Dossier sur l’engagement des élèves/étudiant-e-s dans la ... · d’engagement modéré, en hausse transitoire et en déclin constant que chez ceux se situant sur une trajectoire

Dossiersurl’engagementdesélèves/étudiant-e-sdanslaclasseoul’école:recherchesquébécoises

SérieLeviersPRS,no2-1,novembre2018

RÉSEAUPÉRISCOPE https://periscope-r.quebec 2

1.IntroductionLeréseauPÉRISCOPEafaitdelaparticipationdel’élèveoudel’étudiant-eenclasselepremiervoletdesonhypothèsedetravailaubénéficedelapersévéranceetdelaréussitescolaires(PRS)1.L’engagementdel’élèveoudel’étudiant-eenclasse,thèmeabordédanscedeuxièmedossierdelasérieLeviersPRS,estexaminésousdifférentsregards.Danscedocument,desétudesréaliséesauQuébecpardeschercheur-e-s,non-membresoumembresduréseauPÉRISCOPE,sontsuiviesde pistes que nous en dégageons pour éclairer l’action des praticien-ne-s au regard del’engagement des élèves et des étudiant-e-s. Nous remercions les équipes de recherchequébécoisesquisesontpenchéessurcettequestion.

2.L’engagementdesélèvesduprimaire

Lesétudesportantsurl’engagementdesélèvesfréquentantl’écoleprimaireadoptentdifférentesperspectives. L’engagement de l’élève dans le temps a été examiné par plusieurs études.Certainessesont intéresséesà laprédictiondel’engagementauprimaireàpartirdecertainescaractéristiquesdel’enfantd’âgepréscolairealorsqued’autresportentplutôtsurl’évolutiondel’engagementaucoursduprimaire.Ducôtédel’élève,ladescriptiondesrelationsapparaissantentrecertainescaractéristiquespersonnellesdel’élèveetsonengagementauprimairefaitl’objetdediversesétudes.Ducôtédelaclasse,lerôledeladifférenciationainsiquedediversespratiquespédagogiquesfaceàl’engagementdesélèvesestexaminé.Quantauxpratiquespédagogiques,desétudesdecasportentsurlespratiquesutiliséesafindefavoriserl’engagementdesélèvesenmathématiques ainsi que dans le cadre d’un projet entrepreneurial. L’utilisation efficace destechnologiesdel’informationetdelacommunication(TIC)estaussiabordée.Ducôtédel’école,l’intérêtportesurleniveaudedéfavorisationdel’établissementainsiquesurlamiseenplacedeprojets de collaboration impliquant la famille et la communauté. Enfin, des études se sontpenchéessur larelationexistantentre,d’unepart, l’engagementde l’élèveet,d’autrepart, lerendementscolaireetleredoublement.

2.1.L’engagementauregarddescaractéristiquespersonnellesdel’élèveQuelques études se sont penchées sur les caractéristiques de l’élève au préscolaire et sonengagement au primaire. Il ressort que la capacité d’attention, selon la perception del’enseignant-e, permet de prédire un plus grand engagement de l’élève au cours du primaire(Archambault, Pagani et Fitzpatrick, 2013; Pagani, Fitzpatrick, Archambault et Janosz, 2010;Pagani,FitzpatricketParent,2012)alorsquelaprésencedecomportementsagressifsperçusparl’enseignant-eprédiraitunetrajectoired’engagementmoinsélevé(Paganietal.,2010,2012).Lesélèvesayantunemeilleureconnaissancedunombreseraientplusenclinsàs’engagerenclasse

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lorsdeleursannéesauprimaire(Archambaultetal.,2013;Paganietal.,2010,2012).Avecuneffetmoinsprononcé, leshabiletésmotriceset lescomportementsprosociaux jouentaussiunrôleprédicteuràl’égarddel’engagementenclasseendeuxièmeannée(Paganietal.,2010).

Selon l’étudemenéeparArchambault, Pagani et Fizpatrick (2013), une stabilité se dégagedel’engagementdesélèvesperçuparlesenseignant-e-saufildesannéesduprimaire.Danslemêmesens,l’étudedePaganietal.(2012)apermisd’identifiertroistrajectoiresrenvoyantàl’évolutionde l’engagement des élèves au cours des années du primaire : une trajectoire d’engagementélevé,unetrajectoired’engagementmodéréainsiqu’unetrajectoiredefaibleengagement.

D’unautrecôté,d’aprèsleurÉtudecomparativedel’engagementscolairedesélèvesdemilieuxdéfavorisésissusounondel’immigration,Archambaultetal.(2015)soulignentquel’engagementfluctue passablement entre la première et la sixième année du primaire. Une diminution del’engagement comportemental et affectif dès la fin de la première année est rapportée chezl’ensembledesélèves,maisprincipalementchezlesélèvesdetroisièmegénérationouplus.Deplus,unediminutiondel’engagementcomportementaletcognitifensixièmeannéeestobservée,soitjusteavantlatransitionduprimaireverslesecondaire.Enfin,unediminutionconstantedel’engagementaffectifestnotéetoutaulongduprimaireenfrançaisetenmathématiques.

Dans le même sens, Archambault et Dupéré (2017) ont identifié cinq trajectoires traçantl’évolutiondel’engagementd’élèvessuivisdela3eàla6eannée.Commelesétudesprésentéesprécédemment,ellesrapportentd’aborddeuxtrajectoiresstables,soitunepremièreidentifiéecommeétant lapluspositiveet stableet regroupant lamajoritédesélèves (71,1%) liéeàunengagementélevéetuneseconde,comptant16,1%desélèves,liéeàunengagementmodéré.Deux autres trajectoires, dites transitoires, ont été identifiées où l’élève a un niveaud’engagementplusoumoinsélevéen3eannéequidéclineouaugmentedans lesannéesquisuiventpourreveniràsonniveauinitialen6eannée,renvoyantrespectivementauxtrajectoiresen hausse et en déclin transitoires. Enfin, une dernière trajectoire a émergé où le niveaud’engagementestendéclinconstantdela3eàla6eannée.Ils’agitdelatrajectoirelaplusnégativeselonlesauteures.

