Éducation physique et sportive (II)...L’enseignement de l’éducation physique et sportive dans les lycées généraux et techno-logiques se réfère dorénavant à un ensemble

collection Lycée – voie générale et technologiquesérie Accompagnement des programmes

Éducation physique et sportive (II)

classes de seconde, première et terminale

Ministère de l’Éducation nationaleDirection de l’Enseignement scolaire

Seconde programme applicable à la rentrée 2000

Première programme applicable à la rentrée 2001

Terminaleprogramme applicable à la rentrée 2002

Centre national de documentation pédagogique

Ce document a été réalisé par des membres du groupe d’experts sur les programmes scolaires d’éducationphysique et sportive, sous la direction de Gilles KLEIN:

Francis BERGÉJean-Marc COIGNAC

Alain FAVRESSEJacques-André MÉARD

Jean-François PIEDNOIRAlain SOLER

Bernard THIVENTMichel VIDECOQ

avec la participation de Jean-Marc GOLDBERG

Coordination : Françoise BIENFAIT pour la direction de l’Enseignement scolaire(bureau du contenu des enseignements)

© CNDP, mars 2002ISBN: 2-240-00780-X

ISSN: 1624-5393

Suivi éditorial : Christianne Berthet

Secrétariat d’édition : Nicolas Gouny

Maquette de couverture : Catherine Villoutreix

Maquette : Fabien Biglione

Mise en pages : Atelier Michel Ganne

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Première partie

Fiche 1 : Rugby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Fiche 2 : Basket-ball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Fiche 3 : Football . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Lancer de javelot, saut en hauteur : préambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Fiche 4 : Lancer de javelot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Fiche 5 : Saut en hauteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fiche 6 : Lutte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Équité entre filles et garçons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Seconde partie

L’EPS dans les travaux personnels encadrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

EPS et ECJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Les TIC en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Sommaire

Préface 5

L’enseignement de l’éducation physique et sportive dans les lycées généraux et techno-logiques se réfère dorénavant à un ensemble complet de programmes arrêtés les 31 juillet 2000 et 23 novembre 2001 pour la classe de seconde et le 20 juillet 2001pour le cycle terminal (BO hors série n° 5 du 30 août 2001, BO hors série n° 6 du31 août 2000, puis BO n°47 du 20 décembre 2001). Ces textes proposent un raisonne-ment qui finalise les apprentissages scolaires par des compétences attendues des élèvesà l’issue de l’enseignement, déclinées en trois niveaux d’acquisition. Ces compétencessont essentielles dans la mesure où elles balisent les contours d’une culture à partagerpar les lycéens français en éducation physique et sportive. Pour autant, leur formulationreste assez générale et ne dispense pas de fournir l’aide nécessaire aux équipes d’ensei-gnants dans leur mise en œuvre. C’est pourquoi de nombreuses fiches illustratives dansles activités physiques, sportives et artistiques fréquemment enseignées guident les ensei-gnants vers les connaissances susceptibles d’être transmises pour favoriser la formationde ces compétences.

Un premier tome d’accompagnement des programmes, publié en mars 2001, appro-fondit ces illustrations pour vingt et une activités. Ce second tome poursuit la tâcheentreprise. Dans la première partie, il complète les exemples dans six activités toutaussi fréquemment enseignées : le basket-ball, le football, le rugby, le lancer de javelot,le saut en hauteur, la lutte. Ces exemples sont ponctués par un développement sur laquestion de l’équité en éducation physique et sportive. La formulation des compé-tences attendues par les programmes ne dispense pas, en effet, de chercher des modesdifférenciés d’appropriation qui valorisent à la fois les lycéennes et les lycéens.

Une seconde partie s’attache au rôle de l’EPS dans la démarche interdisciplinaire quiest fortement recommandée et qu’il nous paraît important de développer dans la mesureoù l’EPS peut se situer au carrefour ou au centre de multiples savoirs et savoir-faire. C’estpourquoi sont abordés trois domaines particulièrement favorables à une contributionactive de l’EPS. Tout d’abord, la citoyenneté est considérée comme un thème communà l’éducation civique, juridique et sociale et l’éducation physique et sportive. Si la pre-mière traite de la citoyenneté politique, la seconde favorise l’engagement quotidien dansles relations sociales. Cette collaboration interdisciplinaire est illustrée par quatre fichessur les thèmes de la citoyenneté et de la civilité. Ensuite, les travaux personnels encadrés(TPE) constituent une occasion privilégiée d’associer l’éducation physique et sportive :les pistes et axes de réflexion, qui ont fait l’objet d’une brochure réalisée par la directionde l’Enseignement scolaire, sont complétés et concrétisés dans ce document pour stimulerles enseignants à participer à ces travaux interdisciplinaires. Enfin, la contribution destechniques de l’information et de la communication (TIC) appliquées à l’enseignement en éducation physique et sportive est évoquée dans les activités physiques qui se prê-tent à leur utilisation.

Préface

Première partie

Rugby

Le rugby et le lycéenTout en étant une pratique sportive reconnue etmédiatisée, le rugby reste une activité physique sco-laire peu proposée comme support des contenusd’enseignement et de formation. Elle est perçuecomme une pratique essentiellement masculine,alors que les formes de jeu à effectif réduit permet-tent à tous de la pratiquer. Elle offre à tous leslycéennes et lycéens la possibilité de s’engager dansune pratique collective où l’ensemble des ressourcescaractéristiques des sports collectifs est sollicité. Deplus, la dimension affective en relation à la gestionde l’incertitude due à autrui et au contact imposé pardes percussions, des placages et des regroupementsen fait une activité physique qui engage le lycéen entant que citoyen.

Le rugby et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu rugby met en jeu des compétences et des connais-sances organisatrices de l’activité motrice des élèves,telles qu’elles sont définies dans les programmes.Elles s’actualisent par la compétence à coopérer pourconduire un affrontement collectif afin d’obtenir legain d’une rencontre.

SecondeObtenir le gain d’une rencontre en utilisant priori-tairement l’espace de jeu pour créer et utiliser ledéséquilibre en perforant et/ou en contournant ladéfense qui cherche à maîtriser les changements detâches imposés par les changements de statut (défen-seur⇔attaquant). Les élèves intègrent de façonrigoureuse les règles liées au contact corporel etaux différentes modalités de blocage et placage.

Niveau 1Obtenir le gain d’une rencontre par la mise en placed’une organisation collective qui privilégie l’enchaînement d’actions par relais avec ou sansregroupements et « déblayages » après blocage dujoueur qui a perforé pour surpasser une défense col-lective en ligne qui veut reconquérir le ballon. Les

élèves sont capables de recueillir des informationspour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Obtenir le gain d’une rencontre par la mise en œuvrede choix tactiques collectifs fondés sur la conti-nuité du mouvement en augmentant la vitesse d’exé-cution et de replacement pour créer et exploiter unsurnombre ; fixer et donner dans l’intervalle ou per-cuter, libérer ; passer à des joueurs en mouvementqui avancent. Les élèves utilisent de façon optimaleleurs ressources au regard des modalités d’actionsélaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autres,et qui attestent de la capacité à planifier, réguler etévaluer les actions individuelles et collectives.Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent, aucours du cursus, les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’action caractérise le niveau minimum de ce quetous les élèves doivent avoir acquis à la fin de leurscolarité au lycée. Enfin, pour le niveau 2 du cycleterminal, le développement des connaissances de soi,afin d’optimiser l’investissement moteur individueldans un projet collectif d’action, répond à la néces-sité de proposer aux élèves les plus motivés par cetteAPSA des contenus adaptés.

Situation proposée en classe de secondeDescriptionUne rencontre arbitrée à 7 contre 7, sur un terrainde 50 m sur 40 m, se déroulant en deux mi-temps de 8 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Un essai vaut

FICHE 1

Rugby 9

Éducation physique et sportive (II)10

5 points (pas de transformation). Les règles sontadaptées sur celles du règlement fédéral. Le jeu aupied indirect en touche est seulement autorisé. Lamêlée et la touche sont remplacées par un coupfranc joué à la main. Toutes les pénalités sont jouéesà la main. La troisième infraction d’équipe, liée à larègle définissant la libération de la balle, est sanc-tionnée d’un carton jaune. Elle donne lieu à uneexclusion temporaire de 1 minute.Cette dernière adaptation permet une sensibilisationcollective autour des conduites non réglementairesenvers l’adversaire.

Remarque – Il est important de prendre en compte lesapprentissages en relation avec le jeu au pied. Cemode de progression impose la perception de l’espaceà conquérir et, par conséquent, la « lecture » despoints forts et des points faibles des collectifs en pré-sence. Il ne peut être question de supprimer ce rôle.Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit deprivilégier la progression rapide par le franchisse-ment de la ligne d’avantage dans le respect de l’adversaire et des règles. Ce choix comme moyenprivilégié et systématique répond à la volonté deconstruire une stratégie commune afin de déstabili-ser la défense sur son point faible et d’exploiter parla continuité offensive les situations de surnombre.La composition des équipes est stable.

Adaptation possible :La situation se déroule en plusieurs tiers temps de 20 possessions de balle pour chaque équipe. Celapermet, en temps réel, de situer (en termes de pour-centage) les équipes les unes par rapport aux autres,à partir des observations réalisées.

Relation entre les connaissancesLa mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On voit :– des joueurs qui courent vers la balle sans prendred’informations sur les autres joueurs ;– des réceptionneurs qui reçoivent la balle en com-mettant des fautes de main, de placement (induisantla passe en avant) ou reçoivent le dos tourné à l’es-pace de marque ;– des porteurs de balle qui portent excessivement leballon en course latérale ;– des transmissions qui n’atteignent pas les joueurs ;– des porteurs de balle qui ne décident pas demanière pertinente entre passer et percuter ; des por-teurs de balle au maniement du ballon hésitant ; destransmissions hasardeuses ou n’atteignant pas lesjoueurs ;

– des non-porteurs qui ne se replacent ni en soutien(réorganisation et continuité), ni en appui (pressionpour avancer) ;– des non-porteurs qui font des fautes sur les regrou-pements ; ils jouent la balle en venant du camp desdéfenseurs ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautes deplacement (hors jeu), dans les regroupements, enne contrôlant pas leur course ;– des arbitres qui sifflent rarement et indiquent peula nature des fautes réalisées ;– des élèves qui reproduisent un échauffement proposé.

Thème d’étude•Prendre de vitesse le système défensif en exploitantun surnombreIl répond à une volonté stratégique d’utiliser unpoint faible de la défense par la mise en place decontraintes spatiales pour les défenseurs. Lesconduites sociales des élèves sont à mettre en rela-tion avec la connaissance du règlement, afin de nepas faire de fautes envers l’adversaire. Elles doiventpermettre, à partir de l’analyse du recueil des don-nées de l’observation, de cultiver les notions d’en-traide et de rigueur. Elles sont associées, sur le planmoteur, à l’équilibration, la dissociation (vision, pré-hension et course réactive), la perception simultanéedes éléments clés que sont la balle, les actions despartenaires et des adversaires, et l’identification deleurs trajectoires possibles au regard de la cible.

Un exemple de situation d’enseignement (figure 1)

La situation est un 7 contre 7. Il s’agit pour l’équipe Ade marquer. L’espace d’entrée en jeu est le signal quidétermine le point faible défensif. La perception deszones où pénètrent les défenseurs doit orienter laforme de jeu utilisée par les attaquants. Dans un pre-mier temps, il faut fixer les trois premiers défenseurs,décider ensuite de la forme la plus appropriée. Dansl’exemple représenté par la figure 1, un jeu en groupépénétrant ou en passes courtes côté fermé (vers laporte n° 2) semble le plus approprié.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles autorisant lecontact corporel ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de positionnement de ladéfense et des rôles inhérents à cette action de jeu.

Cela concerne le porteur et la différenciation destâches des non-porteurs afin que la continuité de

Rugby 11

l’action offensive n’autorise pas la mise en place dela défense. Dans l’exemple donné :

• le premier porteur doit aller fixer les premiersdéfenseurs présents dans l’aire de jeu,• les non-porteurs se positionnent en appuiproche, c’est-à-dire à droite ou à gauche pourimposer une pression forte aux premiers défen-seurs (D1, D2, D3) et offrir la possibilité derelayer le porteur et d’assurer la progression dansl’axe afin d’exploiter le surnombre ;

– dans le cas où l’entrée de D4-D5 s’effectue par laporte n° 2, un respect des différents rôles, commeprécédemment :

• le porteur doit fixer, les non-porteurs doiventrelayer dans l’espace proche,• d’autres non-porteurs doivent se positionnerpour avancer en contournant et en assurant lacontinuité par la conservation du ballon afin d’ex-ploiter par un jeu de passes (jeu déployé) le sur-nombre, au regard de l’entrée en jeu des défen-seurs ;

– les rôles offensifs, ce qui exige une maîtrise parfaitede la perception du rapport de forces dues à la den-sité et à l’organisation de la défense. Ils imposent :

• pour le premier porteur, de décider entre avan-cer, passer ou conserver,• pour les non-porteurs, d’étager et d’écarter pourrecevoir en course.

La situation est arbitrée par un arbitre. Un disposi-tif d’observation est mis en place. C’est sur la basedes données recueillies que l’équipe construit pro-gressivement, à partir de leur analyse, les règlespropres à son fonctionnement.

Indicateurs– Nombre réduit de touches de balles (4 ou 5) avantun essai ;– exploitation maximum (par les défenseurs) desballes perdues (surnombre) ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire et envers lerèglement.

Quelques variablesCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées :– au règlement par le jeu à toucher ;– à l’introduction du jeu au pied en cas de montéetrès forte des trois défenseurs ;– à la variation de la largeur de l’aire de jeu ;– à la distance à faire parcourir aux défenseurs avantd’entrer en jeu ;– au type de défense (frontale, latérale, arrière,fuyante) ;– à la densité de la défense déjà positionnée (4 ou 5).

Situation proposée en cycle terminal : niveau 1

Dans la première partie de ces deux années, il fautproposer un premier cycle d’apprentissage fondé surles stratégies collectives défensives avant de renfor-cer jusqu’à la fin de la classe terminale la phaseoffensive. Une défense qui impose la pression créetoutes les conditions pour récupérer le ballon.L’organisation défensive est un calque individualiséqui vise à augmenter la pression sur le porteur etles non-porteurs premiers appuis (rôles de bloqueur,plaqueur). De plus, il est important de développer lerôle de soutien en tant que réorganisateur qui assurela continuité de l’action offensive (approche du rôlede «déblayeur ») ou récupérateur de la balle jouéepar l’équipe qui subit la pression.

On voit :– un harcèlement et une pression forte sur le porteurde balle ;– une somme d’actions individuelles ;– une augmentation des pertes de balles et une baissede l’efficacité.

L-A

A

10 mPorte n°2

Porte n°3

10 m

22 m

ZMD D7

D6

D4

D5

Porte n°1

Figure 1

L-A: lanceur arbitreZM: zone de marque

Trois défenseurs sont positionnés et pour les quatre autres defaçon différée. Leur entrée (par couple) se fait par les portes.Chaque couple de défenseurs (D5-D6, D7-D8) est informé parl’enseignant du n° de la porte par laquelle il doit entrer en jeu.Le jeu au pied est interdit.

