elle ne sert qu'à ça, dans laquelle cha-cun peut déposer ce qui lui vient de l'autreet qui n'est pas bon pour lui.

—Les boîtes à tristesse, à colèreCe sont des boîtes personnalisées, danslesquelles les enfants peuvent déposer lereliquat des« pollutions », des tensionsémotionnelles ramassées au dehors del'école, avant la classe ou pendant lesrécréations…et qui constituent de vérita-bles parasitages quand elles sont « gar-dées » à l'intérieur… durant toute la duréedu cours.

—Principe d'autoresponsabilisation et d'implicationQuand un enseignant accepte de se remet-tre en cause devant un élève et prend sur luila gestion de son propre bout de la relation,

il devient fiable et confirme son autorité.(autorité : capacité d'influencer autruipour lui permettre à la fois de développerses ressources et d'accepter ses limites).Exemple de responsabilisation : « Plutôtque de déposer un reproche ou de pour-suivre une critique, je choisis de montrerle désir que j'ai d'un changement cheztoi. J'ai placé dans ce vase une rose et celasymbolise mon désir que tu puisses tra-vailler mieux en français. Je te montreclairement que ce désir est importantpour moi et que je vais en prendre soin. »L'enseignant témoigne ainsi qu'il peutprendre soin de ses propres attentes, qu'ilpeut prendre en charge ses frustrations,ses déceptions et ses peurs ou blessuresnarcissiques (de n'avoir pu obtenir del'élève ce qu'il attendait de lui et d'avoirdonc échoué dans la transmission de toutce qu'il voulait faire « passer » à l'élève) ,sans les déposer sur l'enfant. « C'est bienmoi qui suis déçu de tes mauvais résultatsscolaires, je fais quelque chose pour madéception, car autrement je serai amené àte demander de faire quelque chose pourma déception. » Ce sera toute la différenceentre une sanction (je te responsabilisepar rapport à ce que tu as fait) et unepunition (je te fais payer en plus, mapropre inquiétude, déception ou colère).Si l'adulte ne fait rien en ce qui concerneses attentes, il sera obligé de demander àl'enfant de le faire pour lui, de les gérerpour soi et donc risquer d'être encoreplus déçu et de s'engager dans un cyclede reproches ou de dévalorisations de soninterlocuteur! Et ce faisant d'être entraînénon seulement à déposer sa déceptionsur les épaules de l'autre mais aussi sespropres sentiments négatifs à son égard.Donc, c'est bien à lui de prendre en chargesa déception plutôt que de la déposer àl'autre bout de la relation.

—Livres ressources

Salomé, Jacques. T'es toi quand tu parles. Pocket.

Salomé, Jacques. Heureux qui communique. Pocket.

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Les yeux tout autour de la têteJérôme Minière a les yeux et les oreilles tout autour de la tête. Son univers est peuplé dedécouvertes électroniques sonores, de personnages imaginaires bien réels, d'une com-pagnie, Herri Kopter International, qui vend des produits de l'imagination et où « leclient est notre Dieu ». Dans ce monde d'une rare créativité naissent aussi des chansonsà texte dans la pure tradition des auteurs-compositeurs de grand talent. De son albumPetit cosmonaute, qui a permis à Minière de remporter le Félix de l'année dans la caté-gorie « Auteur-compositeur-interprète » en 2003, nous dirigeons notre regard sur lachanson intitulée Les yeux tout autour de la tête.

MARTIN LÉPINE Enseignant au 2e cycle à l’Externat Mont-Jésus-MarieÉtudiant au doctorat en éducation (didactique) à l’Université de Montréal

CHRONIQUES PASSION: CHANSONS

Titre de l'album : Petit cosmonauteAuteur-compositeur-interprète : Jérôme MinièreAnnée de publication : 2002© Éditions La Tribu

Les présentationsJérôme Minière est né à Orléans, enFrance, en 1972. Il y a plus de 10 ans, aprèsavoir découvert le Québec au cours d'unetournée de spectacles, il s'installe à Mon-tréal. Depuis, il s'est créé autour de lui etde son œuvre un réseau de musique élec-tronique, de musique populaire et d'ex-ploration musicale de qualité.