Quantausexedel’élève,lesenseignant-e-sperçoiventunplusgrandengagementenclassechezlesfillesquechezlesgarçons(Archambaultetal.,2013).Chezlesenfantsayantpeudeproblèmesd’attention,lesrésultatsdePaganietal.(2010)vontdanslemêmesens.Quantàl’évolutiondeleur engagement au cours duprimaire, Archambault etDupéré (2017) et Paganiet al. (2012)rapportent qu’une plus grande proportion de filles s’inscrit sur une trajectoire d’engagementstableouélevé.Quantauxgarçons,Paganietal.(2012)soulignentqu’uneplusgrandeproportions’inscritsurlatrajectoired’engagementfaiblealorsqueceplusgrandtauxdegarçonsestrelevésur les trajectoires en déclin transitoire et en déclin constant dans l’étude d’Archambault etDupéré(2017).



Il semble que les élèves immigrants de première génération, surtout les garçons, s’engagentdavantage lorsque le contexte est structuré, soit lorsque les règles sont claires et quel’enseignant-edirigelesélèvesdansleurtravailétapeparétapealorsquelesgarçonsdetroisièmegénérationouplusbénéficientplutôtd’unenvironnementplusflexiblefavorisantleurautonomieetlapossibilitédefairedeschoixquantauxactivitésd’apprentissage(Archambaultetal.,2015).Lesélèvessesituantsurunetrajectoireliéeàunniveaud’engagementplusfaibleetplusirréguliersont plus à risque de présenter, selon la perception des enseignant-e-s, des comportementsperturbateursenclasse(ArchambaultetDupéré,2017).Lesenseignant-e-sontrapportéplusdecomportements perturbateurs chez les élèves se situant sur les trajectoires liées à un niveaud’engagementmodéré,enhaussetransitoireetendéclinconstantquechezceuxsesituantsurunetrajectoireliéeàunniveaud’engagementélevé.

2.2.L’engagementdel’élèveauregarddelaclasseetdespratiquesenseignantes

Lesenseignant-e-srapportentunerelationpluspositiveavec lesélèvesplusengagésenclasse(Archambaultetal.,2013),pouvantsecaractériserparmoinsdeconflits(ArchambaultetDupéré,2017).Selonlaperceptiondesenseignant-e-s,cetterelationseraitmoinsproximaleauprèsdesélèvessesituantsurunetrajectoireendéclinconstant(Ibid.).Ilsemblequelaqualitédelarelationentre l’enseignant-e et l’élève en première année puisse prédire l’engagement de l’élève enquatrième année au-delà des habiletés évaluées au préscolaire et du rendement scolaire endeuxième année (Archambault et al., 2013). Ceci suggère que les interactions positives avecl’enseignant-epeuventagirentantquefacteurdeprotectionfaceauxvulnérabilitésdel’enfance.Quantauxpratiquesenseignantesmisesenplacedanslesclasses,selonuneéquipederecherchequi incluait deux chercheur-e-s qui font maintenant partie du réseau PÉRISCOPE (Gaudreau,Royer,Beaumont,etFrenette,2012),l'engagementdesélèvesestfavoriséparledéveloppementdescompétencesdegestiondeclassedel'enseignant-e,notammentencequiatraitàlamiseenplaced'approchespédagogiquesstimulantesetvariées.Une étude de cas réalisée par Oliveira (2012), chercheure du réseau PÉRISCOPE, décrit lespratiquesmisesenplaceparuneenseignanteafindefavoriserl’engagementdesesélèvesdansune activité de mathématique. Les réflexions de l’enseignante portent principalement surl’introduction graduelle des concepts, l’approche par le jeu ainsi que le travail d’équipe.L’organisation des séances, en une série d’étapes bien ordonnées, est réfléchie afin que lesconceptssoient introduitsdemanièregraduellepourfaciliter lacompréhensiondesélèves.Lapédagogie par le jeu permet, aux yeux de l’enseignante, de retrouver un plaisir dansl’apprentissageetderéduireleniveaudedifficultéperçuparlesélèves.Desoncôté,letravaild’équipe aurait permis aux élèves d’être confrontés, d’échanger sur leurs stratégies et de«débloquer»parleurcoopération.



Une seconde étude de cas menée par Pepin (2015, réseau PÉRISCOPE) porte sur ledéveloppement de l’apprentissage des élèves dans le cadre d’un projet entrepreneurial. Lesélèvesonteuàcréerainsiqu’àgérerunmagasindefournituresscolairesdansleurécole.Ceux-ciontdûapprendreàs’entreprendre.Afind’engagerlesélèvesfaceàleursapprentissagesdanslecadredeceprojet,ilressortdel’étudequelaréflexionsystématiquedesélèvesquantàl’actionvécuedanslecadredumagasinapermisdefavorisersaviséeéducative.Dansunautreordred’idées,ilsemblequel’utilisationdesTICàl’écolefavoriseunengagementintellectuel supérieur, selon des analyses de leur discours écrit, dans des classes de régionéloignée(Hamel,Turcotte,LaferrièreetBrisson,2015,réseauPÉRISCOPE).Dansdesclassesdemilieux urbain et rural, Laferrière et Barfurth (2010) décrivent des démarches pédagogiquesd’intégrationdesTICquiengagentlesélèvesdansdesinteractionsdirectesavecunordinateur,commelaconsultationd’unmoduleenligne,oudansdesinteractionsentrepairsdansunforumdédiéàl’améliorationdesidéesconcernantunequestionouunproblème.Des chercheur-e-s du réseau PÉRISCOPE (Romero, Laferrière et Power, 2016) soulignentl’importancedeciblerunengagementaxésurlacréationoulacocréationdecontenustantauprimairequ’ausecondaire.Pourdétaillerdavantage lesusagespossibles,Romeroetal. (2016)présententlemodèlepassif-participatifdécrivantcinqniveauxd’usagedesTIC.Lesdeuxpremiersniveauxrenvoientàuneconsommationpassiveetinteractiveoùl’élèven’utilisequecequiestmisàsadisposition.Letroisièmeniveaurenvoieàunusagepédagogiquevisantlacréationetlaproduction de textes, photos ou vidéos dans le cadre d’une situation ou d’une activitéd’apprentissage. Le quatrième vise l’engagement d’une équipe d’apprenant-e-s dans lacocréation de contenus textuels ou médiatiques. Enfin, le cinquième niveau engage lesapprenant-e-s dans un processus d’identification, de compréhension et de résolution d’unesituation problème au sein d’une communauté apprentissage. Ce niveau est ainsi lié àl’améliorationd’unproblèmeréelets’étendau-delàdesmursdelaclasse.