Les attaquants et les trois défenseurs directs sont positionnésentre la ligne d’essai et la ligne des 22 m. La situation débutepar un envoi de balle dans la zone de 10 m des attaquants.Si l’attaque perd la balle, l’attaquant responsable de la pertesort ; alors, les défenseurs doivent tenter de l’amener dans lazone des 10 mètres adverse (essai). La situation prend finlorsque celui qui a récupéré est bloqué ou a marqué.La situation est répétée 8 fois avant de changer de rôle.


La pression défensive est plus forte, les actions deprogression rapide à partir du point faible sont peunombreuses et peu efficaces. Il devient nécessaire,parce que la défense gêne, harcèle l’attaque dansses relations entre joueurs, de proposer des solutionsau porteur de balle par la mise en place du soutienpar les non-porteurs de balle. La situation deniveau 1 organise l’offensive sur la base d’enchaîne-ments d’actions par relais (rôles d’appui et de sou-tien) avec ou sans regroupements et «déblayages»après blocage du joueur qui a perforé. L’équipeagrandit l’espace offensif effectif (écartement et éta-gement) par la continuité du jeu.

Thème d’étude•Les actions du soutien collectif au porteur pour laconstruction d’un espace de manœuvreLes connaissances à mobiliser sont de même naturequ’en classe de seconde. Il faut mettre l’accent sur lanécessité d’arbitrer de façon très rigoureuse les règlesliées à la libération de la balle au sol (joueur plaqué),aux appuis des joueurs jouant le ballon; de manageren prélevant des indicateurs révélateurs des choixet de les analyser. La construction des connaissancesliées au recueil de l’information et à son traitementpeut amener chaque équipe à adapter son organisa-tion offensive (jeu au pied) au cours de la rencontre,soit après la mi-temps soit au cours de la rencontre.À ce sujet, il peut être intéressant de valoriser lavictoire acquise en fonction de la nature des actions :une progression rapide qui se conclut par un essai enmoins de quatre transmissions vaut 3 points, lesautres 1 point, etc. Sur le plan moteur, il faut recher-cher l’enchaînement d’actions seul et avec l’aidedes partenaires, chercher à augmenter la vitessed’exécution, à optimiser le temps de prise de déci-sion, à augmenter le travail sur la base des dissocia-tions segmentaires (les ceintures, le regard et le brasporteur, etc.) pour protéger la balle et varier lestransmissions.

Un exemple de situationd’enseignement (figure 2)

Cet exemple illustre le principe stratégique d’orga-nisation collective qui vise au soutien et à la conser-vation du ballon pour enchaîner les actions, lorsquela défense s’oppose à la progression sur l’axe choisi.Deux équipes sont constituées, pour le premiertemps de la situation, de deux groupes de 4 joueurs,dont 1 joueur relais (A-M pour les attaquants). Laballe est donnée à un groupe qui joue en avançantpour perforer (groupé pénétrant), et lorsque le por-teur est bloqué, il libère la balle pour le joueur A-M,celui-ci joue avec le second groupe pour marquer.

Dès qu’il transmet à l’un des joueurs de ce groupe,tous les joueurs peuvent participer.

On veut :– un arbitrage rigoureux ;– un projet collectif d’action qui se traduit par l’ana-lyse des actions entreprises ;– des élèves qui s’échauffent de façon autonome etadaptée à leurs possibilités ;– la continuité entre les différents temps de jeu ;– une équipe utilisant un espace de jeu offensif maxi-mal par la continuité des actions grâce à :

• la conservation du ballon dans les phases de progression,• l’organisation systématique du soutien collectifau porteur pour libérer le ballon,• le replacement des joueurs en appui et en soutiende la continuité du jeu,• la course du joueur porteur, course qui permetl’organisation du soutien,• la disponibilité motrice et perceptive, en particu-lier pour ce qui concerne l’enchaînement des tâches:courir pour percer et s’organiser pour donner,• l’engagement pour chercher la rupture directe ;

– des équipes possédant la maîtrise des changementsde tâches imposés par le changement de statut(défenseur⇔attaquant) ;– une diminution des fautes liées à la libération et àla récupération de la balle.

Variables et évolution– Jouer sur la forme défensive (entrée latérale) dansle premier temps de la situation ;– jouer sur la densité des joueurs dans le premiertemps de la situation ;

L-A

A

10 m10 m

22 m

ZM1D

ZM2

ZM3

ZM1

ZM2

ZM3

A-M

Figure 2

L-A: lanceur arbitreZM: zone de marqueA: attaquantsA-M: demi de mêléeD: défenseurs

Rugby 13

– faire varier les espaces de progression pour lesdeux premiers temps de jeu ;– donner des consignes défensives (ne pas défendresur le joueur A-M par exemple) pour mettre en évidence l’apparition de stéréotypes ;– jouer au pied pour le joueur A-M et ceux qui assu-rent ce rôle dans les temps de jeu suivants ;– le comptage des points : il est possible de fairevarier la valeur des essais suivant la zone de marque(ZM 1, 2, 3).


Les connaissances de niveau 2 se structurent autourde l’approfondissement et de l’affinement desconnaissances acquises au niveau 1. Il n’est pas pro-posé d’illustrations spécifiques des niveaux deconnaissances à faire élaborer. Au niveau 2, un pre-mier cycle concerne les connaissances à faireconstruire à partir du système défensif ; un secondpropose l’élaboration à partir du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodolo-gique sont de même nature que celles évoquées auniveau 1. Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôlesd’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensitéqu’exige ce niveau requièrent une connaissance desoi qui doit s’appuyer, en particulier pour la gestiondes efforts, sur des connaissances élaborées en rela-tion avec d’autres APSA. Les axes de complexifi-cation des connaissances techniques et tactiques àfaire construire sont déterminés par les relationsdes systèmes défensif et offensif. Les propositionsdoivent s’orienter vers un affinement de la coordi-nation des organisations offensive et défensive. La

défense s’organise en imposant une pression deplus en plus forte sur le porteur. Les principes géné-raux d’attaque à proposer sont respectivement :pour le premier, privilégier la circulation et laconservation du ballon pour avancer rapidementet, pour le second, le replacement des joueurs afin d’organiser le soutien au porteur de balle sur lesphases de regroupement pour libérer le plus vitepossible la balle. De plus, la pression exercée par ladéfense impose l’augmentation du potentiel d’ac-tion (assurer la passe tout en étant plaqué), la plusgrande vitesse d’exécution et l’enchaînement desactions en faisant varier le nombre des appuis pourtransmettre le ballon.

On veut :� En défense :– freiner, harceler le porteur le plus haut possiblede la zone de marque, gêner les relations entre lesnon-porteurs et le porteur de balle, et dissuader pourfaire reculer et occuper l’espace défensif adversepour récupérer le ballon ;– s’opposer à la progression rapide directe en nemobilisant que le nombre de joueurs nécessaire afinde ne pas créer d’autres points.

� En attaque: la combinaison des sous-rôles, afin de:– recevoir et passer immédiatement à un partenaire,et rester disponible pour enchaîner ;– pénétrer pour recevoir à hauteur et toujours encourse pour créer le déséquilibre ;– être disponible pour pénétrer, aller croiser ouchanger de secteur offensif ;– se replacer pour équilibrer la continuité et offrirplusieurs solutions de relance ;– botter pour occuper l’espace défensif en offrant lemoins de solutions possibles de relance.

Basket-ball

Le basket-ball et le lycéenLe basket-ball est très certainement le sport col-lectif qui, indépendamment des médias, propose laplus grande diversité de formes de pratique.Celles-ci sont répandues au-delà des milieux sco-laire et fédéral. Elles offrent ainsi à tous leslycéennes et lycéens l’occasion de réinvestir defaçon autonome et citoyenne les connaissancesscolaires. De plus, l’extrême médiatisation des ini-tiatives individuelles au service du jeu collectif per-met de dégager l’ensemble des caractéristiques etressources spécifiques à cette pratique. Rapidité,changement de rythme, adresse, choix et prises dedécision sont les fondements de ce jeu fondé sur lesenchaînements et les transitions. Enfin, la dimen-sion affective en relation à la gestion de l’incerti-tude due à autrui sur la base de feintes, « provo-cations » et de positions préférentielles, engage lelycéen en tant que citoyen.

Le basket-ball et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu basket-ball met en jeu des compétences et desconnaissances organisatrices de l’activité motricedes élèves telles qu’elles sont définies dans les pro-grammes. Elles s’actualisent par la compétence àcoopérer pour conduire un affrontement collectifafin de rechercher le gain d’une rencontre.

SecondeRechercher le gain d’une rencontre de basket-ballen utilisant prioritairement la contre-attaque faceà une défense qui cherche à récupérer le ballon parinterception le plus rapidement possible, dans lerespect de l’autre et des règles.

Niveau 1Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ballpar la mise en place d’une attaque fondée sur l’occupation permanente de l’espace de jeu (écar-tement et étagement), face à une défense organiséepour récupérer la balle et défendre la cible. Les

élèves sont capables de recueillir des informationspour élaborer un projet collectif.

Niveau 2Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ballpar la mise en œuvre de choix tactiques collectifs,fondés sur la vitesse d’exécution et impliquant aumoins deux partenaires. La défense réduit sonespace de jeu. Les élèves utilisent de façon opti-male leurs ressources au regard des modalités d’actions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique pardes connaissances liées à la gestion collective del’activité des élèves, la sécurité pour soi et pour lesautres, et qui attestent de la capacité à planifier,réguler et évaluer les actions individuelles et collectives.Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent, aucours du cursus, les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cette hié-rarchisation dépend du contexte d’enseignement. Leparti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrer dansune même démarche des élèves issus d’horizons dif-férents. Ensuite, la construction de connaissancesvisant à la mise en œuvre d’un projet collectif d’ac-tion caractérise le niveau minimum de ce que tousles élèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin,pour le niveau 2 du cycle terminal, le développementdes connaissances de soi afin d’optimiser l’investisse-ment moteur individuel dans un projet collectif d’ac-tion répond à la nécessité de proposer aux élèves lesplus motivés par cette APSA des contenus adaptés.

Situation proposée en classe de seconde

Description

Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain régle-mentaire se déroulant en deux mi-temps de 20 pos-sessions de balle avec 2 minutes de récupération. Il s’agit de rechercher le gain de la rencontre.

FICHE 2


Basket-ball 15

Un panier vaut 2 points. Les règles sont celles dubasket-ball mais adaptées pour ce qui concerne letemps pour tenter un tir (15 secondes au lieu de24 secondes).

Remarque – Le fait de faire jouer en nombre depossessions de balle (20) permet, en temps réel, desituer (en terme de pourcentage) les équipes lesunes par rapport aux autres à partir des observa-tions réalisées.

Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit deprivilégier le jeu rapide dans le respect de l’adver-saire et des règles. Ce choix comme moyen privilé-gié et systématique répond à la volonté deconstruire une stratégie commune afin de déstabi-liser la défense sur un point faible lors de la transi-tion attaque-défense pour exploiter les situations desurnombre. La composition des équipes est stable.

Adaptation possible :La troisième faute personnelle et la troisièmeinfraction d’équipe, liées à la règle définissant lesfautes personnelles donnent lieu à une exclusiontemporaire (cinq possessions de balle).Remarque – Cette dernière adaptation permet unesensibilisation collective autour des conduites nonréglementaires envers l’adversaire.

Relation entre les connaissancesLa mise en place de cette situation lors de l’évaluation initiale permet de dresser un bilan.

On observe :– des contre-attaques « individuelles » ;– des joueurs courant vers le panier sans prendred’informations sur la balle ;– des trajectoires longues en direction d’un parte-naire privilégié ;– des réceptionneurs qui reçoivent la balle dansl’axe du panier et le dos tourné à celui-ci ;– des porteurs de balles qui ne décident pas defaçon pertinente entre dribbler et passer ;– des tirs en situation défavorable ;– des violations liées au maniement du ballon :marchers, reprises de dribble ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautesenvers l’adversaire en ne contrôlant pas leurcourse et en ne prévoyant pas les comportementsdes attaquants ;– des arbitres statiques qui utilisent peu le sifflet etn’indiquent que rarement la nature des fautes etviolations réalisées ;– des joueurs qui reproduisent un échauffementproposé.

Thème d’étude

•Rechercher le jeu rapide collectifIl répond à une volonté stratégique d’exploiter unpoint faible de la défense (mise en place decontraintes spatiales pour les défenseurs) pour mon-ter la balle rapidement et conclure la contre-attaquepar un tir en course. Les conduites sociales des élèvessont à mettre en relation avec la connaissance du règlement, afin de ne pas faire de fautes enversl’adversaire. Elles doivent permettre, à partir del’analyse des informations fournies par le recueil desdonnées de l’observation, de cultiver les notionsd’entraide et de rigueur. Elles sont associées sur leplan moteur à l’équilibration, la dissociation (vision,préhension et course réactive), la perception simul-tanée des éléments-clés que sont la balle, les actionsdes partenaires et des adversaires et l’identificationde leurs trajectoires possibles au regard de la cible.


La situation est un 3 contre 2. L’équipe A doitmarquer. Le tir de D est le signal de départ pourdéclencher les rebonds défensifs (AR) et offensifs(T) et l’entrée des défenseurs, ici D1’ et D2’. Celle-ci détermine le point faible défensif. Afin de ren-forcer la prise de décision liée à la conduite deballe, il a été choisi non d’interdire le dribble maisde limiter le nombre de contacts avec la balle à 3 ou 4 (le dribble correspond à deux contacts deballe) avant de déclencher un tir.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place, sur la base des données recueillies ;l’équipe construit progressivement, à partir de leuranalyse, les règles propres à son fonctionnement.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et violations ;– la coordination collective à partir de la percep-tion commune du signal de positionnement de ladéfense et des rôles inhérents à cette action dejeu. Cela concerne le porteur et la différenciationdes tâches des non-porteurs afin que la continuitéde l’action offensive n’autorise pas la mise en placede la défense. Pour cela, à partir de l’exempledonné :

• le rebondeur doit sortir la balle du côté opposéaux défenseurs,• le premier contre-attaquant (1CA) doit allerfixer les défenseurs,• le deuxième contre-attaquant (2CA) doit sepositionner à l’opposé des défenseurs afin d’ex-ploiter la contre-attaque (tir en course) ;


– une maîtrise parfaite des rôles offensifs qui exi-gent la perception du rapport de force dû auxconduites des défenseurs. Ils imposent :

• au premier porteur, de décider entre avancerou passer,• aux non-porteurs, d’assurer la continuité,d’étager et d’écarter pour recevoir en course.

Indicateurs– Une augmentation des contre-attaques ;– une augmentation de la réussite des tirs encourse ;– le respect de la consigne liée au nombre réduit decontacts (3 ou 4) avant le tir ;– la baisse des pertes de balle dues au maniementet la diminution des fautes envers l’adversaire.

Quelques variablesCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées au :– type de défense frontale, latérale, arrière,fuyante ;– nombre de joueurs (3, 4 ou 5), attaquants etdéfenseurs, avec ou sans égalité numérique ;– nombre de contacts autorisés avec la balle (avecou sans les contacts dus au rebond).