—Les compositions de cet artiste, toujoursinfluencé par les bidouillages de toutessortes, touchent aussi la chanson popu-laire. Ses textes impressionnistes appuyésde musique à la fois acoustique et électro-

nique jettent un regard parfois étrangersur notre quotidien. Son travail aborde lapoésie à l'état pur : une poésie des mots,mais aussi une poésie de l'engagement.En inventant un personnage, Herri Kopter,et une compagnie Kopter Internationale,Minière dénonce la société de consomma-tion actuelle.

—Des pistes didactiquesAvant l'écoute de la chanson. La pièce quenous avons retenue dans l'œuvre abon-dante de Minière est Les yeux tout autourde la tête. Cette chanson nous inspire demultiples pistes didactiques pour la clas-se. D'abord, il serait intéressant de jeterun œil sur le titre de cette œuvre. Que si-gnifie le titre? Existe-t-il une expression quiressemble à ce titre? Connaissez-vous d'autresexpressions de la langue française qui uti-lisent les yeux? Notons que l'expression« avoir des yeux tout autour de la tête » si-gnifie être très attentif à tout ce qui sepasse autour de soi. Avant l'écoute de lachanson, il est donc intéressant d'abor-der avec les élèves ce qui pourrait inté-resser l'auteur-compositeur dans ce quise passe autour de lui. Par ailleurs, les

expressions en lien étroit avec les yeux sontnombreuses : « avoir les deux yeux dans lemême trou » (avoir de la difficulté à voir);« avoir les yeux plus gros que le ventre »(surestimer ses capacités); « avoir desyeux de lynx » (posséder une vue perçan-te); « avoir les yeux qui sortent de la tête »(être très en colère); « sauter aux yeux »(être évident); « lancer de la poudre auxyeux » (chercher à faire illusion)…

—

Dans le lecteur

Après ce parcours en trois dimensions,nous quittons l'univers de Jérôme Minièrepour un autre univers vu d'un Spoutnik :celui des six milliards de solitude deDaniel Bélanger.

—Références

Site de Jérôme Minière : http://jeromeminiere.ca/

Site de Herry Kopter international :http://www.herrikopter.com/

Site de La Tribu : http://www.latribu.ca/

Site pédagogique sur Federico Fellini :http://www.federico-fellini.net/accueil/accueil.htm

Le grenier de Bibiane :http://legrenierdebibiane.com/participez/Expressions/oeil.html

Florence Gremaud et Serge Pinchon (2001). J'ai un mot sur la langue. Paris : Gallimard.

Les yeux tout autour de la têteParoleset musique : Jérôme Minière© Les Éditions de la Tribu

Après une première écoute. Distribuer auxélèves une copie des paroles de la chanson.Après l'écoute, demandez-leur de répondrede nouveau à une des questions de départ :Qu'est-ce qui intéresse Jérôme Minière autourde lui?

—Dans le refrain de la chanson, Minièreaccorde sa préférence à l'Italie, à Fellini etla comédie. Il pourrait être intéressant dedemander aux élèves de situer sur unecarte du monde l'Italie. À quoi ressemblephysiquement ce pays? Pourquoi Minière s'yintéresse-t-il? La réponse à cette question setrouve peut-être dans les mots « Fellini etla comédie ». Qui est Fellini? Qu'est-ce quela comédie? Il est à noter que FedericoFellini, le grand réalisateur de cinéma(voir l'encadré), était considéré comme ungrand menteur, mélangeant sa vie réelleet sa vie imaginaire.

—Former ensuite quatre équipes dans laclasse. Chaque équipe sera responsabled'un couplet de la chanson de Minière.Chaque couplet présente une partie ducorps qui est multipliée : le premier pré-sente des yeux tout autour de la tête; ledeuxième, des oreilles; le troisième, desbras; le quatrième, des jambes. En équipe,sur une affiche géante, inviter les élèves àdessiner le personnage de Minière danschaque couplet intégré aux paroles durefrain (Italie, Fellini, la comédie, le navire,la fuite…). Chaque équipe pourra présenterson affiche aux autres équipes de la classe.