2.3.L’engagementdel’élèveauregarddel’écoleetdelacommunauté

Bernet,KarsentietRoy(2013)sesontplutôtintéressésàl’évolutiondel’engagementdel’élèvesuruneannéescolaireenconsidérantleniveaudedéfavorisationdel’école.Ilenressortquelesélèvesissusdesécoleslesmoinsdéfavoriséesontrapportéunniveaud’engagementplusfaible,surlestroisdimensions,quelesautresélèves,maisseulementendébutd’annéescolaire.Dèslemoisd’octobre,lasituations’étaitinverséepourl’engagementcomportemental:l’engagementcomportementaldesélèvesissusdesécolesmoinsdéfavoriséesontsurpasséceluidesélèvesdesécolesplusdéfavoriséespourensuitedemeurerstable.Quantàl’engagementcognitifetaffectif,l’écartentrelesécolesn’existaitplus.Plustarddansl’annéescolaire,lesélèvesdesécolesmoinsdéfavoriséesontconnuunehaussede leurengagementcognitifalorsqu’iladiminuépour lesélèves issusdesécolesmodérémentdéfavoriséesetdéclinédeuxfoispluspour lesélèvesdesécoles lesplusdéfavorisées.Pour l’engagementaffectif, ilestdemeuréstable jusqu’à lafindel’annéeàl’exceptiondesélèvesissusdesécolesmodérémentdéfavoriséeschezquil’engagement



affectifadiminuédemanièresignificative.Lesauteursexpliquentlasituationdudébutdel’annéescolaireparlapossibilitéquelesélèvesdesécoleslesplusdéfavoriséessesoientmieuxsentisderetournerdansunmilieucalmeetaientbénéficiéde l’attentionetdesmoyensutiliséspar lesdifférentesmesuresgouvernementalespouraméliorerleurréussite.Cependant,larencontredetrop grands défis après quelques semaines pourrait mettre en lumière leur utilisation destratégies cognitives et métacognitives inefficaces expliquant ainsi la diminution de leurengagementscolairecomparativementauxélèvesdesécolesmoinsdéfavorisées.

Afin de favoriser l’engagement de l’élève issu de milieux défavorisés, la démarche CLEF(communauté-littératie-école-famille)proposelamiseenplacedepratiquesliéesàlalittératieen favorisant la collaborationécole-famille-communauté (ChouinardetCyr, 2018). Lesprojetsvisentàimpliquerlesfamillesdanslahausseduniveaudelittératiedel’enfantencroyantenleurcontribution, en légitimant leur culture familiale en matière de littératie et en valorisant lalittératiequi sepassehorsde laclasse. Ilsvisentégalementàengager l’ensembledesacteursscolaires et communautaires en reconnaissant l’enfant comme ambassadeur dans sacommunauté, notamment par lamise en place d’un projet pilote appelé « Les sentiers de lalittératie»etparl’exploitationdujeu.

2.4.L’engagementetlaréussitescolairedel’élève

Quantàl’influencedel’engagementsurlerendementscolaire,d’aprèsl’étuded’ArchambaultetDupéré (2017), les élèves se situant sur une trajectoire d’engagement en déclin transitoireatteignentunrendementplusfaibleenlittératurequelesélèvessesituantsurlatrajectoirestableliée à un niveau d’engagement élevé (Ibid.). Plus spécifiquement, selon Archambault etVandenbossche-Makombo (2014), lorsque le rendement antérieur ainsi que le sexede l’élèvesont contrôlés, l’engagement comportemental et l’engagement cognitif au début de l’annéescolairecontribuent,chacunindépendamment,aurendementenfrançaisetenmathématiquesàlafindel’année.Quantàl’engagementaffectif2,seull’engagementaffectifenfrançaiscontribueaurendementdel’élèvedanscemêmedomained’apprentissage.Lorsquetouteslesdimensions

2 Dans la plupart des études, l’engagement est considéré à partir des dimensionsmises de l’avant parFredricks et al. (2004), soit l’engagement comportemental, cognitif et affectif. Par contre, lors de lavalidationdel’Échelledesdimensionsdel’engagementscolaire(ÉDES),ArchambaultetVandenbossche-Makombo(2014)ontidentifiéquatredimensions:l’engagementcomportemental,l’engagementcognitifainsi que l’engagement affectif en français et en mathématiques. L’engagement affectif est la seuledimensionquifutdiviséeencatégoriesspécifiquesàdeuxdomainesd’apprentissage.Selonlesauteures,ilest probable que l’intérêt porté par les élèves aux activités scolaires puissent varier selon le domained’apprentissage.Desoncôté, Janosz (2012)proposeque les taxonomiesdevraientêtre forméesenfonctiondesaspectscouverts par les dimensions. Par exemple, les dimensions émotionnelle, cognitive et comportementalerenvoientauxaspectsdéveloppementauxalorsqueladimensionacadémique[entendrescolaire]renvoieàuncontexteauquell’engagementestlié.



de l’engagement sont considérées, seul l’engagement comportemental permet de prédire lerendement en français alors qu’aucune ne contribue significativement au rendement enmathématiques. En lien avec la covariation entre les dimensions de l’engagement, Bernet,KarsentietRoy(2014)soulignentqu’unélèveengagécognitivementdémontreuncomportementappropriéetestplussusceptiblederessentirdesémotionspositives.Ainsi,l’engagementcognitifétant corrélé plus fortement aux comportements qu’aux affects, l’élève risque davantage dedémontreruncomportementadaptéfaceauxtâchesd’apprentissagesansnécessairementavoirduplaisirliéàsonengagement.