Situation proposée en cycle terminal : niveau 1Dans la première partie de ces deux années, il fautproposer un premier cycle d’apprentissage fondésur les stratégies collectives défensives avant derenforcer jusqu’à la fin de la classe terminale laphase offensive. La défense qui impose la pres-sion crée toutes les conditions pour récupérer leballon. Cette pression s’exerce en deux temps : ellevise à gêner le développement du jeu rapide, puisà mettre en place une défense « homme à homme »sur demi-terrain. La transition entre phase offen-sive et défensive est la clé des apprentissages à réa-liser. Le choix d’une organisation fondée sur ladéfense « homme à homme » permet de continuerà développer des conduites motrices fondées sur la « lecture du jeu » en dégageant du temps pourréaliser les actions adaptées aux espaces de jeu disponibles. Cette défense est un calque individualisé qui vise àaugmenter la pression sur le porteur et les non-porteurs proches du possesseur du ballon. De plus,il est important de développer les rôles de rebon-deur et de récupérateur (interception sur les tra-jectoires longues) pour assurer la transition rapidedes phases de jeu.

On observe :– un harcèlement et une pression sur le porteur deballe ;– un repli systématique dans le demi-terrain défensif ;– une dissuasion des transmissions dans un espaceproche ;– une augmentation des contre-attaques à partird’interceptions ;– une augmentation des pertes de balles et unebaisse de l’efficacité.La pression défensive est plus forte. Il devient néces-saire, parce que la défense gêne, harcèle l’attaquedans ses relations entre joueurs, de proposer dessolutions au porteur de balle par la mise en place desolutions offertes par les non-porteurs de balle.

Thème d’étude• Construction d’un espace de manœuvre et dedémarquage simple qui enveloppe la défense à par-tir de l’occupation d’espaces clés : axe du terrain,ailes, espace de jeu intérieurIl faut continuer à mettre l’accent sur la nécessitéd’arbitrer de façon très rigoureuse les règles des 3 secondes, du « marcher » et de la « reprise dedribble », de manager en prélevant des indicateursrévélateurs des choix et de les analyser. Il est intéres-sant de valoriser la victoire acquise par le plus grand

Figure 1

T est le tireur qui déclenche le tir pour le rebond.AR est le rebondeur.1 CA est le premier contre-attaquant.2 CA est le tireur en course.Le côté d’entrée des défenseurs (D1-D2 ou D’1-D’2) est aléatoire.

Le dribble est autorisé. Il correspond à deux contacts avec laballe. Les défenseurs récupèrent la balle. Ils tentent de conclure parun tir après une contre-attaque limitée à trois, quatre ou cinqtouches de balle avant le tir. La situation prend fin après untir ou lorsque le nombre de touches de balle est atteint. Lasituation est répétée cinq fois avant de changer de rôle.

D1 D2

D2’D1’

2CA 1CA

TAR

: les attaquants: les défenseurs (D): l’arbitre

Basket-ball 17

écart de points possible, en valorisant les paniersconcluant un tir en course ou un tir « intérieur». Les connaissances à mobiliser sont liées à la tran-sition entre jeu rapide et attaque placée.


Il illustre la construction de connaissances pourrésoudre le problème posé par une défense quiimpose une diminution de son espace offensif. Lasituation de niveau 1 organise, à partir du principestratégique d’enveloppement de la défense, l’offensive sur la base de l’occupation et de l’utili-sation d’espaces privilégiés. L’équipe occupe desespaces clés (zones rayées horizontales, figure 2)permettant l’étagement et l’écartement. Elleenchaîne des actions (rôles d’écrans et de débor-dement). L’équipe agrandit l’espace offensif effec-tif : espace de jeu direct et à la périphérie.

L’attaque développe des solutions à partir de laperception des choix possibles offerts par la coor-dination des actions du porteur et du non-porteur.Leur attention doit être orientée sur l’occupationet l’utilisation potentielle des espaces clés tout enlibérant l’espace de jeu intérieur (zone grisée) afind’offrir des solutions de tir favorables.Ces solutions existent déjà par la mise en œuvre du« passe et va » et du « passe et suit ». Par exemple,en fonction de l’espace de jeu défensif imposé, A1 peut jouer un passe et va avec A3 pour jouerdans l’espace direct, recevoir en tête de raquette etconclure par un tir ; A1 peut également enchaînerun passe et suit avec A2 pour terminer par undébordement à l’extérieur.

Nous allons plus précisément illustrer ce thèmed’étude par une situation d’attaque placée où lasolution favorable de tir résulte du choix opéré àpartir de la mise en mouvement coordonnée dedeux joueurs : la situation est un 2 contre 2 surun quart de terrain. La règle générale à mettre enœuvre est un déplacement du non-porteur afind’aider le porteur de balle qui dribble ou qui vientde recevoir et peut repartir en dribble. Le tir se réa-lise dans l’espace de jeu intérieur.

On veut :– un arbitrage rigoureux (carton jaune commesouligné en classe de seconde) ;– un projet collectif d’action qui se traduit parl’analyse des actions entreprises ;– des élèves qui s’échauffent de façon autonome etadaptée à leurs possibilités ;– la continuité entre les différents temps de jeu ;

– une équipe utilisant un espace de jeu offensifmaximal par l’occupation des espaces clés pour lacontinuité des actions grâce :

• à la conservation du ballon et à la mise enplace du jeu de transition,• au replacement des joueurs en appui et en soutien pour la continuité du jeu,• à la coordination des courses des joueurs porteurs et non porteurs qui visent à libérer leporteur du marquage à la périphérie pour utili-ser l’espace de jeu intérieur,• à la disponibilité motrice et perceptive, en par-ticulier pour ce qui concerne l’enchaînement destâches : dribbler (mains droite et gauche) pourconserver ou déborder en utilisant le partenaire ;s’organiser (position des bras, placement) pourporter des écrans ; enchaînement dribble-tir,• à l’engagement pour chercher la rupturedirecte ;

A1

A2S1

S3 A3

Figure 2

Situation n° 1 : A2 est en possession du ballon. Deux solu-tions pour A1 : «passe et suit» et débordement avec A2 ouutilisation du déplacement (croisé) de A2. Le signal du choixpour A1 est la mise en mouvement de A2 vers A1 pendantla passe. Si A2 ne bouge pas, A1 amorce un «passe et suit»pour déborder. Si A2 vient vers lui pour croiser pendant latransmission, alors soit A1 déborde car il a pris de vitesseson défenseur pendant le croisé, soit il utilise un écran portépar A2 sur son défenseur pour déborder.

Situation n° 2 : A1 est en possession du ballon et possèdedeux solutions pour aller au tir : «passe et va» avec A3 ouutilisation de l’écran de A3. Le signal du choix pour A1 estla mise en mouvement de A3 vers A1 pendant la passe : siA3, en amenant son défenseur, vient vers A1, celui-cienchaîne en dribble en utilisant l’écran, sinon il transmet àA3 pour jouer un «passe et va». La situation prend fin aprèsun tir. La situation est répétée 10 fois avant de changer derôle.

: les attaquants (A): les défenseurs: passeur: le ballon

: espaces clés

: espace de jeu intérieur


– des équipes possédant la maîtrise des change-ments de tâches imposés par le changement de statut (défenseur⇔attaquant) ;– une diminution des violations liées à la manipu-lation du ballon et à l’utilisation de l’espace (montée de balle et zone réservée).

Indicateurs– Augmentation des choix adaptés au comporte-ment de A2 ;– augmentation des situations de tir favorable(espace de jeu intérieur) ;– augmentation de la réussite aux tirs ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire.

Variables et évolution– Faire varier la position du porteur de balle A1 ;– imposer un type de tir (en course, en suspension);– imposer une course d’induction du défenseuravant de venir porter un écran.

Situation proposéeen cycle terminal : niveau 2

Les connaissances de niveau 2 se structurentautour de la réduction de l’espace de jeu effectifqu’impose la défense. Il n’est pas proposé d’illus-trations spécifiques des niveaux de connaissancesà faire élaborer. Au niveau 2, un premier cycleconcerne les connaissances à faire construire à par-tir du système défensif, puis le second proposel’élaboration à partir du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodologiquesont de même nature que celles évoquées au niveau 1.Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôlesd’arbitre et de manager. L’engagement et l’intensitéqu’exige ce niveau requièrent une connaissance de soiqui doit s’appuyer, en particulier pour la gestion desefforts, sur des connaissances élaborées en relationavec d’autres APSA. Les axes de complexification desconnaissances techniques et tactiques à faireconstruire sont déterminés par les relations des sys-tèmes défensif et offensif. La défense s’organise soiten défense de zone, soit en défense « homme àhomme»ou selon un système mixte. La première ren-voie à l’image d’un ensemble de joueurs qui « flotte»au gré de la circulation de la balle, la seconde consisteen une individualisation, chaque joueur étant res-ponsable d’un attaquant. La dernière utilise les prin-cipes caractéristiques des deux premiers modèles pours’adapter aux caractéristiques d’une équipe.

L’un des modèles les plus connus est celui de ladéfense en « boîte ». Un joueur défend individuel-lement pendant que les autres exercent une défensede zone sur la zone réservée. De plus, la défense

impose à l’attaque de jouer sur des espaces réduits.Quels que soient les choix tactiques spécifiques àla résolution des problèmes posés par « la zone »ou « l’homme à homme », il est impératif d’ex-ploiter aussitôt qu’elle se produit toute situationfavorable. Les principes généraux d’attaque à pro-poser sont respectivement : privilégier la circula-tion de balle pour créer un point de fixation de ladéfense et l’exploiter ailleurs ; privilégier la circu-lation des joueurs. Les propositions doivents’orienter vers un affinement de la coordinationdes organisations offensive et défensive par la miseen place de relation à deux joueurs (écrans, blo-cage, croisés) et l’augmentation de l’entraidedéfensive (communication verbale). Quel que soitle système choisi, sont recherchés : l’augmenta-tion du potentiel d’action, la plus grande vitessed’exécution, l’enchaînement des actions envariant, par exemple, le nombre des appuis enattaque, le jeu main droite et main gauche.

On veut :� En repli défensif : gêner le jeu rapide. Pour cela,il est surtout nécessaire de freiner la sortie de laballe vers le « meneur » et toujours en repli et endéfense placée : freiner, harceler le porteur le plusloin possible du but, gêner les relations entre lesnon-porteurs et le porteur de balle, et dissuaderpour intercepter.� En défense placée : le système choisi (« zone » ou« homme à homme ») doit être adapté aux carac-téristiques de l’équipe adverse ; dans tous les cas,l’entraide est un objectif à atteindre. Elle permetde faire reculer l’échéance en imposant un gesteoffensif supplémentaire.� En attaque :– jouer dans tous les cas où cela est possible le jeurapide ;– jouer le jeu de transitions : la continuité desactions offensives sollicite la défense ;– jouer sur les points faibles en libérant de l’espaceet en créant des points de fixation à l’opposé ;– affiner les sous rôles afin de :

• jouer dans les intervalles,• réaliser des courses d’induction,• recevoir et passer immédiatement à un parte-naire libre, puis s’engager dans un passe et va oupasse et suit afin de recevoir, aller croiser ou réa-liser un écran,• pénétrer pour recevoir et aller tirer dans unespace libre favorable,• pénétrer pour recevoir devant le porteur etpasser,• recevoir en mouvement pour déborder sondéfenseur et créer le déséquilibre,• pénétrer pour aller croiser ou porter un écran,• s’engager pour équilibrer et assurer la continuité.

Football

Le football et le lycéenMalgré la médiatisation des résultats des équipesengagées dans les compétitions internationales, lefootball reste une pratique scolaire dans laquelle leslycéennes et lycéens sont peu engagés. En effet, c’estl’un des sports collectifs le moins évalué aux épreuvesd’EPS du baccalauréat. Cette pratique sportive estencore perçue comme une pratique essentiellementmasculine. Elle offre pourtant à tous les lycéennes etlycéens l’occasion de construire de façon originaledes connaissances et compétences qui présententdes caractéristiques identiques à l’ensemble des acti-vités physiques collectives. La motricité spécifiqueliée au maniement du ballon impose aux élèves l’ab-solue nécessité de prendre des informations très tôtsur les autres joueurs pour anticiper leurs conduitesmotrices afin de se rendre disponibles pour la maî-trise et la conduite de la balle. Enfin, comme pourl’ensemble des sports collectifs, la dimension affec-tive en relation à la gestion de l’incertitude due àautrui sur la base de feintes, «provocations» et decomportements «médiatisés», engage lors de sa pra-tique le lycéen en tant que citoyen.

Le football et les compétences du programmeL’expérience corporelle représentée par la pratiquedu football met en jeu des compétences et desconnaissances organisatrices de l’activité motrice desélèves telles qu’elles sont définies dans les pro-grammes. Elles s’actualisent par la compétence àcoopérer pour conduire un affrontement collectifafin de rechercher le gain d’une rencontre.

SecondeRechercher le gain d’une rencontre de football enutilisant prioritairement l’espace et la vitesse de pro-gression de la balle face à une défense qui cherche àla récupérer par interception, le plus rapidementpossible, dans le respect de l’autre et des règles.

Niveau 1Rechercher le gain d’une rencontre de football par lamise en place d’une attaque fondée sur l’occupationpermanente de l’espace de jeu (écartement et étage-ment) face à une défense organisée pour récupérerla balle et défendre la cible. Les élèves sont capablesde recueillir des informations pour élaborer un pro-jet collectif.

Niveau 2Rechercher le gain d’une rencontre de football parla mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondéssur la vitesse d’exécution, l’utilisation de l’espacelointain et aérien et impliquant au moins deux par-tenaires. La défense réduit son espace de jeu. Lesélèves utilisent de façon optimale leurs ressources auregard des modalités d’actions élaborées.

Chaque situation intègre les compétences qui sedéclinent du point de vue méthodologique par desconnaissances liées à la gestion collective de l’acti-vité des élèves, la sécurité pour soi et pour les autreset qui attestent de la capacité à planifier, réguler etévaluer les actions individuelles et collectives.

Les compétences motrices construites autour desconnaissances tactiques et stratégiques intègrent aucours du cursus les connaissances méthodologiquesen établissant une priorité. Il va de soi que cettehiérarchisation dépend du contexte d’enseignement.Le parti pris de privilégier les savoir-faire sociaux enclasse de seconde répond à la nécessité d’intégrerdans une même démarche des élèves issus d’horizonsdifférents. Ensuite, la construction de connaissances visant àla mise en œuvre d’un projet collectif d’actioncaractérise le niveau minimum de ce que tous lesélèves doivent avoir acquis à la fin du lycée. Enfin,pour le niveau 2 du cycle terminal, le développe-ment des connaissances de soi afin d’optimiser l’in-vestissement moteur individuel dans un projet collectif d’action répond à la nécessité de proposeraux élèves les plus motivés par cette APSA descontenus adaptés.

FICHE 3

Football 19

Situation proposée en classe de seconde

Description

Rencontre arbitrée à 5 contre 5 sur un terrain de40 m sur 30 m, se déroulant en deux mi-temps de8 minutes avec 2 minutes de récupération. Il s’agitd’obtenir le gain de la rencontre. Un but vaut 1 point.Les règles sont adaptées : le hors-jeu est supprimé,les coups francs sont indirects, la dimension des butsest adaptée (6 m sur 2 m, buts de football à 7), le gar-dien ne peut sortir de sa surface de jeu, les remisesen jeu s’effectuent aux pieds et l’engagement après lebut est fait par le gardien.