—Si le matériel le permet, il serait fort inté-ressant de faire travailler les élèves surcette chanson à partir de pâte à modeler.Ainsi, après avoir représenté les différentscouplets de la chanson sur fond de refrain,les élèves, en petites équipes, auraient àcréer un personnage (inspiré de M. Patate)qui a les yeux et les oreilles tout autour dela tête ainsi que les bras et les jambes toutautour du corps.

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Il me faudrait des yeuxTout autour de la têteParce que je ne faisJamais assez attentionÀ tout ce qui se trame…À tous les dramesEt je ne m'en porte pas plus malEt je ne m'en porte pas plus mal

Moi j'préfère l'Italie, Fellini, la comédieLes p'tites histoires de la vieEt vogue le navire à bord duquelJe peux m'enfuirJe peux m'enfuirJe peux m'enfuir

Il me faudrait des oreillesTout autour de la têteParce que je n'entends rienDe tout ce qui se ditDe tout ce qui se crieSur les marchés financiers, l'économieÇa m'étourdit


Il me faudrait des brasTout autour du corpsPour attraper ce que l'on me proposePour attraper les objets dont tout le monde disposeMais avec tous ces brasJe serais bien trop maladroitBien trop maladroitBien trop maladroit


Il me faudrait des jambesTout autour du corpsPour rattraper le tempsSoi-disant perduPour être comme tout le mondeEt tout faire à toute vitesseÉtouffer tellement tout presse…Non moi j'paresseEt je ne m'en porte pas plus malEt je ne m'en porte pas plus mal


Federico FelliniFederico Fellini est né le 20 janvier 1920 enItalie. Il consacra la majeure partie de sa vieau cinéma, devenant l'un des rares auteurscomplets du 7e art et l'un des plus grandsréalisateurs de l'histoire. Dans son œuvre, ila constamment mélangé des éléments de savie réelle à une vie imaginaire, sur pellicule.Un de ses films les plus célèbres s'intituleLa Dolce vita, film dans lequel un person-nage nommé Paparazzo photographie descélébrités. Ce film a donné naissance auterme « paparazzi. » Après avoir reçu desdizaines de récompenses de par le mondepour son œuvre cinématographique, Felliniest mort le 31 octobre 1993.

La commedia dell'arteLorsque Minière aborde dans le refrain desa chanson « la comédie », il fait sans douteallusion à la commedia dell'arte, genre théâ-tral d'origine italienne, dont le nom signifie« comédie jouée par des gens de métier, pardes professionnels ». Ce genre théâtral estfondé sur l'improvisation en mettant enscène une galerie de personnages caricatu-raux. Chaque personnage, généralementmasqué, reconnaissable à son costume et àsa silhouette, est l'incarnation d'un ridiculehumain.

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Ma recette de la paixPréambule : Avant la rédaction du texte, les élèves ont participé à différentes activités

pendant la Semaine des anciens combattants. Ils ont, entre autres, par l'entremise des

articles de journaux « Histoire d'animaux à la guerre » et « Le Canada se souvient », été

amenés à réfléchir sur : c les différents rôles joués par les animaux lors de conflits

(mascottes, messagers, compagnons…); c le concept de la guerre, du maintien de la paix,

de nos responsabilités en tant que citoyens du monde; c nos rapports avec la situation

de l'humanité; cnotre propre attitude face aux gens qui ont participé aux guerres; c…

LAURENCE BLAIS, LAURENCE JUTRAS, Élèves de 2e annéedu 3e cycle VALÉRIE OUELLETTE ET ÉMILIE HALLÉ École Gabrielle-Roy à Boisbriand

Projet d'écriture : le Jour du Souvenir (11 novembre)Projet réalisé en novembre 2007Enseignante : CAROLE DUGUAY

CHRONIQUES MOTS D’ENFANTS

Après de nombreux échanges, les élèvesse sont ensuite transformés en cuisiniers!Quels ingrédients entreraient dans laconfection d'une recette pour la paix? Est-ce que notre monde a besoin d'une tassed'amour, d'une cuillère à table d'écoute,d'une pincée de tolérance?