L’engagementscolaireestaussiinfluencéparleredoublementscolaire.Bienqueleredoublementpuisse être lié à un engagement scolaire plus faible, Therriault, Bader et Lapointe (2011),chercheuresduréseauPÉRISCOPE,suggèrentqueleredoublementestsusceptibled’entraînerunréelengagementdanslesapprentissageschezlesfillesduprimaire.



Pisteséclairantespour laprisededécisionenlienavec lespratiquesà l’écoleprimaire

Dèslepréscolaire

• Accompagner l’élève dans l’identification et le développement de stratégiesvisant le contrôle volontaire, notamment la régulation attentionnelle et lagestiondel’agressivité.

• Promouvoir le développement d’habiletés motrices et sociales par l’offred’activitésphysiquesetdecoopération.

• Proposerdesactivitéspermettantàl’élèvededéveloppersesconnaissancessurlenombre.

Àl’écoleprimaire

• Assurerunsuiviquotidienpourcibler lesélèvesfaisantfaceàdesdéfisetdesdifficultésimportantes,surleplandesapprentissagesouducomportement,afindeleuroffrirlesoutienappropriédemanièreproactive,principalementdanslesmilieuxlesplusdéfavorisésetlorsdepériodesdetransition.

• Faciliter l’intégration des apprentissages par une approche graduelle enaccompagnantl’élèvedanssadémarcheàl’aided’unquestionnementportantsursesactionsetsesapprentissages.

• Favoriserlesinteractionssignificativesentrelespairsparl’exploitationdeforumsen ligne invitant les élèves à échanger sur leurs stratégies et à exprimer etconfronterleursidées.

• Provoquer des rencontres et discussions informelles entre l’enseignant-e etl’élève, particulièrement auprès des garçons et des élèves montrant unediminutionconstantedeleurengagement.

• Proposerdesactivités invitantexplicitement lesmembresdumilieu familial àparticiperàl’écoleouàlamaison.

• Proposerdesactivitésvariéesimpliquantlemilieufamilialetliéesauxintérêtsdes élèves afin de maintenir leur goût pour la lecture, l’écriture et lesmathématiquestoutaulongduprimaire.



3.L’engagementdesélèvesdusecondaireL’engagementscolairedesélèvesestliéaumaintiend’unrendementscolaireplusélevéainsiqu’àune plus grande probabilité de poursuivre des études postsecondaires (Janosz, Archambault,MorizotetPagani,2008).Encesens,l’engagementdesélèvesausecondaireafaitl’objetd’étudesprincipalementliéesauxfacteursscolaires.Certainessesontpenchéessurlescaractéristiquesduclimat scolaire favorisant, ou non, l’engagement des élèves. Tout comme pour le primaire,l’évolution de l’engagement des élèves ainsi que l’influence de certaines caractéristiquespersonnellesde l’élèveontfait l’objetd’étudesauprèsd’élèvesdusecondaire.Enfin,plusieursétudessesontpenchéessurl’influencequepeuventavoircertainespratiquesdel’enseignant-esurl’engagementdel’élève.Au-delàdelaclasse,unregardestégalementportésurlerôlejouépar des activités parascolaires, l’établissement d’une relation significative entre l’élève et unintervenant-e ainsi que l’opportunité de lancer un projet entrepreneurial au regard del’engagementdesélèves.

3.1.L’engagementdel’élèveauregarddesescaractéristiquespersonnelles

Quant aux caractéristiques personnelles et scolaires associées à l’engagement de l’élève dusecondaire,Côté-LussieretFitzpatrick(2016)rapportentquelesélèvessesentantplusensécuritéàl’écolesontperçu-e-sparleursenseignant-e-scommeétantplusengagé-e-senclassequelesélèvesrapportantunmoinsgrandsentimentdesécuritéàl’école.Lesélèvesquiexprimentavoirun sentiment de sécurité plus élevé sont davantage des filles; elles rapportent moins devictimisation et fréquentent une école perçue par les enseignant-e-s comme ayant un climatscolairepluspositif.Dans lemêmeordred’idées, PoulinetBeaumont (2016), respectivementétudianteetchercheureduréseauPÉRISCOPE,soulignentquelaqualitéduclimatd’engagementetd’attachementàl’écoleauneinfluencesurlavictimisationdesélèves,autantauprimairequ’ausecondaire,maisquelaqualitéduclimatestperçueplusnégativementausecondaire.Selonlesmêmesauteures,c’estaussiausecondairequel’améliorationdelaqualitédececlimatauneplusgrandeprobabilitédefairediminuerlavictimisationentrelespairs.

Côté-Lussier et Fitzpatrick (2016) ajoutent qu’un élève rapportant moins de symptômesdépressifsetdémontrantmoinsd’agressionsphysiquesestperçucommeétantplusengagéparsonenseignant-equelesélèvesfaisantétatdeplusdesymptômesdépressionsetd’agressionsphysiques.Enfin,lessymptômesdépressifsjouentunrôlemédiateurpartielentrelesentimentdesécuritéà l’écoleet l’engagementperçuenclasse.Toujourssur leplanpsychologique,uneétuderéaliséeauprèsd’élèvesquiontsurvécuàlaleucémierapporteunplusgrandengagementscolairechezlesélèvesquiontidentifiéplusdebénéficesliésaufaitd’avoirvécul’expériencedelamaladie que chez les élèves qui ontmoins identifié de bénéfices (Tougas, Jutras, Bigras etTourigny,2015).De leur côté, Archambault, Janosz, Morizot et Pagani (2009) ont identifié six trajectoirespermettantderendrecomptede l’évolutionde l’engagementd’élèvesdusecondairesur trois