Adaptation possible : La troisième faute personnelleou la troisième infraction d’équipe, liées à des com-portements d’anti-jeu (accrochage de maillots parexemple), donnent lieu à une exclusion.Remarque – Cette dernière adaptation permet unesensibilisation collective autour des conduites nonréglementaires envers l’adversaire.

Cette situation est à mettre en relation avec la com-pétence attendue en classe de seconde. Il s’agit de privilégier la progression rapide par la création de lacirculation rapide du ballon à partir de sa récupéra-tion par interception, dans le respect de l’adversaire etdes règles. Ce choix comme moyen privilégié et systé-matique répond à la volonté de construire une straté-gie commune afin de déstabiliser la défense sur sonpoint faible lors du changement de statut (attaquant-défenseur) afin d’exploiter les situations de sur-nombre. La composition des équipes est stable.

Relation entre lesconnaissances

La mise en place de cette situation lors de l’évalua-tion initiale permet de dresser un bilan.

On observe :– des changements de statut (attaquant-défenseur)très fréquents et des contres « individuels» ;– des joueurs jouant dans l’axe des buts sans prendred’informations sur la balle et les joueurs ;– des trajectoires longues en direction d’un(e) parte-naire privilégié(e) ;– des réceptionneurs recevant la balle le dos tournéau but à attaquer ;– des porteurs de balle courant derrière le ballonet/ou se débarrassant de la balle ;– des actions séparées du porteur : conduite, arrêt,passe ; conduite, arrêt, tir, etc. ;

– des tirs en situation défavorable, peu de vrais duelsavec le gardien ;– des pertes de balle fréquentes, liées à l’absence decontrôle du ballon ;– des défenseurs qui font de nombreuses fautesenvers l’adversaire en ne contrôlant pas leur courseet en ne prévoyant pas les comportements des attaquants ;– des arbitres statiques utilisant peu le sifflet et n’indiquant que rarement la nature des fautes ;– des joueurs qui reproduisent un échauffement proposé.

Thème d’étude•Rechercher le jeu rapide collectifIl répond à la volonté stratégique de percevoir le dis-positif et d’analyser le rapport de force le plus rapi-dement possible en augmentant l’efficacité de laconduite de balle (donner et recevoir) afin d’exploiterla montée rapide de la balle: trois ou quatre échangespour atteindre la zone de marque et conclure lacontre-attaque par une frappe en course. Lesconduites sociales des élèves sont à mettre en relationavec la connaissance du règlement, afin de ne pasfaire de fautes envers l’adversaire. Elles doivent per-mettre, à partir de l’analyse des informations fourniespar le recueil des données de l’observation, de culti-ver les notions d’entraide et de rigueur. Elles sontassociées sur le plan moteur à l’équilibration, la disso-ciation des ceintures (vision, courir dans une directionet donner dans une autre), la perception simultanéedes éléments-clés que sont la balle, les actions despartenaires et des adversaires et l’identification deleurs trajectoires possibles au regard de la cible.


La situation est un 4 contre 4 sur un quart de terrainde football. Les attaquants doivent marquer dans l’undes deux buts non défendus. Pour être accordé le butdoit être consécutif à un tir réalisé dans la zone (lignepointillée). La passe du lanceur à l’intérieur de la zonedu gardien est le signal de départ pour déclencher lamontée de balle pour les attaquants. La sortie de cettezone pour le porteur est le signal d’entrée en jeu desautres joueurs. Si les attaquants perdent la balle, il ya changement de statut (attaquant-défenseur). Celuiqui a perdu la balle et l’un de ses partenaires doiventsortir momentanément en faisant le tour d’une baliseavant de pouvoir défendre leurs buts. Afin de ren-forcer la prise de décision liée à la conduite de balle,il a été choisi de limiter le nombre de contacts avecla balle, quatre au maximum par équipe, avant dedéclencher la frappe au but. La situation se termine


Football 21

après un tir, après un changement de statut ou aprèsles quatre contacts sans frappe au but.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place, sur la base des données recueillies.L’équipe construit progressivement, à partir de leuranalyse, les règles propres à son fonctionnement.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et incorrections ;– la coordination collective à partir de la perceptioncommune du signal de positionnement de la défenseet des rôles inhérents à cette action de jeu. Celaconcerne le porteur et la différenciation des tâches desnon-porteurs afin que la continuité de l’action offen-sive n’autorise pas la mise en place de la défense ;– des équipes possédant la maîtrise des changementsde tâches imposés par le changement de statut(défenseur⇔attaquant) ;– la réception dans la course du futur réception-neur et l’apparition de joueur relais. Pour cela :

• le passeur (en course ou non) doit donner uneballe à un partenaire libre en course vers la cible ;cette passe doit permettre au partenaire de main-tenir sa vitesse de course en recevant la balle enmouvement vers la cible,• le passeur doit passer et continuer à participer àl’action,• le réceptionneur maîtrise la coordination recevoir-conduire le ballon;

– une mise en danger importante à partir d’unefrappe qui donne de la vitesse : rôle du pied d’appui,

de la surface de contact et de l’orientation du piedde frappe dans la direction de la cible.

Indicateurs– Augmentation des contre-attaques (nombre de tirsavant quatre contacts) ;– augmentation des buts ;– augmentation des buts, récupération de la balle ;– baisse des pertes de balle dues au maniement etdiminution des fautes envers l’adversaire.

Quelques variables – Positionnement des défenseurs, pression défen-sive arrière ou latérale ou frontale ou mixte ;– nombre de joueurs qui sortent momentanémentaprès une perte de balle ;– nombre de contacts autorisés avec le ballon (au total par les attaquants ou par joueur) ;– gardien de but fixe : un seul ou deux, ceci peutentraîner la valorisation des buts avec ou sans gardien.


Dans la première partie de ces deux années il faut pro-poser un premier cycle d’apprentissage fondé sur le ren-forcement des stratégies collectives défensives avant derenforcer jusqu’à la fin de la classe de terminale la phaseoffensive. La défense qui impose la pression crée toutesles conditions pour récupérer le ballon. Cette pressions’exerce en deux temps. Elle vise à gêner le développe-ment de la montée de balle puis à mettre en place unedéfense qui, en faisant obstacle au porteur, permet auxautres défenseurs de s’organiser pour protéger le but.La transition entre phases offensive et défensive est laclé des apprentissages à réaliser. Le choix d’une orga-nisation fondée sur la défense «homme à homme» per-met de continuer à développer des conduites motricesfondées sur la «lecture du jeu» en dégageant du tempspour réaliser les actions adaptées aux espaces de jeu dis-ponibles. Cette défense est un calque individualisé quivise à augmenter la pression sur le porteur et les non-porteurs proches du possesseur du ballon. Cette pres-sion exercée par la défense de façon délibérée lui per-met de récupérer la balle par interceptions dans leséchanges courts et sur les trajectoires longues.

On observe :– un harcèlement et une pression sur le porteur de balle;– un repli systématique dans le demi-terrain défensif ;– une dissuasion des transmissions dans un espaceproche ;– une augmentation des contre-attaques à partird’interceptions ;– une augmentation des pertes de balle et une baissede la mise en danger.

D3 Balises

Balises

D1

D2

D4

Figure 1

– La position des défenseurs D3 et D4 peut varier(point de corner, entrée latérale ou entre les buts).– Tous les buts valent 1 point.

La pression défensive exercée sur le possesseur de la balleamène celui-ci à transmettre la balle toujours en profondeurmais en utilisant, par exemple, les couloirs latéraux si la pres-sion défensive est dans l’axe. L’équipe des attaquants déter-mine quel est le second joueur qui doit sortir lors de la perte.

: attaquant: ballon: défenseur

: trajet des joueurs

: trajet du ballon


Thème d’étude

• La fixation collective de la défense permet à unjoueur d’aller seul au tir ou de renverser le jeu par laconstruction d’un espace de manœuvre et de démar-quage simple qui augmente l’espace de jeu offensifeffectif.La pression défensive est plus forte. Il devient néces-saire, parce que la défense gêne, harcèle l’attaquedans ses relations entre joueurs, de proposer dessolutions au porteur de balle par la mise en placede solutions par les non-porteurs de balle. Lesconnaissances à mobiliser sont liées à la transitionentre montée rapide et attaque en voie de stabilisa-tion pour résoudre le problème posé par une défensequi impose une diminution de son espace offensif.La situation de niveau 1 organise, à partir du prin-cipe stratégique de créer le déséquilibre en sa faveur,la mise en œuvre d’alternatives offensives et la conti-nuité des actions sur la base de l’occupation et del’utilisation d’espaces privilégiés. L’attaque déve-loppe des solutions à partir de la perception deschoix possibles offerts par la coordination desactions du porteur et du non-porteur.


La situation est un 3 contre 3 sur un quart de terrainde football ; elle se déroule en alternance dans un senspuis dans l’autre, les attaquants devenant défenseurs.Chaque équipe gère les changements : gardien de but(GB) et joueurs de champ. Les attaquants doiventmarquer dans l’un des deux buts qui peut êtredéfendu par le GB. La passe du lanceur à l’intérieurde la zone du gardien est le signal de départ pourdéclencher la montée de balle pour les attaquants. Lasortie de cette zone pour le porteur est le signal d’en-trée en jeu des autres joueurs, du choix définitif duGB et du choix de la zone de défense pour D3. Afinde renforcer la prise de décision liée à la conduite deballe, il a été choisi de limiter le nombre de contactsavec la balle (quatre par équipe), avant de déclencherla frappe au but. La situation se termine après uneperte, un tir, ou après les quatre contacts sans frappeau but.La situation est arbitrée. Un dispositif d’observationest mis en place : sur la base des données recueillieset à partir de leur analyse, l’équipe construit progressivement les règles propresà son fonctionnement et aux projets de l’action collective.

On veut :– un arbitrage très rigoureux des règles liées auxfautes et incorrections ;

– la coordination collective à partir de la perceptioncommune du signal de positionnement de la défenseet des rôles inhérents à cette action de jeu. Celaconcerne le porteur et la différenciation des tâches desnon-porteurs afin que la continuité de l’action offen-sive n’autorise pas la mise en place de la défense;– la disponibilité motrice et perceptive pour l’enchaînement des tâches afin de :

• recevoir et donner dans la course du futur réceptionneur,• varier le jeu : court, long, au sol et aérien ;

– un porteur qui attire et élimine le défenseur :• course d’induction et feintes pour déborder,• transmission hors de sa zone de conduite deballe ;

– un non-porteur qui attire son défenseur dans unespace (course d’induction et feinte pour se libérerdu marquage) afin de se créer un espace de pro-gression et de réception (un couloir libre) pourmettre en danger au moment opportun (réceptiondu ballon devant le but libre) ;– une mise en danger importante à partir d’unefrappe qui donne de la vitesse : rôle du pied d’appui,de la surface de contact et de l’orientation du piedde frappe dans la direction de la cible.

D1

A1

A3

D2

D3

A2

Figure 2

La situation se déroule 8 fois .

Marque : but avec GB = 3 ptsMarque : tir cadré avec GB = 1 ptMarque : but vide = 5pts

La pression défensive exercée sur A1 amène logiquement celui-ci à transmettre la balle à A3 afin d’attirer le plus grandnombre de défenseurs et de libérer de l’espace pour le but libre.La perception des comportements défensifs de D3 et GB sontalors déterminants pour les actions que doivent mener le pas-seur A1, le réceptionneur A3 et le réceptionneur potentiel A2.Trois solutions s’offrent à A1 : passer (à A2 ou A3) ou jouerseul. Il choisit, ici, la passe à A3, A2 étant marqué. A3 a, lui,le choix de conclure la montée de balle en débordant D3 enmoins de 4 contacts et conclure par une frappe avec duel avecle GB ou de retransmettre à A1 ou A2 pour conclure dans lebut libre.

: défenseur et gardien de but

: attaquant (A)

: ballon

: lanceur-arbitre: trajet des joueurs: trajet du ballon

Football 23

Indicateurs– Augmentation des contre-attaques (nombre de tirsavant quatre contacts) ;– augmentation des buts dans le but libre ;– augmentation des buts après un duel avec le GB;– augmentation des réceptions réussies en course ;– augmentation des choix adaptés au comportementde D3;– diminution des pertes de balle dues au maniementet diminution des fautes liées au comportement incor-rect envers l’adversaire.

Variables et évolutionCette situation peut être réalisée en utilisant desvariables liées :– à la réduction de l’espace offensif (départ de lasituation à la ligne médiane) ;– à la non-matérialisation des zones de défense de D3;– au jeu avec deux défenseurs frontaux ;– au nombre de contacts autorisés avec le ballon (autotal par les attaquants ou par joueur) ;– au jeu avec la relance, avec un changement destatut attaquant-défenseur, si la balle est récupéréeou si le GB stoppe le ballon.


Les connaissances de niveau 2 se structurentautour de la réduction de l’espace de jeu effectifqu’impose la défense. Il n’est pas proposé d’illus-trations spécifiques des niveaux de connaissancesà faire élaborer. Au niveau 2, un premier cycleconcerne les connaissances à faire construire à par-tir du système défensif, puis un second proposel’élaboration de celles du secteur offensif.Les connaissances de la composante méthodologiquesont de même nature que celles évoquées au niveau 1.Les savoir-faire sociaux s’affinent autour des rôles d’ar-bitre et de manager. L’engagement et l’intensité qu’exigece niveau requièrent une connaissance de soi qui doits’appuyer, en particulier pour la gestion des efforts, surdes connaissances élaborées en relation avec d’autresAPSA. Les axes de complexification des connaissancestechniques et tactiques à faire construire sont détermi-nés par les relations des systèmes défensif et offensif. La défense s’organise soit en défense en lignes, soit endéfense individualisée ou selon un système mixte. Lapremière renvoie à l’image d’un ensemble de joueursqui s’opposent collectivement à la circulation de laballe, la seconde consiste en une individualisation,chaque joueur étant responsable d’un attaquant. La dernière utilise les principes caractéristiques desdeux premiers modèles pour s’adapter aux caractéris-tiques d’une équipe. De plus, la défense impose à l’at-taque de jouer sur des espaces réduits. Quels que soient

les choix tactiques spécifiques à la résolution des pro-blèmes posés par la défense de «lignes» ou d’«hommeà homme», il est impératif d’exploiter toute situationfavorable dès qu’elle se produit. Les principes générauxd’attaque à proposer sont respectivement : pour lapremière, privilégier la circulation de balle pour créerun point de fixation de la défense et l’exploiter ailleurspar de grandes transversales destinées à des joueurs quipénètrent «lancés». Pour la seconde, il s’agit d’exploi-ter la montée rapide («le contre»), la circulation et lespermutations des joueurs. Les propositions doivents’orienter vers un affinement de la coordination desorganisations offensive et défensive par la mise en placede relation à deux joueurs (jeu en déviation sur la basede passe et va et passe et suit) et l’augmentation de l’en-traide défensive (communication verbale). Quel quesoit le système choisi, on recherche l’augmentation dupotentiel d’action, la plus grande vitesse d’exécution,l’enchaînement des actions en variant le sens de latransmission et de l’appel de balle.