En se servant de termes culinaires, lesélèves ont donc pu concocter un gâteauqu'ils souhaitaient pouvoir partager etdéguster avec le monde entier.

MA RECETTE DE LA PAIXINGRÉDIENTS

1 c. à thé d'amitié 1 boîte d'amour 2 pincées de beaux souvenirs 1 soupçon de tolérance 1 tasse de joie 1 sourire en boîte1 goutte d'écoute 1 livre de gentillesse 1 litre de bonnes pensées1 poignée de mots doux

Un ami avec qui déguster c'est bienmais deux c'est mieux!

PRÉPARATION

Congeler les mauvaises pensées. Pré-chauffer le four à 350 degrés. Mettre laboîte d'amour, la tasse de joie, le sourireen boîte ainsi que le litre de gentillessedans un moule en forme de cœur. Ajou-ter la cuillerée à thé d'amitié avec les 2pincées de beaux souvenirs. Verser le litrede bonnes pensées et mélanger avecamour. Faire cuire pendant 15 minutes.Pour le glaçage, mélanger lapoignée demots doux avec la goutte d'écoute.Lorsque le gâteau est cuit à point, glaceret réfrigérer jusqu'à la dégustation.Saupoudrer d'un soupçonde tolérance.

L'adoption d'enfants chinois est ici abordée entoute simplicité et en douceur. Ce livre expliqueà l'enfant, dans un langage très accessible, d'oùil vient, pourquoi il a été adopté et pourquoi onl'aimera toujours. Ce texte a été offert à l'orga-nisme Mother's bridge of love pour aider àtisser des liens entre la Chine et l'Occident.Les enfants ont la chance, avec l'aide de cetorganisme, de renouer avec leur culture d'ori-gine. Une histoire fragile et toute en images :peu de mots mais combien d'émotions.Activités pédagogiques :• Raconter l'histoire de ton origine en un longdessin collectif (fresque). En Univers social,associer les évènements à la ligne du temps(jour, semaine, mois, année).

ÉCOLES DU MONDE

DOMINIQUE DEMERS - MANON GAUTHIER

Oupilaille et le poil de dragon

Éditions Imagine

OUPIAILLE ET LE POIL DE DRAGON

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JACINTHE MATHIEU, 1ER CYCLE

JACINTHE MATHIEU 1er cycleJULIE ST-PIERRE 2e cycleSANDRA THÉRIAULT 3e cycle

CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE

IsatisLa maison de l'Isatis fête ses trois ans d'existence cette année. Vous direz que c'est bien peu dansl'univers de l'édition, mais ses fondateurs ont su relever avec brio le défi de s'implanter et de prospé-rer dans le monde de la littérature pour la jeunesse. Angèle Delaunois, bien connue dans le milieu,s'est entourée de collaborateurs d'expérience pour nous proposer trois collections inusitées. cToutd'abord, la collection KORRIGAN propose des mythologies, des légendes, et des contes du mondeentier. À la fin de chaque livre, on trouve un supplément didactique qui comprend un lexique etun texte explicatif relatant l'origine du conte. c La collection OMBILIC, quant à elle, se compose dedocumentaires humoristiques sur la santé. Ainsi, le professeur Ombilic répond aux questionsdes petits sur les mystères du corps humain. Des thèmes comme Bleus, bosses et bobos, SOS allergies,Envie de pipi sont présentés de façon ludique et très imagée. c Une autre collection tout à faitsurprenante par sa diversité vient compléter ces deux séries. TOURNE-PIERRE présente desfictions en prose ou en rimes dont quelques-unes sont bilingues. Elles ouvrent une porte sur lemonde en faisant appel à la réflexion et au questionnement. cLa maison offre aussi toute une sériede fiches d'activités pour faciliter l'exploitation des titres de cette collection. www.editionsdelisatis.com