années,soitde12à14ans.Lapremièretrajectoirequalifiéecommeétantnormativeregroupeunemajoritédesélèves(64,6%)etrenvoieàunengagementstableavecunpetitetlentdéclinde l’engagement comportemental et cognitif. Enune seuleannée scolaire,unediminutiondel’engagement des élèves est également notée par l’équipe du réseau PÉRISCOPE formée deLessard,Poulin,Boudreau,DeslauriersetOuellet(2015).Puis,Archambaultetal.(2009)décriventdeux autres trajectoires croissantes et trois en déclin. En ce qui concerne les trajectoirescroissantes, les auteur-e-s rapportent une première trajectoire où l’engagement affectif etsurtout l’engagement comportemental augmentent de 13 à 14 ans et une seconde oùl’engagement affectif et l’engagement cognitif sont plus faibles à 12 ans et variables pour lesannées qui suivent. Enfin, pour les trois trajectoires en déclin, un premier groupe suit unetrajectoire où l’engagement comportemental chute tôt suivi par un déclin, plus lent, del’engagement cognitif.Un deuxièmemontre un engagement comportemental élevé à 12 ans,mais faible sur lesdeuxautresdimensions.Àpartirde13ans, l’engagementcomportementaldéclinejusqu’àdevenirfaibleégalement.Latroisièmetrajectoiremontreunedéclinaisondestroisdimensionsdel’engagementde12à14anspourensuiteremonterà15ans.Celle-cicompteplusd’élèvesenclassed’adaptationscolaire,maisletauxdedécrochagescolaireyestleplusfaible.Selon Archambault et al. (2009), les garçons, les élèves fréquentant une classe d’adaptationscolaire,ayantunquotientintellectuelplusfaibleainsiqu’unrendementscolairemoinsélevéenfrançaisetenmathématiquess’inscriventdavantagedanslestrajectoiresnonnormativesquelesautresélèves.Deplus,ilsrencontrentunrisque4à8foisplusélevédedécrocherquelesélèvess’inscrivantsurlatrajectoirenormative.Lesélèvesdontl’engagementcomportementaldiminuepouratteindreunfaibleniveaud’engagementsurlestroisdimensionssontlesplusàrisquededécrochagescolaire.Plusrécemment,Lopez,LessardetYergeau(2018),dontlesdeuxpremiersauteursfontpartieduréseauPÉRISCOPE,rapportentunefonctiondiscriminanteregroupantdesindicateursdel’engagementaffectifetcognitifpermettantdedistinguerlesélèvesàrisquededécrochagescolairedesélèvesquinelesontpas.

3.2.L’engagementdel’élèveauregarddelaclasseetdespratiquesenseignantesChouinard (2012) présente le modèle CLASSE qui regroupe les pratiques retenues sous sixdimensions:Conceptions,Latitude,Ambiance,Situationd’apprentissage,SoutienetÉvaluation.Plusprécisément, il renvoieauxconceptionsqu’ont lesenseignant-e-sde l’apprentissage,à lalatitudedonnée aux élèves en classe, à l’ambiance et la gestion de classemises en place parl’enseignant-e, à la présentation et l’animation de situations d’apprentissage, au soutienpédagogiqueoffertainsiqu’auxpratiquesévaluativesutiliséesvisantàsoutenirl’apprentissageetl’engagementdesélèves(voiraussiChouinard,ArchambaultetPlouffe,2014).DeuxétudesdechercheuresduréseauPÉRISCOPEfontressortirquelesoutienémotionnelainsiquelesoutienpédagogiqueoffertsparl’enseignant-esontliésàl’engagementdesélèvesautantaudébutqu’àlafindel’annéescolaire(Lessardetal.,2015;Nadeau,2018).Quantàl’organisationdelaclasse,elleestassociéeàl’engagementdesélèvesseulementàlafindel’année.Danscette



étude,lesenseignant-e-sétaientaccompagné-e-safindebonifierleurspratiquesdanslebutdefavoriserunplusgrandengagementdesélèves (Lessardetal.,2015;PoulinetLessard,2018).Cependant,lesrésultatsrapportentunediminutiondel’engagementdesélèvesentrelapremièreetlaquatrièmecaptationsvidéoscopiques.Ilestavancéqu’unplusgranddélaidoitêtreconsidéréavantqu’unchangementnesoitnotésurl’engagementdesélèves(Lessardetal.,2015).

Encequiconcernelespratiquesenseignantesliéesàl’engagementdesélèves,encequiatraitausoutienpédagogique, ilestrapportéparDeblois,BarmaetLavallée(2016),aussiduréseauPÉRISCOPE, que des enseignant-e-s en viennent à modifier des énoncés de problèmesmathématiques afin de pallier aux difficultés de compréhension des élèves. Cette stratégiepermet de favoriser l’engagement des élèves, elle peut aussi, selon les enseignant-e-s,représenterunrisquefaceauxévaluationsministérielles.Faceàceconstat,desenseignant-e-sen sont venu-e-s à proposer une création de problèmes mathématiques par les élèves afind’accroîtrelesensqueceux-cileurdonnent.

Plusieurschercheur-e-sduréseauPÉRISCOPEmettentenévidencequelapropositiondeprojetsscientifiquesauthentiquesetsignificatifspermetde favoriser l’engagementdesélèves,quecesoitdanslecadred’uneactivitéextrascolaire(RahmetMoore,2016)ouscolaire(Bader,Morin,TheriaultetArseneau,2014;Therriault,Arseneau,BaderetMorin,2014).Lesélèvessoulignentlapertinence, l’utilité ainsi que la valeur du projet au regard de leurs préoccupations, del’interdisciplinaritéetdesapprentissagesfuturs(Therriaultetal.,2014).Ledéveloppementd’uneréflexion critique, le partenariat avec des experts ainsi que le choix du sujet en fonction desintérêtsdesélèvesrenvoientàdifférentsaspectsgrandementappréciésparceux-ci(Baderetal.,2014;RahmetMoore,2016;Therriaultetal.,2014).Enfin,lesélèvesinsistentsurl’importancedelaqualitédel’encadrementdanslecadreduprojet(Therriaultetal.,2014).Dans certainsmilieux, le contexte de coenseignement permet de favoriser l’engagement desélèvespardeuxvoies(Tremblay,2018).D’aprèscetteétuded’unchercheurduréseauPÉRISCOPE,lecoenseignementpermetdefaireplusetdefairedifféremmentquel’enseignementsolitaire.Notamment,lecoenseignementpermetderépondreplusrapidementauxbesoinsdesélèvesetd’offrirplusd’encadrementfaceàlatâcheetaugroupepourunemêmesituationpédagogique.Deplus, ilpermetdemettreenplacedessituationspédagogiquesinnovantes,différenciéesetplusactivespermettantdefavoriserl’engagementdesélèves.