On veut :

� En repli défensif : gêner le jeu rapide ; pour cela ilest surtout nécessaire de freiner la montée de la balleet, toujours en repli et en défense placée, freiner, har-celer le porteur le plus loin possible du but, gêner lesrelations entre les non-porteurs et le porteur deballe, et dissuader pour intercepter.� En défense placée : le système choisi, « lignes» ou«homme à homme», doit être adapté aux caracté-ristiques de l’équipe adverse. Dans tous les cas l’en-traide (distance optimale entre les lignes parexemple) est un objectif à atteindre. Elle permet defaire reculer l’échéance en imposant un geste offensifsupplémentaire.� En attaque :– jouer dans tous les cas où cela est possible le jeurapide ;– jouer la continuité des actions offensives afin desolliciter en permanence la défense ;– jouer sur les points faibles en libérant de l’espacepar la création de points de fixation à l’opposé ;– affiner les sous-rôles afin de :

• jouer dans les intervalles,• réaliser des courses d’induction,• recevoir et passer immédiatement à un parte-naire libre, puis s’engager dans un passe et va oupasse et suit, afin de recevoir, permuter ou servirde relais,• jouer court et/ou long,• jouer la balle au sol et/ou des balles aériennes,• recevoir en mouvement pour déborder sondéfenseur et créer le déséquilibre,• éliminer, en conduisant la balle, un ou deuxadversaires,• assurer la continuité des actions offensives etdéfensives.


La première partie du document d’accompagnement des programmes d’éducation physiqueet sportive aborde déjà la question de l’athlétisme, à propos de la fiche d’activité numéro 5sur la «Course de haies» (page 32 et suivantes). Ce qui y est développé sur l’athlétisme peutêtre intégralement appliqué aux activités «Saut en hauteur» et «Lancer de javelot» qui sonttraitées dans cette seconde partie. Cependant, quelques précisions supplémentaires peuventêtre apportées, qui, rétroactivement, concernent aussi l’activité «course de haies».

Les spécialités athlétiques constituent des activités dans lesquelles le pratiquant s’efforce,en milieu réglementé et relativement stable, de conférer à son corps et/ou aux engins lesplus grandes vitesses de déplacement ou de projection, pour réaliser des performanceschiffrées maximales et non aléatoires, lui permettant de se comparer à lui-même et auxautres. Cette définition déjà donnée en première partie est à la fois précise et ouverte.Elle est précise quand elle indique que la recherche de performance se déroule dans unmilieu réglementé. Faire de l’athlétisme, ce n’est pas seulement chercher à produire desperformances maximales. C’est effectuer cette recherche dans le cadre contraignantque circonscrit un règlement préalablement fixé. En outre, cette définition est ouvertequand elle n’exclut pas que la réglementation porte sur les actions de l’athlète. C’est ence sens qu’il convient de lire l’obligation de franchir les haies avec l’une ou l’autre jambe,pour obtenir sur la distance totale de course une répartition égale des attaques réaliséesavec la jambe gauche et avec la jambe droite. C’est également ainsi qu’il convient decomprendre l’obligation d’utiliser deux techniques de saut différentes en hauteur, ouencore celle de réaliser deux formes d’élan en javelot.Toutes ces contraintes respectent l’esprit de l’athlétisme. Sans doute, en course de haies,de nombreux élèves (parmi ceux dont la course inter-obstacles compte un nombre impairde foulées) vont-ils plus vite quand ils attaquent avec leur «meilleure jambe». Sans douteencore, en saut en hauteur, la plupart des élèves franchissent-ils des barres supérieuresquand ils n’emploient qu’une seule technique de saut. Sans doute enfin, en lancer de jave-lot, les élèves les plus habiles lancent-ils plus loin avec élan complet qu’avec élan réduit.Cependant, tous ces élèves, parce qu’il sont plus performants, ne font pas davantage d’athlétisme que ceux qui le sont moins dans un cadre réglementaire plus contraignant !Les lanceurs de poids ne lanceraient-ils pas plus loin s’ils n’étaient pas limités dans leurprise d’élan par la dimension du cercle, et si le poids pouvait être lancé sans appliquerles contraintes réglementaires concernant sa tenue et ses déplacements lors du lancer? Leslanceurs de javelot ne lanceraient-ils pas plus loin s’ils étaient autorisés à utiliser un mou-vement rotatif? Les sauteurs en hauteur ne franchiraient-ils pas des hauteurs supérieuress’ils n’étaient pas contraints de prendre l’appel sur un seul pied? Faire de l’athlétisme, cen’est donc pas seulement poursuivre un but de performance, mais c’est encore s’astreindreà le faire dans un cadre réglementaire limitant les possibilités d’action.Autrement dit, l’athlète est celui qui se confronte à l’articulation d’au moins deux exi-gences indissociables : la recherche de la performance maximale et la prise en compted’un cadre réglementaire, non immuable mais préalablement défini, quand bien mêmecelui-ci limite le niveau des performances !Il serait malencontreux de se priver de la possibilité d’aménager le cadre réglementairedes spécialités athlétiques, quand les aménagements retenus, sans jamais contredire leséléments intangibles de définition de l’athlétisme, peuvent non seulement favoriser l’adhésion des élèves des lycées, mais aussi aider au développement des compétences desprogrammes, et contribuer ainsi à enrichir l’éducation physique et sportive de toutesles lycéennes et de tous les lycéens. Ajoutons que si les contraintes réglementaires des situations proposées dans les programmes surprennent les élèves, et les conduisentà s’interroger sur ce qu’est l’athlétisme, leur justification offre alors une occasion supplémentaire aux enseignants d’EPS de contribuer au développement d’une culturesportive moins superficielle chez leurs élèves.

Lancer de javelot, saut en hauteur: préambule

Lancer de javelot 25

Lancer de javelot

Le lancer de javelot et les compétences des programmesComme l’athlétisme en général (voir fiche 5 de lapremière partie du document d’accompagnement),le lancer de javelot est une activité directement adap-tée au développement des compétences CC1, CM1,CM2 et CM3 des programmes. Par ailleurs, la pra-tique du lancer de javelot contribue également àdévelopper les compétences CC4 et CM4.Plus précisément, les propositions concernant cetteactivité, en imposant le respect de deux modalités deprise d’élan, illustrent une façon d’insister sur laconnaissance de soi, en particulier de son niveau devitesse de réalisation momentanément optimal, pourobtenir la meilleure performance. En incitant l’élève à adopter délibérément, lors desprises de performances, et plus largement au coursde l’apprentissage, des vitesses de réalisation opti-males, c’est-à-dire compatibles avec sa capacitéd’agir avec précision à ce niveau de vitesse, il s’agitde l’aider à s’engager plus lucidement dans la pra-tique de l’activité (CM1). Ces propositions, compa-tibles avec la conception ouverte de l’athlétisme tellequ’elle a été rappelée plus haut, peuvent être appli-quées dans les autres concours athlétiques (sauts etlancers).

Elles sont conçues pour aider les élèves à com-prendre la part, à la fois déterminante et relative,de la vitesse d’élan dans la performance en fonctiondes niveaux d’habileté, étant entendu que larecherche d’un niveau de vitesse toujours supérieurdemeure l’objectif poursuivi.

Situations proposéesdans les programmes

SecondeLa situation proposée consiste en une série de quatre lancers pour réaliser la meilleure perfor-mance possible, en utilisant obligatoirement deuxmodalités de prise d’élan :– Modalité 1 pour au moins deux essais ⇔ « élanréduit » X = départ arrêté, pieds décalés, appui G

devant pour un lanceur droitier, « javelot placé» ettrois appuis maximum (GDG).– Modalité 2 ⇔ élan libre.

Trois jets sont pris en compte pour établir la per-formance, qui est l’addition des deux meilleuresmesures avec «élan réduit» et de la meilleure mesureavec «élan libre». La mesure des jets valorise les lan-cers dans l’axe en s’effectuant perpendiculairementà la limite d’élan (ou son prolongement). La perfor-mance dépend de la zone atteinte par le javelot. Leszones de performances sont délimitées par des lignesparallèles à la limite d’élan (situées tous les deuxmètres à partir de la distance minimale prise encompte dans le barème). Le poids des javelots estde 400 g pour les filles et de 600 g pour les gar-çons. On ne valide pas un jet quand le javelot toucheen premier le sol par la partie arrière de la hampe.

Niveau 1La situation de seconde est légèrement modifiéepuisque la modalité d’élan réduit n’est obligatoire quepour un seul essai sur les quatre autorisés. Par ailleurset en conséquence, un seul jet sur élan réduit est prisen compte pour établir la performance, qui est alorscalculée en additionnant le meilleur jet avec « élanréduit» et les deux meilleurs jets avec «élan libre».

Niveau 2La modalité d’élan réduit disparaît. L’élève choisit lenombre de foulées de l’élan, qui doit cependant encomporter au moins six. Deux lancers, sur les quatreautorisés, sont pris en compte et additionnés pourétablir la performance.

Les situations et la diversité des lycéensConçues pour prendre en compte, simultanément,les éléments intangibles de définition de l’activité«Lancer de javelot», la diversité des lycéennes et deslycéens, et les compétences des programmes, les troissituations rappelées ci-dessus, et proposées à titred’exemple dans les tableaux des programmes, pré-sentent nécessairement un certain nombre de carac-téristiques essentielles.

FICHE 4

Contrainte d’utilisation de deux modalitésd’élan, dont une d’élan réduitCette caractéristique des situations de seconde et dupremier niveau du cycle terminal entend permettreaux élèves de mieux comprendre l’importance duchoix de la vitesse de réalisation dans l’obtention del’efficacité motrice. En javelot, comme dans tous lesconcours athlétiques, en variant tout particulière-ment la distance d’élan, l’athlète choisit sa vitesseglobale d’exécution pour qu’elle soit optimale,c’est-à-dire la plus élevée possible sans pour autantnuire à la qualité de la réalisation. Or, de nombreuxélèves ont des difficultés à limiter, même momenta-nément, leur vitesse globale d’exécution, et restenttoujours tentés d’adopter des vitesses d’élan noncontrôlables, en particulier lors des prises de per-formances. En prenant en compte les performancesréalisées sur élan réduit, la situation entend inciterles élèves à accorder davantage d’importance à laprécision des actions, en particulier en seconde, oùdeux des trois jets pris en compte pour établir laperformance sont effectués sur élan réduit. Ellelaisse cependant à l’élève, pour au moins un jet, lesoin de fixer la distance d’élan. Cette alternance delancers avec et sans élan a pour but d’inciter lesélèves, avec l’aide de l’enseignant, à comparer lesdifférentes modalités d’élan au regard des effetsproduits (qualité de l’équilibre du corps, du trajetdu javelot, des trajectoires obtenues, du placementdu javelot pendant le vol…), mais aussi des résul-tats obtenus (performance). Il s’agit ainsi de stimuler l’activité d’évaluation, parles élèves, des effets de leurs actions, et de leur per-mettre de «distinguer les conduites d’apprentissageefficaces» (CM3). Par ailleurs, la confrontation sys-tématique à différentes modalités d’élan détermi-nant l’obtention de vitesses de réalisation diffé-rentes, permet de poser le problème du rapportentre la vitesse globale d’exécution et la précisionde celle-ci. La notion de vitesse optimale est alorsplus directement éprouvée dans l’action par lesélèves. En ce sens, la situation fournit une occasion d’ap-prendre aux élèves à s’engager lucidement dans lapratique de l’activité (CM1), en les incitant àrechercher et à adopter une vitesse de réalisationadaptée à leur capacité d’agir à ce niveau de vitesse.

Au premier niveau du cycle terminal, il est parailleurs attendu des élèves qu’ils obtiennent une per-formance supérieure lorsqu’ils utilisent un élan plusimportant. Il s’agit alors d’acquérir un élan utile qui,en bonifiant la qualité du double appui, contribueà augmenter la vitesse d’envol de l’engin. Cet objec-tif constitue un projet d’acquisition que tous lesélèves, indépendamment de leur niveau de perfor-mance, sont incités à poursuivre (CM2).

Limitation du nombre d’essais et cumul de plusieurs jets pour établir la meilleure performance dans la situationAu-delà de la faisabilité, que favorise aussi le systèmede mesure, une fois matérialisées les zones de chute,la limitation du nombre d’essais a pour but d’inciterles élèves à se préparer à l’effort, à se concentrer, brefà s’engager lucidement dans la pratique (CM1). Lecumul de plusieurs jets pour établir la meilleure per-formance, dans une situation où de surcroît lenombre de tentatives est limité, conduit quant à lui àune valorisation de la maîtrise de l’exécution, enten-due ici comme la capacité à reproduire des presta-tions de qualité. Cette caractéristique des situationsoffre ainsi une voie de progrès supplémentaire à tousles élèves, et permet à ceux dont les performancessont les moins bonnes de faire valoir leur capacité às’engager sérieusement et lucidement dans l’activité(CM1). En ce sens, elle tient compte, au moins enpartie, de l’hétérogénéité des ressources et des moti-vations des élèves. Ce sont effectivement les élèves lesplus en mesure de se préparer à l’effort, de s’auto-évaluer et d’analyser leurs jets pour ajuster leursactions lors de tentatives ultérieures (CM2) qui tirentle plus de profit du cumul des performances avec unnombre limité de tentatives. Sans renoncer à la pro-duction de performance, il s’agit bien, par cettedouble disposition, d’intégrer à la pratique du lancerde javelot, une dimension méthodologique directe-ment utile à la réussite dans la situation.On peut remarquer que l’exigence de régularité desrésultats est plus contraignante en seconde et auniveau 1 du cycle terminal, afin d’insister sur la maî-trise des moyens techniques essentiels (trois jets surquatre sont cumulés pour établir la performance glo-bale). Elle est moins forte au niveau 2 (seuls deuxjets sur quatre servent au calcul de la performanceglobale), préservant ainsi l’activité de prise de risqueque peuvent déployer des élèves plus habiles et per-formants (CM1).

Mesure des jets et valorisation des lancers dans l’axeCette caractéristique des trois situations procède dela même logique que la précédente : accorder uneplace à la maîtrise d’exécution, sans minorer la per-formance ni interdire la prise de risque entraînantparfois la production de jets désaxés. Autrement dit,il s’agit d’inciter les élèves qui auraient tendance às’appuyer trop exclusivement sur une bonne vitessede bras, à s’intéresser aussi à la qualité techniquede leurs réalisations, et inversement, à prendre encompte, sans pour autant minimiser l’importance dela performance chiffrée, la qualité technique des lan-cers effectués par des élèves qui sont faiblementdotés du point de vue des qualités physiques spéci-fiques au lancer du javelot.



Les situations et les relations entre lesdifférentes connaissancesLes différentes connaissances à mobiliser lors de laréalisation des situations proposées sont étroitementarticulées. Pour expliciter les relations entre cesconnaissances, il est utile de distinguer au moinsdeux principaux thèmes d’étude :– l’amélioration de l’efficacité des lancers dans lesdifférentes modalités d’élan ;– l’adoption d’un élan adapté et d’une répartitionoptimale des essais, selon les différentes modalitésd’élan.Par ailleurs, pour la plupart des élèves, et non exclu-sivement pour les meilleurs, il est indispensable d’in-tervenir sur le développement des facteurs physiquesles plus directement utiles à la transmission desforces au javelot, en particulier la tonicité corporelle,et plus spécialement encore la « fixation» du bassin.