Oupiaille et poil de dragon vient de s'ajouter àla série Premières his toires chez Imagine. Untitre plutôt intrigant imaginé par DominiqueDemers pour nos petits du 1er cycle. Oupiailleest un petit cochon gaffeur qui nous entraînedans ses histoires farfelues et inusitées. Lorsd'une promenade par un beau matin ensoleil-lé, il fait la découverte d'un long poil vert.Mais voilà, à qui peut bien appartenir cetteprécieuse découverte ? À un dragon, sûre-ment… Il court chez son ami Flanelle pour luiannoncer sa trouvaille mais celui-ci est trèsoccupé. Les images sont dessinées naïvementet l'écriture nous rappelle les premières tenta-tives graphiques de nos petits.Activités pédagogiques : • Observe r commentsont faits les dessins (technique des illustra-tions).• Discuter des conflits que l'on a avecnos amis et des solutions qu'on pourrait yapporter (communication orale).

Écoles du monde

Collection Tour du monde

Milan jeunesse

Cette collection Tour du monde permet aujeune lecteur d'explorer la diversité du monde,de ses habitants et de leurs modes de vie.Voilà n livre qui démontre en photographie laréalité des écoles du monde. Ainsi, on voit desécoliers (11) sur un même vélo se rendre à l'é-cole en Inde, des ardoises pour apprendre àécrire au Sénégal et toutes sortent de lieuxinsolites où les élèves vont à l'école. Activités pédagogiques :• Créer une fiche d'information sur notre écoleet y joindre des dessins. Échanger cette in-formation avec une classe d'ailleurs.• Publier dans le site http://www.projetjeunesse.com/.• Repérer les différents pays sur le globe terrestre.

AUTEUR INCONNU - Illustrations Josée Masse

Ton his toire d'amour

Dominique et compagnie

TON HISTOIRE D'AMOUR

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CAMILLE BOUCHARD

Horreur en Égypte Les voyages de Nicolas .

Illustrations Normand Cousineau

Éditions Dominique et compagnie

Collection roman noir, 2007

KARINE GOSSELIN

L'énigme des deux tableaux

Illustrations de Mika

Boomerang éditeur jeunesse, 2007

DOMINIQUE DEMERS

La fabuleuse entraîneuse

Éditions Québec Amérique

Collection Bilbo, 2007

HORREUR EN ÉGYPTE LES VOYAGES DE NICOLAS

L'ÉNIGME DES DEUX TABLEAUX LA FABULEUSE ENTRAÎNEUSE

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Nicolas, un jeune québécois qui fait le tour dumonde avec ses parents, vient de s'installer auCaire, en Égypte. Il se lie d'amitié avec Mohamedqui devient son meilleur ami. Nicolas découvrela vie des jeunes en Égypte, joue dans leschamps de coton. La mère de Nicolas lui faitl'école et Mohammed se joint à eux. Un jour,Mohamed ne vient plus prendre ses cours chezNicolas. Celui-ci vivra alors une aventureincroyable. Ensemble, Nicolas et Mohamedpartent à la recherche du père du jeune Égyptienqui est disparu depuis quelques jours.

C'est un roman abordant un sujet délicat : letrafic d'organes. Il ne s'adresse donc pas, àmon avis, aux élèves les plus jeunes. La maisond'édition recommande d'ailleurs ce roman pourles jeunes de 9 ans et plus.

Ce livre pourrait servir d'amorce à un projet surla vie des jeunes à travers le monde afin d'établirdes comparaisons. Il pourrait aussi servir dedéclencheur pour un projet sur l'Égypte.Certains dialogues sont écrits en français et enarabe, c'est un point intéressant. Ces dialoguespourraient permettre de travailler les différenteslangues parlées par les élèves de la classe.

Le site Internet de la maison d'éditions regorgede guides pédagogiques et de fiches d'activitéspour certains romans. Les guides comprennentdifférentes sections : liens avec le programme,questions à poser, enrichissement. Les fichesd'activités permettent d'enrichir le vocabulaireet de favoriser la compréhension de l'histoire.Au moment d'écrire ces lignes, il n'y avait pasencore de fiche pour ce roman.