3.3.L’engagementdel’élèveauregarddepratiquesscolaires Chezlesélèvesdésengagésouàrisquededécrocher,lamiseenplaced’activitésparascolairespeutreprésenterunestratégieefficaceafindefavoriserleurengagementselonlaperceptiondesélèvesetcelledeleursenseignant-e-sdansdeuxétudesdechercheur-e-sduréseauPÉRISCOPE(Laferrière,Savard,Lapointe,BarmaetTurcotte,2013;Talbot,LaroucheetSavard,2018)ainsiquedansl’étudedecasdeSt-Amand,Girard,HirouxetSmith,(2017).Deplus,ilimportedeconsidérerlesintérêts,voirelapassion,del’élèvepourlechoixdel’activité(St-Amandetal.,2017;Talbotet



al., 2018). L’établissement d’une relation significative entre l’élève et les enseignant-e-s (St-Amandetal.,2017)aéténotée.Danscetteétude,ilsemblequelamiseenplaced’unerencontreinformelle,d’abordindividuellepuisenpetitgroupe,afindetoutsimplementjaseraétéjugéeimportante. De plus, le choix des enseignant-e-s d’intégrer certains élèves, autant à l’activitéparascolairequ’auxrencontresinformelles,apermisàl’élève,auparavantisolésocialement,deconstruirequelquesrelationsamicales.Danslecasd’étudiant-e-suniversitairestravaillantpourFusionJeunesse(Laferrièreetal.,2013)dansdesécolesprimairesetsecondaires, lesrapportsétroitsetsoutenusqu’ilsetellesontentretenusaveclesélèvesduprimaireoudusecondaireontétémisenévidence(Ibid.).L’initiativemise enplace auprèsde lamême clientèle, soit les élèvesdésengagésou à risqued’échec scolaire, PénArt, faisait partie du projet FAST (Formation en alternance sciences-technologie).PénArtétaitunprojethybride,sesituantentrel’écoleetlemondedutravail,quivisaitàfavoriser l’engagementet lapersévérancescolaired’élèvesàrisque(Barma,Laferrière,Lemieux,Massé-MorneauetVincent,2017),chercheur-e-setétudiant-e-sduréseauPÉRISCOPE.PénArtadonnél’opportunitéàdesélèvesdusecondairedeconstruireleurpropreentrepriseàl’intérieurdel’écoleencollaborationavecuneentrepriselocale.Pour finir, dans la visée de favoriser l’engagement des élèves du secondaire, Nadeau (2018),postdoctorante au réseau PÉRISCOPE, a identifié, à partir du récit d’élèves du secondaireconsidérésàrisquededécrochagescolaire,cinqprocessusayantpufavoriserleurengagement.Outrelesoutienfaceàunedifficultépersonnelleouscolaireainsiquel’encadrementreçudelapartdesenseignant-e-s,lesélèvesontégalementdécritlamanièredontl’unedeleurspassionsaéténourriedanslecadred’uncoursoud’uneactivitéparascolaireainsiquelamanièredontlacohésion du groupe a été favorisée par l’établissement de relations significatives avecl’enseignant-e et les pairs, ce qui concorde avec les résultats d’études citées précédemment.Enfin,certainsélèvesexpliquent leurengagementpar l’intégrationdudiscoursd’unparentoud’unenseignant-eliéàlavalorisationdel’éducation.



Pisteséclairantespourlaprisededécisionenlienaveclespratiquesàl’écolesecondaire

• Assurer un suivi quotidien lié aux comportements de l’élève et intervenir demanière proactive dès l’apparition de signes montrant une diminution del’engagementcomportemental(baissedelaparticipation,désengagementlorsdetâchesscolaires,apparitiondeproblèmesdecomportement,absentéisme).

• Proposerdesprojetsliésauxintérêtsprofessionnelsdesélèvesparl’entremisedecollaborationsaveclacommunauté,notammentavecdesemployeursetdestravailleurs.

• Adapterlesactivitésd’apprentissageauxbesoinsdesélèvesenprivilégiantunecollaborationinterprofessionnelle.

• Offrir des activités dans différents contextes, telles que des activitésparascolaires,afinde favoriser l’établissementderelationssignificativesentrel’élèveetsespairs.

• Proposerdesrencontresinformellesindividualisées,ouenpetitsgroupes,entrel’enseignant-eetl’élèveayantunfaibleengagementscolaire.

4.L’engagementdesétudiant-e-sdupostsecondaireLes études portant sur l’engagement des étudiant-e-s collégiaux ou universitaires portentnotammentsurl’influencedepratiquesmisesenplaceparlesenseignant-e-s[entendreaussilesformateur-rice-s] telles que leur style d’intervention pédagogique ou des dispositifstechnologiquesd’évaluation.D’autresétudessepenchentplutôtsurledéveloppementetlebien-être des étudiant-e-s. Puis, bien que plusieurs études s’intéressent à l’engagement dans uneformation,soitleprocessusparlequell’adulteprendladécisiondes’engager,ounon,dansuneactivité de formation, est décrite sur le plan théorique. Enfin, certaines études se sont plutôtpenchéessurlarelationentrel’engagementdel’élèveàl’âgedusecondaireetl’engagementdel’étudiant-eauxétudespostsecondaires.