Augmenter l’efficacité des lancers dans les différentes modalités d’élanDans les séquences d’apprentissage technique visantl’amélioration de l’efficacité des lancers, l’élèveapprend bien sûr à adopter les solutions techniquesqui lui permettent, au regard de ses ressources,d’augmenter l’efficacité de ses prestations (procé-dures techniques), tout en respectant strictement lesrègles de sécurité (informations et savoir-fairesociaux). Mais il apprend aussi à moduler la vitessede réalisation en fonction du niveau de maîtriseacquis. Le plus souvent, au moins au début de l’apprentissage et donc peut-être encore avec certainsélèves de seconde (ceux qui recherchent en priorité laperformance), il s’agit surtout de «valoriser la pré-cision des actions avant d’augmenter la vitesse deréalisation du lancer» (connaissance de soi).Cependant, il convient de ne pas cantonner les élèvesdans des lancers sans élan ou avec élan réduit.Quand une nouvelle procédure commence à êtremaîtrisée, une augmentation de la vitesse de réali-sation devient nécessaire pour atteindre un niveausupérieur de performance, même si une séried’échecs doit conduire l’élève à accepter de privilé-gier à nouveau la précision. Les différentes modali-tés d’élan imposées par la situation contribuent àfocaliser l’attention des élèves sur cette gestion àcourt ou à moyen terme du rapport entre la vitessede réalisation et la précision des actions (connais-sance de soi). Par ailleurs, en comparant nécessai-rement des lancers effectués dans différentes condi-tions d’élan, l’élève est incité, en particulier lorsqu’illance plus loin sans élan qu’avec élan, à s’interro-ger sur les facteurs d’efficacité du lancer de javelot,et des lancers en général. Il a alors l’occasion de

mieux comprendre que faire du javelot, ce n’est passeulement enchaîner une prise d’élan et un lancer,mais c’est d’abord agir pour communiquer à l’enginla plus grande vitesse d’envol, sous un angle d’envoloptimal, et en plaçant de façon optimale le javelotsur sa trajectoire pour tenir compte des élémentsaérodynamiques (informations). Comme la prised’avance des appuis, l’élan n’est qu’un des moyenstechniques permettant de traduire ces facteurs d’efficacité, auxquels il convient de se référer pourchoisir les «solutions techniques les plus appropriéesen fonction du niveau de ressources » (informa-tions). En outre, c’est aussi au cours des séquencesd’apprentissage que l’élève s’auto-évalue dans l’ac-tion et analyse ses lancers pour rectifier les fautes, enne tenant pas seulement compte de la performance,mais « en utilisant des indicateurs plus qualitatifsperçus pendant l’action, au cours du vol du javelot,et lors de la chute» (connaissance de soi).

Les élèves apprennent ainsi à repérer et à utiliser,pour apprécier et analyser leurs jets, des critèresessentiels (cette liste n’est pas exhaustive) :– le lieu de la chute du javelot par rapport à l’axede lancer ;– la position du javelot lors du contact avec le sol ;– la hauteur ou flèche (plus ou moins importante) et la forme (plus ou moins parabolique) de la trajectoire ;– la position du javelot sur sa trajectoire ;– la vitesse transmise au javelot ;– le moment de déclenchement de l’action du braslanceur par rapport à la pose de l’appui gauche dudouble appui pour un lanceur droitier ;– une modification de la position du javelot pendantle trajet porté : par exemple, un écartement de lapointe du javelot par rapport à l’axe de lancer lorsdu contact de l’appui droit du double appui pour undroitier ;– la position par rapport à l’axe du lancer de chaqueappui du double appui, et l’écart suivant le mêmeaxe, entre l’appui arrière droit et l’appui avantgauche (pour un lanceur droitier) ;– l’orientation de l’action du bras lanceur : plutôt debas en haut ou d’arrière en avant dans la pointe dujavelot ;– l’état de prise d’avance optimale des appuis lors dela reprise en phase de double appui ;– le temps séparant la pose des deux appuis dudouble appui ;– l’action de la jambe arrière lors du double appui :plutôt en soulevant le bassin ou plutôt en le faisantavancer ;– la hauteur du «pas croisé».

Par ailleurs, il convient de remarquer que la plupart de ces éléments, directement utiles pour appré-

cier la qualité d’un jet, sont immédiatement repérablespar le lanceur lui-même. C’est pourquoi l’observateurse présente moins comme celui qui renseigne un lan-ceur déchargé de toute activité perceptive dès qu’il agit,que comme celui qui confronte ses observations à cequ’a pu voir, entendre et sentir le lanceur lui-même lorsde la réalisation du jet. C’est en ce sens que chaqueélève «observe son ou ses partenaires pour les aider àmieux s’auto-évaluer dans l’action à partir de critèresessentiels» (savoir-faire sociaux). Cependant, il est clairque pour être en mesure de représenter une aide effi-cace pour le lanceur, l’observateur doit lui-même avoirappris à reconnaître, depuis sa position extérieure àl’action, les quelques repères observables les plus utilesà l’évaluation d’un lancer. D’où la nécessité pour l’en-seignant de guider, pendant le déroulement desséquences d’apprentissage technique, un travail cen-tré sur l’observation. C’est au cours de ce travail queles élèves apprennent à ne pas se référer seulement àla description du geste du champion pour juger de laqualité d’un jet, mais à utiliser d’abord les critèresessentiels qui renseignent sur la mise en œuvre des prin-cipes de l’efficacité motrice applicables à la spécialité.

Adopter un élan optimal et répartir les essaisselon les différentes modalités d’élanSavoir adopter un élan optimal et répartir les essaisselon les différentes modalités d’élan est une condi-tion pour pouvoir être efficace dans les situationsproposées dans les programmes. C’est pourquoi desséquences de confrontation à des situations plus oumoins proches de celles proposées dans les pro-grammes, et pouvant prendre la forme de concours,sont à organiser régulièrement au cours du cycle.Sans visée compétitive au départ, mais finalisées parl’obtention de la meilleure performance, cesséquences de prise de performances sont à concevoircomme de véritables temps d’apprentissage. C’est aucours de ces séquences que, tout en continuant àaméliorer leur efficacité sur le plan technique (pro-cédures techniques), à appliquer les règles de sécu-rité et le règlement de la spécialité (informations), àévaluer leurs prestations et celles des autres (savoir-faire sociaux), les élèves apprennent à :– s’organiser avec les autres pour juger des essais«mordus» et limiter la durée des concours, en anti-cipant tout particulièrement le choix de la modalitéd’élan pour chaque essai (savoir-faire sociaux) ;– connaître leur niveau de performance dans lesdifférentes modalités d’élan, réaliser un échauffe-ment spécifique pour effectuer dès la fin de celui-cides jets à intensité maximum sans risques muscu-laires ou articulaires, décider de la répartition desessais en fonction des différentes modalités d’élan,se concentrer durablement, surmonter le «stress» liéau faible nombre de tentatives dans chacune desmodalités d’élan (connaissance de soi).

Éléments de progressivité

Évolution des situationsLa situation initiale proposée pour la classe deseconde évolue pour se complexifier dans le cycleterminal. Le principal facteur de progressivitéconcerne l’accroissement imposé de la vitesse de réa-lisation du lancer. Cette vitesse croît en général, maispas automatiquement, avec l’augmentation dunombre des appuis de l’élan. Ce dernier, qui peutêtre très limité en seconde et au niveau 1 du cycleterminal dans la modalité d’élan libre, comporte aumoins six appuis au niveau 2. Autrement dit, si enseconde l’élève peut n’utiliser qu’un élan réduit, il estensuite amené tout au long du cycle terminal à effec-tuer un élan utile de plus en plus complet. Cette incitation est appuyée par la diminution, entre lasituation de seconde et celle pour le niveau 1 ducycle terminal, du nombre d’essais sur élan réduitentrant dans le calcul de la performance.

Évolution des connaissancesInformationsLes élèves de seconde ont d’abord à connaître lesrègles de sécurité, le vocabulaire spécifique à la spé-cialité et l’essentiel de son règlement. Mais ils ontaussi à considérer les principaux facteurs de la per-formance (vitesse d’envol, angle d’envol optimal,hauteur du lâcher, facteurs aérodynamiques) pourjuger des solutions techniques les plus appropriéesen fonction de leur niveau de ressources, et en par-ticulier de la part relative à accorder à la vitesse dedéplacement dont est animé le lanceur lorsquedébute la phase de double appui. En seconde, l’onconstate ou l’on vérifie (selon l’enseignement suivien collège) que la vitesse d’envol du javelot n’est pasessentiellement obtenue grâce à l’élan. En cycle ter-minal, l’information sur le vocabulaire spécifique,concernant en particulier les différentes phases del’élan, est complétée au fur et à mesure des progrèstechniques et de l’évolution de la situation.

Procédures techniques et tactiquesLes élèves de seconde sont incités à tenir compte desconditions élémentaires à respecter, pour ne pasrendre vaine l’adoption de solutions techniques quivisent une augmentation de l’accélération de l’enginsur le chemin de lancement. C’est pourquoi l’atten-tion se porte en priorité, tout particulièrement avecles élèves ayant peu ou n’ayant pas pratiqué le lancer avec un véritable javelot, sur la position et la stabilité de l’engin sur sa trajectoire qui favorisentune limitation des résistances à l’avancement. Parallèlement, avant de viser un accroissement del’intensité des forces à appliquer au javelot, il est



utile de favoriser la transmission de celles qui sontsusceptibles d’être exercées directement sur celui-ci,et donc d’adopter les solutions techniques permet-tant de trouver des points d’appui pour agir sur l’en-gin. Par ailleurs, les forces transmises, quelle qu’ensoit l’intensité, restent peu intéressantes si elles nesont pas orientées et exercées dans l’axe du javelot.Les solutions techniques favorisant une telle orien-tation sont donc à valoriser avec les élèves deseconde qui ne les mettraient pas en œuvre. Lorsqueles élèves, dans des conditions d’élan adaptées àleurs possibilités, sont globalement capables decontrôler la position du javelot sur sa trajectoire, etde trouver des points d’appui pour appliquer desforces, même peu intenses, dans l’axe du javelot,l’adoption de solutions techniques visant un accrois-sement de l’accélération de l’engin devient un objec-tif prioritaire. Cet objectif guide le travail des élèvesdu cycle terminal.

Connaissance de soi et savoir-faire sociauxIls varient peu de la seconde au cycle terminal. Ainsise retrouvent traités aux trois niveaux les problèmesrelatifs à l’échauffement spécifique, la concentrationnécessaire à la rentabilisation d’un nombre limité detentatives, la gestion du « stress » associé à cettecontrainte, l’appréciation de ses propres prestationssur la base d’indicateurs non exclusivement quanti-tatifs, l’aide à l’auto-évaluation de ses camarades etle choix de la répartition des essais en fonction desmodalités d’élan. Pour ces procédures, la progressi-vité se trouve plus directement liée aux différentscontextes de leur mise en œuvre. L’élève de cycleterminal se distingue cependant de celui de seconde,dans la mesure où l’on attend de lui qu’il utilise laconnaissance qu’il a de ses possibilités, et l’analysequ’il fait de ses jets, pour agir de façon plus auto-nome, le choix de l’élan lui permettant de lancer avecla plus grande vitesse de réalisation contrôlable.

Saut en hauteur

Le saut en hauteur et les compétences des programmesComme l’athlétisme en général (voir fiche 5 de lapremière partie du document d’accompagnement), lesaut en hauteur est une activité directement adaptéeau développement des compétences CC1, CM1, CM2et CM3 des programmes. Par ailleurs, la pratique dusaut en hauteur contribue également à développer lescompétences CC4 et CM4.De façon complémentaire, les propositions concer-nant l’activité «Saut en hauteur» illustrent une façond’inciter les élèves à une pratique collective de l’athlé-tisme. Cette modalité de pratique existe sous des formesvariées dans le champ social. Elle peut être exploréedans d’autres spécialités athlétiques que le saut en hau-teur (tous les concours en particulier), mais elle peut dif-ficilement avoir cours lors de l’évaluation certificativeen fin de scolarité. En proposant une forme de pratiquecollective de l’athlétisme, il s’agit de faire en sorte queles élèves aient davantage l’occasion d’apprendre àéchanger et à négocier dans un groupe. Cependant, ilne suffit pas de pratiquer en groupe pour échanger etnégocier, et encore moins pour apprendre à le faire. Desdispositions réglementaires spécifiques sont nécessaires,par exemple le partage entre coéquipiers d’un nombrelimité de tentatives. Ces mesures indispensables condui-sent à aménager ou à élaborer des règlements particu-liers, qui restent cependant compatibles avec la défini-tion de l’athlétisme précédemment rappelée. L’objectifconsiste à amener les élèves à «se confronter à l’appli-cation de règles de fonctionnement collectif» (CM4).On remarquera, au demeurant, que cette compétenceest aussi celle des athlètes qui, dans le strict cadre despratiques sociales fédérales, courent les relais. Parailleurs, il convient de noter que l’aménagement d’unepratique collective peut favoriser l’organisation deconfrontations par équipes, au cours desquelles l’éga-lité des chances, en dépit de la diversité des perfor-mances individuelles, est plus facilement obtenue etnégociée avec les élèves (voir par exemple la situationproposée en hauteur pour le niveau 1 du cycle termi-nal). Ainsi, la dimension compétitive de la pratique del’athlétisme peut être vécue par des élèves non experts,et l’athlétisme peut contribuer au développement chezles lycéens de la compétence à «conduire un affronte-ment individuel et/ou collectif» (CC4).

Situations proposées dans les programmesSecondeLa situation proposée consiste en une série de sautspour réaliser, par groupe de deux ou trois élèves, lameilleure performance possible. Une doublette disposede dix essais maximum au total (quinze pour une tri-plette). Chaque sauteur de chaque groupe effectue obli-gatoirement au moins quatre essais (donc six maximumpour un seul des deux élèves d’une doublette, et septmaximum pour un seul des trois élèves d’une triplette).Chaque sauteur utilise impérativement au moins deuxtechniques différentes : ciseau, ventral ou fosbury. La performance pour une doublette est constituée del’addition de quatre hauteurs (six pour une triplette), enprenant en compte le meilleur saut de chaque élève danschacune des deux techniques utilisées. La course d’élancomprend quatre à six appuis maximum; elle est deforme rectiligne pour toutes les techniques. La montéede barre (ou de l’élastique) est fixée à l’avance (+ 4 cmpar exemple, à partir de la barre la plus basse deman-dée). Aucune barre n’est obligatoire.

Niveau 1La situation de seconde est à la fois reprise et com-plétée. La course d’élan, qui comporte au moins sixappuis, peut s’incurver dans la partie terminale enfosbury. Il est également proposé d’introduire unesituation de concours entre quatre doublettes outrois triplettes sur un même sautoir, à condition degarantir l’égalité des chances au départ par la consti-tution de groupes globalement homogènes du pointde vue du niveau de performance. Enfin, il est pos-sible, si les conditions d’enseignement le permettent,d’utiliser pour l’appel, une caisse d’impulsion de5 cm de hauteur dans une seule des deux techniques.