Petit roman, mettant en vedette des animaux,qui deviendra sans doute très populaire chezles plus jeunes élèves. Un chien-artiste doitdévelopper une nouvelle technique pourpeindre afin de participer à un concours. Ils'isole alors chez son vieil ami bouc pour tra-vailler en paix et s'assurer que personne neconnaisse sa technique qui doit être inno-vatrice.

Il rencontre tous les habitants de la ferme deson ami et se lie d'amitié avec eux. Ceux-cifont tout pour lui rendre la vie facile. Le jourdu concours, il peint un magnifique tableau.Par contre, il est rapidement placé dans unedrôle de situation : quelqu'un arrive avec untableau semblable. Ce sont ses nouveauxamis qui le sortent de cet imbroglio.

Des mots sont écrits en rouge et font partiedu glossaire, présent à la fin du livre.Plusieurs mots, à travers l'histoire, sont « ani-més » (en couleurs, de polices différentes).À la fin du livre, il y a un glossaire et deux quiz.De petits ajouts qui confèrent un « plus » aulivre.

Ce petit roman pourrait servir à traiter du plagiaten classe. Ce thème pourrait être abordé sousforme de débat, d'échanges d'idées, de valeurssous-jacentes. Bien sûr, ce livre aurait sa placeà l'intérieur d'un thème sur les animaux. Lesélèves pourraient être invités à « personnifier »des animaux, à l'oral, à l'écrit.

Qu'il est bon de renouer avec Mademoiselle C.Toujours égale à elle-même, elle offre du smala-lamiam à ses joueurs, donne un nom à sonballon de soccer. C'est un livre qui sera fortpopulaire auprès des élèves, puisqu'il situel'action dans une équipe de soccer, sport deplus en plus populaire au Québec. L'histoire esttoujours aussi ingénieuse et imaginative. Detrès belles valeurs sont, encore une fois, trans-mises dans cette histoire de Mademoiselle C.Ce bijou de livre pourrait être utilisé de diffé-rentes façons :• quand l'envie de gagner devient trop grande au sein du groupe;• lorsqu'un élève vit trop de pression de la part de ses parents;• pour servir d'amorce à un projet sur les métiers (inventer un nouveau métier pour Mademoiselle C);• pour donner un nom à un objet important à leurs yeux et en faire une présentation orale, tout comme Gertrude est importante pour Mademoiselle C.

Dans l'histoire, Marie réussit à retracer Made-moiselle C à l'aide d'une petite annonce dansle journal « Ça presse ». Les élèves pourraient,eux aussi, écrire l'annonce en message codé.Un jeu de mots pourrait être fait afin de trouverdes prénoms et des noms de famille commen-çant par la même lettre. Ils pourraient utiliserleur prénom et se trouver un nom de famillecommençant par la même lettre et faire la mêmechose avec leur nom de famille.Cent dix-sept fiches d'exploitation pédagogiquese trouvent sur le site de la maison d'édition,dont une pour ce livre.

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JULIE ST-PIERRE, 2E CYCLE

RICHARD PETIT

Il était deux fois… Océanne

Boomerang éditeur jeunesse, 2007

MARIE-ANDRÉE CLERMONT

Faubourg St-Rock+ D'amour et d'eau trou-

ble

Ce livre présente une histoire assez boulever-sante qui se passe dans une école secondaire.Une ancienne élève dont on n'a pas eu de nou-velles depuis l'été passé refait surface et plusieursintrigues tournent autour de son mystérieux per-sonnage. Une guerre des sexes tient en haleineun groupe à qui on a assigné comme prof d'éthi-que un bizarre de personnage. Mais sous cesremous couve une vérité qui sèmera l'émoi danstoute l'école lorsqu'elle éclatera au grand jour.

Ce livre pourrait être exploité en enseignementmoral, car l'auteure souhaite faire réfléchir surla violence faite aux femmes. Elle donne aussides informations, des faits et des ressourcesdisponibles à ce sujet.