4.1.L’engagementauregarddespratiquesenseignantesSelonuneétudemenéeparBujoldetSaint-Pierre(1996),lesétudiant-e-sayantdessentimentspluspositifsàl’égarddeleurenseignant-erapportentunplusgrandengagementparrapportàlamatière.Cessentimentssont fortement liésaustyled’interventionpédagogiqueperçupar lesétudiant-e-s. En fait, l’utilisation d’un style d’intervention pédagogique davantage centré sur



l’étudiant-e, favorisé par un groupe de petite taille selon la perception des enseignant-e-s,contribueàdesrelationsaffectivespositivesentrel’enseignant-eetsesétudiant-e-s,maisaussiàl’engagement des étudiant-e-s par rapport à lamatière. En effet, lorsque l’enseignement estcentrésurlamatière,lesétudiant-e-sonttendanceàcentrerleurtravailsurl’obtentiondebonsrésultatsàleursexamensalorsquesil’enseignementestcentrésurlesétudiant-e-s,cesderniersonttendanceàcentrerleurtravailsurlesconnaissancesàdévelopper.Une étude menée par Han et Finkelstein (2013) porte sur une stratégie d’évaluation del’enseignement permettant aux enseignant-e-s de questionner les étudiant-e-s qui peuventrétroagir à partir d’un dispositif technologique portatif, soit l’outil technologique ClickerAssessmentandFeedback.Deuxatelierssontoffertsauxprofesseur-e-suniversitairesafindelesaccompagner face à l’utilisation du dispositif. Les étudiant-e-s ont rapporté un plus grandengagement en classe respectivement lorsque le professeur-e avait participé à deux sessions,suivis de ceux dont le professeur-e en avait suivi une seule, comparativement à ceux dont leprofesseur-e n’en avait suivi aucune. De plus, l’utilisation du dispositif favorise davantagel’engagementdesétudiant-e-slorsqu’ilestutilisédanslecadred’unerétroactionformativeplutôtquesommative. Desoncôté,Parent(2018),chercheureduréseauPÉRISCOPE,s’estpenchéesurlesvariationsdel’engagement d’étudiant-e-s postsecondaires au cours d’une session où les technologiesnumériquessont intégréesauxsituationsd’enseignementetd’apprentissage. Ilenressortquel’engagement des étudiant-e-s varie grandement au cours de la session. Elle souligne doncl’intérêt,pourlesenseignant-e-setleschercheur-e-s,desepenchersurcesvariations.UnedesretombéesdecetteétudeestnotammentlacréationdulogicielFovéaquifacilitel’observationdecesvariationsetlesuividuniveaud’engagementdesétudiant-e-s.Concernantl’intégrationdestechnologiesetdesressourcesnumériquesensalledeclasse,l’étudedeParent(2017,réseauPÉRISCOPE)montredegrandesvariationsdel’engagementd’étudiant-e-s du niveau collégial au cours d’une seule et même session où des TIC sont intégrées à dessituationsd’enseignementetd’apprentissage.Uneretombéedecetteétudeest lacréationdulogicielFovéaquifacilite l’évaluationet lesuividuniveaud’engagementdesétudiant-e-s.UneétudeencoursderéalisationparuneéquipeduréseauPÉRISCOPE(Sauvéetal.,2016-2019)surl’engagementdesétudiant-e-squisuiventdescoursenligne.

L’exploitationd’uneplateformeensoutienauxinteractionsdesmembresd’unecommunautédesoutienetdecommunicationvirtuellecomposéeprincipalementdestagiairesenenseignement,qui travaillent dans des classes où chaque élève dispose d’un ordinateur portatif branché àInternet,révèleunengagementintellectueloùdesconceptsthéoriquesserventàcomprendreouà améliorer des pratiques. Des étudiant-e-s en enseignement y font état de pratiquesenseignantesmisesenplaceousoulèventdesproblématiquespédagogiques.Lesobservationsetidéesd’unecohortepeuventêtreexploitéesetamélioréesparunefuturecohorteetc’estcequidonnesonsensauqualificatifvirtueldecettecommunauté((Laferrière,2018,réseauPÉRISCOPE).



4.2.L’engagementauregarddescaractéristiquespersonnellesdel’étudiant-e

Grégoire,Lachance,BouffardetDionne(2018)rapportentquelaparticipationàquatreateliersKORSA permet de favoriser une plus grande souplesse psychologique chez des étudiant-e-suniversitaires.Lasouplessepsychologiquerenvoieàl’habiletédevivredemanièreconscientelesexpériences dans le moment présent, dans une position d’acceptation et sans jugement. Sixprocessus sont en jeu : l’acceptation, la défusion cognitive, la présence attentive, le soiobservateur,lesvaleursainsiquelesactionsfonctionnelles.L’étudedeGrégoireetal.(2018)amisenévidence,àpartird’undevisquasi-expérimental, l’efficacitédesateliersKORSAquantàl’augmentationdelasouplessepsychologique,maisaussiàunemeilleuresantémentaleliéeàunniveaudebien-êtreplusélevéainsiqu’àdesniveauxdestress,d’anxiétéetdedépressionmoinsélevés.Dansunpremier temps, lesétudiant-e-sayantparticipéàcesateliersont rapportéunengagementintellectuelplusélevéqueceuxfaisantpartiedugroupecontrôle.Parlasuite, lesgroupesontétéinversés:legroupecontrôleabénéficiédesquatreateliersalorsquelegroupeexpérimentaln’apasparticipé(Grégoire,Lachance,Bouffard,HontoyetDeMondehare,2016).AprèscettesecondeoffredesquatreateliersKORSA,l’écartentrelesdeuxgroupesn’étaitplussignificatifquantàl’engagementintellectuel,maisaussiquantauxindicateursliésàlasouplessepsychologique et à la santé mentale à l’exception du niveau de stress et de dépression. Lesmembres du deuxième groupe ayant bénéficié de l’intervention ont donc montré uneaugmentationde leursouplessepsychologiqueetde leurbien-êtreainsiqu’unediminutiondeleuranxiété.D’après leursrésultats,Grégoireetal. (2016)soulignentque legainensouplessepsychologiquedesparticipant-e-sestliéàunehaussedeleurengagementintellectuel.