Niveau 2La situation reprend celle du niveau 1, mais sans obli-ger chaque élève à utiliser deux techniques différentes.L’élève peut donc utiliser une seule ou plusieurs tech-niques lors de la série de sauts conduisant à l’établis-sement de la performance. Par contre, la performancepour une doublette reste constituée de l’addition dequatre hauteurs (six pour une triplette), en prenant encompte les deux meilleurs sauts de chaque élève. La caisse d’impulsion n’est plus autorisée à l’appel.

FICHE 5


Saut en hauteur 31

Les situations et la diversité des lycéensConçues pour prendre en compte simultanément leséléments intangibles de définition de cette activité,la diversité des élèves et les compétences des pro-grammes, les trois situations rappelées ci-dessus etproposées à titre d’exemple dans les tableaux desprogrammes, présentent nécessairement un certainnombre de caractéristiques essentielles.

Contrainte de choix et d’utilisation de deux techniques différentes de sautEn seconde et pour le niveau 1 du cycle terminal, lacontrainte de choix et d’utilisation de deux tech-niques différentes de saut est bien évidemment l’occasion de faire connaître aux élèves des tech-niques qui illustrent l’évolution de la spécialité. Maiselle offre surtout l’opportunité de susciter un ques-tionnement susceptible de favoriser, avec l’aide del’enseignant, une connaissance moins superficielle dela tâche de saut en hauteur, dépassant celle de la des-cription de la technique du fosbury-flop. Avoir àchoisir entre plusieurs techniques conduit non seu-lement à prendre en compte la fonction premièrede la technique sportive qu’est l’obtention de l’effi-cacité, mais aussi à éprouver le caractère situé des techniques efficaces, qui varient avec le niveaud’habileté et de développement des qualités physiques des pratiquants. Il est assez clair, en effet,que pour de nombreux lycéens, dont certains de sur-croît n’ont pas forcément pratiqué le saut en hauteurau collège, le fosbury-flop ne représente pas la tech-nique la mieux adaptée pour être efficace à moyenterme dans cette spécialité athlétique. Cela est d’au-tant plus vrai quand, avec le franchissement dorsal,la course curviligne est également adoptée. S’il nes’agit en aucune façon de renoncer à utiliser le fosbury-flop, l’obligation d’employer deux tech-niques entend inciter les élèves à réfléchir sur lessolutions techniques les mieux adaptées à leurspropres ressources, pour une période de préparationpréalablement définie. Et la possibilité offerte auxélèves de ne pas sauter en fosbury-flop permet à cer-tains d’entre eux d’utiliser, avec le ciseau et le ven-tral, deux techniques plus directement adaptées àleurs possibilités du moment, même si l’apprentis-sage de la technique aujourd’hui employée par tousles meilleurs sauteurs demeure un objectif essentielà ce niveau de la scolarité.Dans tous les cas, l’obligation de choisir et d’utiliserdeux techniques différentes de saut impose que tousles élèves effectuent un apprentissage, plus ou moinsnouveau et plus ou moins important selon chacund’eux. Cette contrainte interdit, au demeurant, que les élèves s’engagent dans la situation sans pré-paration préalable. Elle rend par ailleurs quasiment

impossible une réussite immédiate de la tâche(comme le permet aux meilleurs élèves un concoursclassique de saut). C’est en ce sens que les situationsproposées en seconde et au niveau 1 du cycle termi-nal sont directement adaptées au développement descompétences CM1 et CM2. Ainsi, «s’engager lucide-ment dans la pratique de l’activité» c’est ici, au-delàde la réalisation d’un échauffement spécifique renduindispensable par la limitation du nombre total d’essais, être en mesure de choisir les deux techniquesles plus adaptées à son niveau du moment. Ce choixne peut raisonnablement s’opérer sans avoir, aupréalable, essayé durablement les différentes tech-niques, afin d’être effectivement en mesure de lescomparer, tout en tenant compte, pour chacuned’elles, de sa marge de progrès à court ou moyenterme. C’est pourquoi un cycle d’enseignement fina-lisé par les situations proposées dans les pro-grammes ne peut comporter moins d’une dizainede séances, pour une quinzaine d’heures minimumde pratique effective.Au niveau 2, l’utilisation de deux techniques diffé-rentes n’est plus obligatoire. Tous les élèves peu-vent ainsi exprimer, dans un cadre réglementairerendu moins contraignant, le maximum de leur possibilités au regard du but de l’activité.

Forme d’organisation collective (seconde etcycle terminal) et compétitive (cycle terminal)de la pratique de l’athlétismeLes situations proposées dans les programmesconfrontent les élèves à une forme d’organisationcollective et compétitive de la pratique de l’athlé-tisme. Cette forme de pratique est bien sûr proposéedans le but de favoriser le développement des qua-trièmes compétences des deux composantes cultu-relle et méthodologique des programmes (CC4 etCM4). Mais il s’agit aussi de tenir compte, sans pourautant renoncer aux objectifs d’apprentissage, de ladiversité des motivations des élèves. Certains, eneffet, apprécient davantage les situations de coopé-ration quand d’autres leur préfèrent celles d’affron-tement. Par ailleurs, la situation de compétition paréquipes (de deux ou trois élèves) a pour ambitiond’élargir la connaissance qu’ont les élèves de l’athlé-tisme, activité qui est souvent perçue exclusivementcomme une pratique individuelle, alors qu’existentdes compétitions par équipes, qui concernent le plusbas comme le plus haut niveau (avec les inter-clubset les rencontres de l’équipe de France), et qui sontparticulièrement prisées des athlètes y prenant part.À ce propos, bien qu’illustrée ici dans le cadre d’unconcours de saut en hauteur, la forme de pratiquecollective et compétitive proposée dans les situationsdes programmes n’est bien sûr pas réservée à cetteactivité, et peut aisément être adaptée aux autres spé-cialités athlétiques. Par ailleurs, si la forme compéti-

tive n’apparaît dans les situations proposées qu’àpartir du cycle terminal, il est clair qu’elle peut éga-lement être adoptée dès la seconde en fonction descaractéristiques des élèves et des objectifs poursuivis.

Système de calcul de la performanceLe système de calcul de la performance par additionde performances individuelles offre la possibilité deconstituer des doublettes ou des triplettes d’élèves deniveaux différents, et incite chaque membre dugroupe à coopérer avec son ou ses partenaires.Associé à des handicaps ou à des bonus de perfor-mance, qui garantissent aux équipes concurrentesdes chances comparables de victoire, ce systèmeautorise la compétition et la mise en place de défisnégociés entre doublettes ou triplettes dont le niveaude performance n’est pas équivalent. Il favorise alorsune intégration non artificielle des élèves les moinsperformants dans une pratique collective compéti-tive, et admet la constitution d’équipes mixtes.

Dispositions réglementairesLes situations proposées dans les programmes com-portent des dispositions réglementaires spécifiques,retenues dans le but de solliciter la mobilisation parles élèves de ressources tactiques et stratégiques(limitation du nombre d’essais, choix par les élèvesdes hauteurs tentées en utilisant l’une et l’autre tech-nique, impossibilité de revenir à une barre plusbasse, répartition des essais entre les membres de l’équipe). Plus largement, il s’agit de donner del’importance à la connaissance de soi, laquelle nepeut s’obtenir sans conduire un travail de prépara-tion minimal (CM2), au cours duquel les élèves ontà apprécier leurs possibilités et à mesurer les effetsde leurs actions, ainsi que celles des autres (CM3).Cette activité d’auto-évaluation et de co-évaluationn’est pas seulement menée lors des séquences de pré-paration. Elle est également nécessaire tout au longde la confrontation à la situation, pour décider deshauteurs tentées par chaque membre de l’équipe, etprocéder collectivement à la répartition des essais.Elle est enfin indispensable pour permettre à chaquesauteur d’être plus performant. On ne peut êtrerégulièrement efficace, dans un concours qui ne pré-voit de surcroît qu’un nombre réduit de tentatives,sans être capable de réagir rapidement à un échec.La limitation du nombre d’essais donne ainsi davan-tage de poids à la capacité qu’ont les élèves d’apprécier la qualité de leurs prestations. Cetteappréciation, directement finalisée par la mise enœuvre d’adaptations lors des tentatives ultérieures,suppose l’identification et l’utilisation, pendant et àl’issue de l’action, d’un certain nombre de repères etde sensations. Or, la plupart des élèves ne sont pascapables d’identifier d’emblée ni d’utiliser les repèreset sensations les plus utiles pour évaluer leurs

propres réalisations ou celles de leurs partenaires.Dès lors, ils ne peuvent s’engager dans une pratiquevéritablement autonome sans avoir appris à perce-voir et à exploiter ces repères et sensations, qui méri-tent donc d’être systématiquement enseignés (voir lepoint suivant pour une illustration en fonction duniveau de pratique).

Possibilité offerte aux élèves de placer une caisse d’impulsion à l’appel dans une des deux techniques (cycle terminal niveau 1)Plusieurs raisons expliquent la possibilité laissée auxélèves du niveau 1 d’utiliser dans une des deux tech-niques une caisse d’impulsion à l’appel. Il s’agitd’abord d’inciter les élèves à améliorer leur manièrede franchir la barre, en particulier en fosbury-flop.En effet, la caisse d’impulsion de 5 à 10 centimètresde hauteur permet d’obtenir artificiellement une plusgrande composante de vitesse verticale à l’appel, etd’augmenter, avec la hauteur franchie, la durée de lasuspension. Cette disposition donne ainsi aux élèvesl’opportunité d’agir en suspension, et confère davan-tage de signification à un apprentissage du franchis-sement, en particulier pour les élèves qui possèdentpeu de détente verticale. Pour autant, comme le pré-voit la situation proposée dans les programmes quirestreint l’emploi de la caisse d’impulsion à l’une desdeux techniques, il convient de ne pas généraliserl’utilisation de cet artifice. Faute de quoi, on pour-rait à juste titre considérer que la situation évacue leproblème de la création de vitesse verticale à l’appel,et ne constitue donc plus une situation de saut enhauteur ! C’est la raison pour laquelle elle n’est pasproposée en seconde, où sans évacuer une approchedu saut par la phase de franchissement, l’attentionse porte sur la qualité propulsive lors de la phased’appel, directement liée à la maîtrise de la coursed’élan (obtenir une distance d’appel, une orientationdu pied d’appel et une vitesse optimales, ainsi qu’unpoint d’appel adapté). Elle n’est pas non plus pré-conisée au niveau 2, quand les élèves ne sont plusobligés d’utiliser deux techniques différentes, et sontlogiquement en mesure, après plusieurs cycles desaut en hauteur, de s’élever assez haut pour avoir letemps d’agir en suspension.Ces cinq caractéristiques essentielles témoignent dela prise en compte simultanée, lors de la conceptiondes trois situations, des éléments intangibles de défi-nition de l’activité saut en hauteur, de la diversité deslycéens et des lycéennes, des compétences des pro-grammes. Cependant, ces situations traduisent aussil’ambition de présenter aux élèves des lycées desépreuves qu’ils ne peuvent effectuer d’emblée, niréussir sans préparation préalable, tout en étant tousen mesure d’envisager des progrès significatifs de leurperformance sur une période de travail de quinze àvingt heures de pratique effective dans la spécialité.


Saut en hauteur 33

Les situations et les relations entre lesdifférentes connaissancesLes différentes connaissances à mobiliser lors de laréalisation des situations sont étroitement articulées.Pour expliciter les relations entre ces connaissances,il est utile de distinguer au moins deux principauxthèmes d’étude :– l’amélioration de l’efficacité des sauts dans lesdifférentes techniques ;– la conduite d’un concours de saut en hauteur.

Par ailleurs, pour la plupart des élèves, et non exclu-sivement pour les meilleurs, il est indispensable d’in-tervenir sur le développement des facteurs physiquesles plus directement utiles à la création d’une vitesseverticale à l’appel. Il s’agit, d’une part, de la toni-cité corporelle et du gainage du bassin pour favori-ser la transmission au corps des forces exercées et,d’autre part, de la puissance musculaire desmembres inférieurs et de la force explosive du piedpour accroître l’intensité des poussées. C’est pourquoi des séquences de renforcement mus-culaire sont à programmer au cours des cycles. Danstous les cas, avec les élèves du lycée, l’objectif dedéveloppement des qualités physiques les plus direc-tement utiles lors de l’appel mérite d’être pris encompte par la quantité de pratique exigée lors desséquences d’amélioration technique. Il est égalementintégré à l’échauffement et peut faire l’objet deséquences spécifiques placées à la fin de chaqueséance.

Augmenter l’efficacité des sauts dans les différentes techniquesDans les séquences d’apprentissage technique visantl’amélioration de l’efficacité des sauts, l’élèveapprend bien sûr à adopter les solutions techniquesqui lui permettent, au regard de ses ressources,d’augmenter l’efficacité de ses prestations (procé-dures techniques). Mais il apprend aussi à «accep-ter de travailler pendant plusieurs séances les diffé-rentes techniques avant d’arrêter son choix défini-tif» (connaissance de soi). Par ailleurs, comparantnécessairement différentes façons de sauter, il estamené à «concevoir le saut en hauteur comme unetâche de création de vitesse verticale et d’exploita-tion de celle-ci en suspension, pour juger des solu-tions techniques les plus appropriées en fonctiondu niveau de ressources» (informations). C’est aussid’abord au cours des séquences d’apprentissage quel’élève « s’auto-évalue dans l’action, et analyse sessauts pour rectifier ses fautes lors des tentatives sui-vantes» (connaissance de soi). Cette activité d’auto-évaluation suppose un véritable apprentissage per-

ceptif, pour lequel l’élève peut bénéficier de l’aided’un partenaire observateur, lui permettant deconfronter les sensations perçues en cours d’actionaux effets observables de celle-ci (savoir-fairesociaux).

Ainsi, au départ, l’objectif poursuivi lors desséquences d’apprentissage technique est double. Il s’agit bien sûr d’accroître l’efficacité et d’augmen-ter les hauteurs franchies dans les différentes techniques. Mais il s’agit aussi, parallèlement, depermettre à chaque élève de choisir de façon nonaléatoire les deux techniques qu’il utilisera lorsqu’ilse confrontera à la situation proposée. C’est pour-quoi plusieurs séances de travail sont nécessaires,avant toute confrontation sérieuse à la situation pro-posée dans les programmes. Ces séances d’amélio-ration technique, qui cependant n’excluent pas desprises de performances partielles, sont d’autant plusefficaces qu’elles abordent chaque fois les trois prin-cipales techniques de saut, et au moins toujours leventral et le fosbury-flop. Il arrive que certains élèvesrechignent à s’engager dans un travail portant surune technique qu’ils ne connaissent pas, et qu’ilsn’ont pas, pour cette raison, l’intention d’employerpar la suite. Pour ces élèves, les séquences d’amélio-ration technique sont alors l’occasion d’apprendre àse donner les moyens de choisir en connaissance decause. Il s’agit pour eux d’essayer durablement deprogresser dans différentes directions techniquesavant d’arrêter un choix lucide de préparation, entenant compte, bien sûr, du volume horaire suscep-tible d’être consacré à l’apprentissage dans sonensemble.