IL ÉTAIT DEUX FOIS… OCÉANNE

FAUBOURG ST-ROCK+ D'AMOUR ET D'EAU TROUBLE

SIMON CHAPMAN

Miss ion survie dans la jungle

Éditions Milan jeunesse, 2006

Critique faite par Étienne, un élève de 6e année

J'ai trouvé ce livre très bon. C'est un livre quinous transporte en expédition dans la jungle.De ce fait, il faudrait que les lecteurs se fassentune image dans leur tête mais il y a beaucouptrop d'illustrations pour permettre cela. Parcontre, le style du livre est très vif et on nes'ennuie pas. L'histoire est assez courte pourle sujet mais ne présente pas énormémentd'informations sur les animaux dangereux telque je l'anticipais. L'idée de l'histoire engénéral est très bonne et on dirait que SimonChapman a fait beaucoup de recherches his-toriques. Je suggère ce livre à des élèves quiaiment les livres dont vous êtes le héros.

MISSION SURVIE DANS LA JUNGLE

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E CYCLE

C'est avec beaucoup de plaisir que j'ai décou-vert la série de livres de Richard Petit. Il étaitdeux fois… est un roman « tête-bêche », c'est-à-dire qu'il se lit à l'endroit et à l'envers.Lorsqu'une histoire est terminée, on retournele livre pour lire l'autre version de cette his-toire. L'auteur joue aussi avec des mots encouleur afin que l'on puisse passer d'un texte àl'autre et s'y retrouver rapidement. On décou-vre donc un personnage du nom de 4-Trinequi vit deux aventures dans le même livre.L'humour est au rendez-vous!

Lorsqu'on donne aux élèves un travail qui doitêtre accompli en coopération, il peut êtreintéressant de leur faire composer ce type detexte. La créativité, l'humour, l'écoute et le par-tage des tâches peuvent être exploités dans uncontexte agréable.

DAVID LEMELIN

Mes parents s ont gentils mais…tellement

dépassés!

MES PARENTS SONT GENTILSMAIS…TELLEMENT DÉPASSÉS!

Ce roman écrit au « je » exploite bien la con-frontation enfants-parents. J'ai trouvé lesréflexions du personnage principal, Charlot,12 ans, plutôt amusantes. Les situations présen-tées correspondent à l'âge ciblé par l'auteur.J'ai eu des fous rires à quelques reprises.Cette collection de romans peut facilementêtre lue par un lecteur moyen. Sachez qu'unautre roman de cette série paraîtra en janvier2008… C'est à lire!

Voici le site Internet à découvrir en lien avec lacollection « Mes parents sont gentils mais… »www.mesparentssontgentilsmais.ca

Il y a un coin des professeurs qui permet detrouver des activités en lien avec les romans dela maison d'édition FouLire.

JOHN FARNDON

Exploration Cyclone

Les phénomènes atmosphériques violents

Les éditions FouLire, 2007

EXPLORATION CYCLONE LES PHÉNO-MÈNES ATMOSPHÉRIQUES VIOLENTS

Accompagnées d'illustrations et des toutesdernières images venant de satellites, cesphotos expliquent et illuminent chaqueprocédé et phénomène naturel. Ce livreprésente l'évolution d'un gigantesque cycloneainsi que le processus des tornades, orages,sécheresses et moussons. De fantastiquesimages d'un réalisme étonnant montrent lesphénomènes climatiques les plus violentscomme on peut rarement en voir. Avec sesdétails diversifiés, ce livre vous amènera aucœur d'un monde pas comme les autres. Lespages présentent de grandes séquencespanoramiques riches en informations et enactions. Comme moi, vous serez certaine-ment captivés du début à la fin. J'utiliseraissans gêne ce livre pour expliquer les phéno-mènes naturels en sciences de la Terre dansma classe.