Danslemêmeordred’idées,Brault-LabbéetDubé(2008)ontdéfinitroisniveauxd’engagement,soit le sous-engagement, l’engagementet le surengagement, afind’examiner leur lienavec lebien-êtrepersonneldel’étudiant-edeniveaucollégial.Enévaluantchaqueniveaud’engagementauprès des étudiant-e-s, les auteures ont pu identifier quatre profils renvoyant à desmodesd’engagement : les étudiant-e-s hautement engagé-e-s, les étudiant-e-s disposé-e-s ausurengagement,lesétudiant-e-sdisposé-e-sausous-engagementetlesétudiant-e-sengagé-e-sdefaçonambivalente.Ledernierprofilrenvoieàdesétudiant-e-squiontunniveaud’engagementetde sous-engagementprèsde lamoyenneavecunniveaude surengagement supérieur à lamoyenne.Ilenressortquelasatisfactiondesétudiant-e-sducollégialestmoinsélevéechezlesétudiant-e-s disposé-e-s au sous-engagement, suivis des étudiant-e-s engagé-e-s de façonambivalente, que chez les étudiant-e-s hautement engagé-e-s et ceux disposé-e-s ausurengagement.Lesous-engagementpermettraitdeprédirelesaffectsnégatifs,particulièrementlesaffectscolériques,alorsquelesurengagementseraitdavantageliéàl’anxiété.Deleurcôté,lesétudiant-e-shautementengagé-e-ssontlesplusavantagé-e-squantaubien-êtrepersonnel,suivisdesétudiant-e-sdisposésausurengagement.Finalement, selon les résultats obtenus à l’EJET réalisée auprès d’étudiant-e-s canadien-ne-spoursuivant leurs études postsecondaires, les étudiant-e-s poursuivant leurs études sont plus



susceptiblesdedéclarerunniveauélevé3d’engagementscolaireetsocialauniveausecondaire.Plusprécisément,20%desétudiant-e-sayantindiquéavoirététrèsengagé-e-spoursuiventleursétudescomparativementàentre7et9%pourceuxne lespoursuivantpas (Lambert,Zeman,AllenetBussière,2004;ShaienksetGluszynski,2007).Cetauxestde31%pourlesétudiant-e-squiontentreprisdesétudesdedeuxièmeetdetroisièmecycle(ShaienksetGluszynski,2007).Deplus,uneproportionplusélevéed’étudiant-e-suniversitairesarapportéunniveaud’engagementscolaireélevéausecondairecomparativementauxétudiant-e-scollégiaux.Aussi,environ12%des étudiant-e-s ayant abandonné leurs études secondairesont indiquéavoir unengagementscolaire très élevé au secondaire, comparativement à 19 % de ceux et celles qui n’ont pasabandonné leurs études (Lambert et al., 2004). Shaienks et Gluszynski (2007), de leur côté,rapportentque24%despersonnesdiplôméesdesétudespostsecondairesontindiquéavoirététrèsengagéesausecondairealorsqu’ilyapeud’écartentrelesétudiant-e-spersévérant-e-setlesdécrocheur-e-s.Ilestprobablequeplusieursétudiant-e-sn’ayantpasabandonnéleursétudesdansl’étudedeLambertetal.(2004)seretrouventparmiceuxayantobtenuleurdiplômedansl’étudedeShaienksetGluszynski(2007).Auprès du même échantillon, outre le niveau d’engagement au secondaire, Kamanzi, Doray,Bonin,Groleau etMurdoch (2010) soulignent que les étudiant-e-s immigrant-e-s de premièregénération sont moins susceptibles de poursuivre leurs études au niveau universitaire, maisaucunedifférencen’apparaitquantàleurpersévérance.Bien que plusieurs études abordent l’engagement académique, c’est-à-dire l’engagement aucoursdesétudes,Bourgeois(1998)abordeplutôtl’engagementenformation,soitleprocessusparlequell’adulteprendladécisiondes’engagerdansuneactivitédeformation.Cettedécisionestlarésultanted’uneinteractionpositiveentredeuxfacteursfondamentaux:lavaleurattribuéeàlaformationenvisagéeetl’espérancedelaréussir.Selonl’auteur,l’engagementenformationest tributairedes transformations identitairesvécuespar l’adultepuisque l’insertiondansuneactivitédeformationmèneàdesremisesenquestiondesesconceptions,desescroyancesetdeses savoirs et savoir-faire familiaux. Si le modèle identitaire de référence est positif, lesconnaissancesdel’adulterisquentd’êtredifficilesàmodifierpuisqueleurébranlementrésulteenunébranlementdumodèleidentitaire.Parcontre,silemodèleidentitaireestentransformation,l’adulte peut s’engager afin de remettre en question ses connaissances, les recomposer, lestransformerafindesoutenirsatransformationidentitaireencours.Unautrecas,s’inscrivantdansunedynamiquedepréservationidentitaire,peuts’engagerenformationencherchantàpréserveractivement l’identité valorisée mais perçue alors comme étant menacée ou fragilisée. Enfin,lorsque l’adulte s’engage en formation et remet progressivement en question un modèleidentitaire positif d’appartenance, trois voies sont possibles. Dans la première, le blocage duprocessusd’apprentissagepeutsubvenir, semanifestantpar l’absentéismeou l’abandonde la

3Dansl’EJET,lacatégorie«engagé»couvrelesréponsessesituantàunécart-typeau-dessusetau-dessousdelamoyennealorsquelacatégorie«trèsengagé»regroupelesréponsessupérieuresàunécart-typeàlamoyenne(Lambertetal.,2004).



formation.Dansladeuxième,lecontenudelaformationvenantperturberlemodèleidentitairevalorisépeutêtreniéouréinterprété.Danslatroisième,lemodèleidentitaireoriginalpeutêtretransforméprogressivementparunerecompositioninéditeetnonanticipée.

Pisteséclairantespourlaprisededécisionenlienaveclespratiquesàl’enseignementpostsecondaire

• Privilégierune rétroaction formative afind’accompagner les étudiant-e-sdansleurs apprentissages et d’ajuster l’activité pédagogique au regard de leurengagement.

• Promouvoirlesinteractionsenclasseafindefavoriserlacohésiondugroupe

• Offrir des formations complémentaires portant sur les stratégiesd’autorégulation.



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Dossier sur l’engagement des élèves/étudiant-e-s dans la ... · d’engagement modéré, en hausse transitoire et en déclin constant que chez ceux se situant sur une trajectoire