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CHRONIQUES62

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Les enseignants, tout comme les élèves, ont besoin d'outils variés pour arriver à s'orga-

niser au quotidien. C'est un peu dans ce contexte que je vous présente trois ouvrages

différents. Le premier, Ma clas s e-qualité, a été réalisé pour répondre aux besoins de

plusieurs enseignants voulant améliorer leurs stratégies de gestion de classe ou en

acquérir de nouvelles. Il n'est jamais trop tard pour renouveler son coffre à outils per-

sonnel. Le second, Stratégies gagnantes en lecture, donne des pistes aux enseignants

qui souhaitent l'amélioration de la compréhension en lecture de leurs élèves. Un

cédérom contenant les organisateurs graphiques présentés dans les différents

chapitres accompagne ce livre. Et, finalement, je vous présente le Larous s e s uper

major pour les 9/12 ans , qui offre à la fois les clés de la maîtrise du français et les

repères culturels nécessaires à la compréhension du monde pour vos jeunes. Allez,

faites-vous plaisir en ce joli printemps, bonne lecture!

SANDRA THÉRIAULT ÉnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montréal

CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE

FRANCINE BÉLAIR

Ma classe-qualité, des outils pratiques de ges -

tion de clas se inspirés de la théorie du choix

Les Éditions de la Chenelière inc., 2007

Dictionnaire encyclopédique

Larousse super major 9/12 anse

Éditions Larousse, 2007

SARAH KARTCHNER CLARK

ET COLLABORATEURS

Adaptation de Carole Duguay

Stratégies gagnantes en lecture (8 à 12 ans)

Les Éditions de la Chenelière inc., 2008

La création d'un groupe classe harmonieux

est un défi quotidien. Ma classe-qualité

présente des activités utiles, des façons de

faire novatrices, des conseils judicieux et

pratiques. Cet outil s'intègre à la gestion de

classe et n'est pas un surplus de travail pour

l'enseignant. L'ouvrage permet une grande

souplesse d'utilisation car les activités peu-

vent être faites tout au long de l'année sco-

laire selon la séquence suggérée ou encore

de façon sporadique pour obtenir une aide

ponctuelle. L'auteur, France Bélair présente

sous forme de « boîte à outils » son livre con-

stitué de nombreux trucs intéressants et, qui

sait, pourra être le point de départ dans la

construction de votre classe-qualité!

Ce dictionnaire encyclopédique s'adresse aux

enfants à partir du deuxième cycle du pri-

maire et pourra s'utiliser pendant plusieurs

années ensuite. Cet outil facilite le repérage

par sa présentation structurée. On y retrouve

des définitions, des encadrés, des remar-

ques, l'histoire du mot, des tableaux de

grammaire et tous les repères nécessaires à

la compréhension de la syntaxe du français

et de l'orthographe d'accord. Puisque nos

élèves sont souvent très curieux de nature,

cet ouvrage permettra certainement de

répondre à leurs besoins de mieux connaître

le français et d'en maîtriser l'usage, de cons-

truire peu à peu leur culture et de développer

leur plaisir de la découverte.

L'ouvrage Stratégies gagnantes en lecture

propose un bel éventail de stratégies de lec-

ture qui permettent aux élèves de huit à

douze ans d'améliorer leur compréhension

des textes. Les stratégies proposées peuvent

activer des connaissances antérieures et

donner aux élèves un objectif de lecture qui

les motivera à l ire et à comprendre les

textes. Le volume aborde plusieurs sujets

tels que : l'idée principale, le résumé, le point

de vue de l'auteur, la façon de faire des

déductions ou des liens avec les connais-

sances antérieures, etc. Le cédérom qui

accompagne le livre contient des fiches

reproductibles en PDF pouvant être utilisées

dans les environnements Mac into s h ou

Windows .

MA CLASSE-QUALITÉ, DES OUTILSPRATIQUES DE GESTION DE CLASSEINSPIRÉS DE LA THÉORIE DU CHOIX

LAROUSSE SUPER MAJOR 9/12 ANSSTRATÉGIES GAGNANTES EN LECTURE (8 À 12 ANS)

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Été 2008La communication relationnelleRédacteur invité: Jacques Salomé

Automne 2008Éthique et culture religieuse

Rédacteur invité: Georges Leroux

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DOSSIER SPÉCIAL LES MANUELS SCOLAIRESJACQUES SALOMÉ Passion : chansons 56 Les yeux tout autour de la tête MARTIN LÉPINE Mots d’enfants 58 Ma recette de la paix LAURENCE BLAIS,