Induite par les situations proposées dans les pro-grammes, cette approche, dans laquelle les diffé-rentes techniques de saut sont abordées à chaqueséance, favorise leur comparaison et leur analyse.Elle fournit l’occasion de repérer les exigences com-munes aux trois techniques: contrôle de la vitesse decourse pour qu’elle soit optimale (compatible avec lacapacité de l’élève d’agir à ce niveau de vitesse), pré-cision du point d’appel pour garantir une distanced’appel optimale (en fonction de la vitesse de dépla-cement), augmentation de la hauteur du centre de gra-vité du corps entre le moment où le pied d’appel entreen contact avec le sol et celui où il le quitte, décollageà la verticale de l’appui d’appel, poussée prolongéelors de l’appel sur un corps tonique et un bassin gainé,allègement généré par les segments libres…L’approche des différentes techniques de saut lors dechaque séance aide aussi à souligner les particularitésde chacune d’elles, et incite à rechercher les raisons desdissemblances établies. Elle conduit ainsi à identifierles avantages et les inconvénients des différentes solu-tions techniques repérables, en particulier celles qui

concernent la forme de la course (curviligne ou recti-ligne) et du franchissement (ventral ou dorsal), en lesréférant aux objectifs essentiels de création de vitesseverticale et de rentabilisation de la trajectoire du centrede gravité pendant la suspension. Il est souhaitableque ces avantages et inconvénients ne soient pas seu-lement identifiés dans l’absolu, mais soient égale-ment considérés au regard des niveaux de pratique À titre d’exemple, il peut être profitable pour les élèvesqui ne peuvent pas contrôler une vitesse de déplace-ment importante à l’appel, de s’interroger sur l’intérêtd’utiliser une course curviligne en fosbury-flop.

C’est également au cours des premières séancesd’apprentissage ou d’amélioration technique que les élèves ont à apprendre à s’auto-évaluer dans l’action, à observer les autres, et à analyser les sautsdans le but d’être individuellement et collectivementplus efficaces. Quelques repères essentiels, que l’on peut présentersous forme de questions, peuvent servir de supportà l’appréciation par les élèves de leurs propres pres-tations, ainsi que de celles de leurs pairs. Dans cetteperspective, en fosbury-flop par exemple, les élèvespeuvent se demander :– si leur vitesse de déplacement en fin de coursed’élan n’est pas trop importante au regard de leurhabileté à déclencher une impulsion verticale ;– si leur distance d’appel n’est pas trop faible auregard de leur vitesse d’approche, ce dont témoigneun contact avec la barre lors de la phase ascendante(trop près), ou à l’inverse ce qui est moins fréquent,s’ils ne sont pas trop loin à l’appel et « retombent»sur la barre ;– si une variation de leur mise en action lors de lacourse d’élan n’est pas responsable d’une modifica-tion du point d’appel : départ plus ou moins équili-bré, en regardant d’emblée ou non la barre, en pous-sant sur le pied avant au départ (sans le soulever etl’avancer) ou en se « laissant tomber» sur le premierappui de la course d’élan ;– s’ils ont modifié nettement les dernières fouléesde la phase de liaison course-appel (allongementdémesuré ou piétinement, assez facilement repérablequand le sauteur « s’écoute courir») ;– si leur point d’appel n’est pas trop au-delà du premier poteau (où ont-ils franchi la barre?) ;– s’ils ont quitté le sol avant, après ou à la verticalede l’appui lors de l’appel ;– si leur bassin était abaissé lors de la pose de l’avant-dernier appui de la course d’élan (voir la barre plushaute) ;– comment et à quel moment ils ont agi pendant lasuspension : que fait la jambe libre pendant la phaseascendante? Redescend-elle pour rejoindre la jambed’appel ou reste-t-elle « fixée » cuisse à l’horizon-tale ? À quel moment s’est effectuée la « tirade des

épaules» vers le tapis : trop tôt ou trop tard par rap-port au moment où le bassin franchit la barre ?Quand, par rapport au franchissement de la barrepar le bassin, l’esquive a-t-elle été déclenchée?– comment et où s’effectue la chute sur le tapis .

Bien évidemment, cette liste de repères n’est pasexhaustive. Il ne s’agit là que de quelques élémentsessentiels à prendre en compte pour apprécier la qua-lité d’un saut. On ne manquera pas de remarquer queces éléments sont directement repérables par le sau-teur lui-même. C’est pourquoi l’observateur se pré-sente moins comme celui qui renseigne un sauteurdéchargé de toute activité perceptive dès qu’il agit,que comme celui qui confronte ses observations àce qu’a pu voir, entendre et sentir le sauteur lui-mêmelors de l’exécution du saut. C’est en ce sens quechaque élève «observe son ou ses partenaires pourles aider à mieux s’auto-évaluer dans l’action à par-tir de critères essentiels» (savoir-faire sociaux).

Conduire un concours de saut en hauteurSavoir conduire un concours de saut en hauteur estune condition pour pouvoir être efficace dans lessituations proposées dans les programmes. C’estpourquoi des situations de concours collectif, plusou moins proches de celles proposées dans les pro-grammes, sont à organiser régulièrement au coursdu cycle. Sans visée compétitive au départ, maisfinalisées par l’obtention de la meilleure perfor-mance collective (par groupe de deux ou trois selonles installations disponibles), ces séquences de prisede performances sont à concevoir comme de véri-tables temps d’apprentissage. C’est au cours de cesséquences que, tout en continuant à améliorer leurefficacité sur le plan technique et à évaluer leursprestations et celles des autres, les élèves :– appliquent les règles de sécurité et le règlement dela spécialité (informations) ;– organisent avec les autres le déroulement duconcours et négocient avec leurs coéquipiers larépartition des essais attribués à l’équipe (savoir-faire sociaux) ;– apprennent à connaître leur niveau de perfor-mance dans les différentes techniques de saut, à décider des hauteurs tentées, et à se concentrer dura-blement (connaissance de soi).

Éléments de progressivitéÉvolution des situations

La situation initiale proposée pour la classe de secondeévolue pour se complexifier lors du cycle terminal. Lepremier facteur de progressivité concerne l’accroisse-ment de la vitesse de déplacement atteinte à l’issue dela course d’élan. Cette vitesse, délibérément limitée en


Saut en hauteur 35

seconde, croît en général, mais pas automatiquementchez tous les élèves, avec l’augmentation du nombred’appuis de la course d’élan, qui en comporte au moinssix en cycle terminal. Le second facteur de progressivitéconcerne la forme de la course d’élan en fosbury-flopqui, en cycle terminal, peut être curviligne. Cette formed’élan convient essentiellement aux élèves qui possè-dent à la fois les moyens physiques et l’habileté indis-pensables pour être en mesure d’adopter une courseplus rapide leur permettant de s’incliner dans le virageet de conserver cette inclinaison jusqu’au moment del’appel. Autrement dit, la course curviligne est utile auxélèves capables de l’exploiter pour obtenir un abaisse-ment supplémentaire du centre de gravité, sans pourautant accroître la flexion de la jambe d’appel lors dela pose du dernier appui. Le troisième facteur de pro-gressivité concerne l’introduction de la compétition, quibien que prévue pour le cycle terminal peut aussi, bienévidemment, être proposée dès la seconde selon lescaractéristiques des élèves. Cette forme de pratiquecompétitive n’enrichit et ne complexifie l’activité desélèves lors du concours que si elle ne répond pas exclu-sivement au souci de relancer l’engagement des élèvesdans les séances, mais y ajoute effectivement unedimension tactique.

Évolution des connaissancesInformationsLes élèves de seconde ont d’abord à connaître lesrègles de sécurité, le vocabulaire spécifique à la spé-cialité, et l’essentiel de son règlement. Mais ils ontaussi à considérer le but de l’épreuve (création devitesse verticale) pour envisager les conditionsmotrices de l’efficacité en fonction de leurs propresressources du moment. Par ailleurs, dès la classe deseconde, la situation proposée conduit à présenterdifférentes techniques de saut, ce qui constitue uneoccasion de traiter de l’évolution des techniques etd’en analyser les principaux avantages et inconvé-nients du point de vue de la recherche de perfor-mance. En cycle terminal, il est opportun, avec des élèvesayant déjà pratiqué cette épreuve en seconde, delivrer des informations sur les facteurs physiquesde la performance en saut en hauteur, et sur les prin-cipaux moyens de développement des qualités phy-siques du sauteur. L’information sur le vocabulairespécifique est complétée au fur et à mesure des pro-grès techniques et de l’évolution de la situation.

Procédures techniques et tactiquesLa priorité est accordée, en seconde, aux conditionsélémentaires de création de vitesse verticale lors del’appel. À ce stade, le ciseau présente un intérêt évi-dent, et les techniques peuvent être comparées et éva-luées du point de vue de l’élévation du bassin qu’ellespermettent d’obtenir, même si parallèlement desexercices de franchissement sont envisageables, enparticulier pour le saut en fosbury-flop. Une atten-tion particulière est portée à la stabilité de la coursed’élan, qui doit favoriser la mise en œuvre lors del’appel des solutions techniques élémentaires permettant la création de vitesse verticale. En cycleterminal, on enrichit les solutions techniques de créa-tion de vitesse verticale tout en intervenant, de façonplus systématique qu’en seconde, sur la rentabilisa-tion de la trajectoire du centre de gravité pendant lasuspension. Cette exigence de rentabilisation est priseen compte dans la comparaison des différentes tech-niques, qui à ce stade incite, dans l’absolu, à préférerle ventral et le fosbury-flop au saut en ciseau. Auniveau 2, avec les meilleurs élèves, la course curvi-ligne est exploitée pour conférer au corps davantageencore de vitesse verticale lors de l’appel. Par ailleurs,des « techniques» de développement de la puissancedes membres inférieurs sont employées par les élèves,en fonction de leur niveau de ressources physiques.

Connaissance de soi et savoir-faire sociauxCes éléments varient peu de la seconde au cycle ter-minal. Ainsi se retrouvent traités aux trois niveauxles problèmes relatifs à : l’échauffement spécifique,l’appréhension de la chute arrière en fosbury-flop, laconcentration nécessaire à la rentabilisation d’unnombre limité de tentatives, l’appréciation de sespropres prestations et l’observation de celles de sescamarades, le choix des techniques les plus adaptéesà ses possibilités du moment, la négociation avec sespartenaires et l’organisation des concours. La pro-gressivité se trouve ici plus directement liée aux dif-férents contextes de leur mise en œuvre. L’élève decycle terminal (niveau 2 en particulier) se distinguecependant de celui de seconde dans la mesure où l’onattend de lui qu’il s’entraîne de façon plus autonome,en particulier une fois arrêté le choix de la tech-nique de saut. À l’opposé, l’élève de seconde doitaccepter, pendant plusieurs séances, un travail por-tant sur toutes les techniques de saut, donc nécessai-rement plus directement dirigé par l’enseignant, cequi ne concerne plus l’élève de cycle terminal.

Lutte

La lutte et les lycéensComme toute autre activité physique de combat, lapratique de la lutte en milieu scolaire permet àl’élève de développer les notions d’autonomie à par-tir de prise d’informations, de décisions et de gestionde l’adversité. L’acquisition d’habiletés spécifiquesliées aux activités de combat de préhension (lutteslibre, gréco-romaine, gouren, sambo, judo…) ou depercussion (avec engins : escrime, canne, kendo… ounon: boxes française et anglaise, karaté), favorise lamaîtrise des facteurs émotionnels comme la connais-sance de soi et le respect d’autrui. L’apprentissage deces activités valorise l’éthique, conférant ainsi au res-pect des lieux et des personnes une position centrale,par opposition aux comportements violents sousdifférentes formes. L’expérience vécue du corps àcorps permet à l’élève d’exprimer sa volonté devaincre dans le respect de règles et de codes com-muns qui garantissent l’équité et la sécurité de cha-cun. Associant l’affirmation de soi au respectmutuel, la spécificité de ces pratiques réside dans lessituations d’opposition qu’elles organisent tout ensollicitant des ressources bio-informationnelles,cognitives, bioénergétiques, biomécaniques et socio-affectives.En fonction du contexte et du projet de l’élève, l’enseignant peut envisager l’apprentissage de lalutte ou d’autres activités de combat selon desmodalités distinctes, en privilégiant :– une dimension compétitive définie par la produc-tion d’une performance dans le cadre d’un règlementconnu et accepté ;– une dimension liée à la maîtrise d’exécution : lacomplexité et la diversité des éléments techniqueset tactiques ainsi que le contrôle de soi sont alors aucentre des apprentissages et des connaissances àacquérir ;– ou encore une dimension liée à la dimension cultu-relle: la découverte de différentes formes de luttes tra-ditionnelles (bretonne, sénégalaise, folk wrestling,sumo…) ouvre à l’environnement ainsi qu’au respect de règles spécifiques et d’autrui.

Comme toute activité de combat, plus qu’une pra-tique individuelle, la lutte est d’abord une pratiquede groupe qui, par l’affrontement, attache uneimportance particulière aux comportements sociaux.

En veillant à la variété des partenaires et adversaires,l’enseignant permet à l’élève d’accepter les diffé-rences individuelles : se dépasser face à plus fort quesoi, se maîtriser face à plus faible, prêter son corpspour amener le partenaire à progresser, donnent àchacun les moyens d’expérimenter activement tolé-rance et respect d’autrui.L’histoire et la culture propres aux activités de com-bat montrent l’interdépendance de ces modalités depratique. Par conséquent, et bien que l’évolutionsportive renforce les différences entre activités, ilimporte que ces pratiques soient abordées demanière complémentaire durant les cycles proposésau collège puis au lycée.

La lutte et les compétencesdu programme

L’affrontement représente l’enjeu central de la pra-tique de la lutte. Cependant, pour être porteur devaleurs éducatives, le niveau d’opposition doit êtreadapté aux élèves, à leurs capacités technico-tactiques, à leur aptitude à mobiliser leurs ressources.L’éthique et la symbolique du combat permettent àl’élève de comprendre que l’affrontement physiquen’est qu’un prétexte à la gestion de l’adversité et qu’ilcontribue à la formation de la personnalité.En lutte, la performance exprimée correspond à laréalisation d’une prestation pour laquelle le résul-tat attendu vise à la fois l’efficacité et la maîtrisetechnique.Initialement, le choix d’un partenaire permet àl’élève de limiter la charge affective et l’autorise àdéfinir lui-même le niveau de difficulté à résoudre.Complémentaire à la recherche d’une forme de per-formance évaluée en fonction du code de la lutte sco-laire, l’activité permet à l’élève d’exprimer sa maîtrisedes gestes techniques dans une situation de coopéra-tion où le partenaire joue le rôle d’adversaire.L’efficacité est étroitement liée à cette maîtrise tech-nique, également facteur de sécurité puisqu’elle dépendde la justesse des placements et de la pertinence desactions produites. Plus que la victoire, l’enseignant doitprivilégier la qualité de l’affrontement. Pour les élèvespeu enclins au combat, les démonstrations formelles etpersonnalisées peuvent constituer une modalité inter-médiaire de pratique leur permettant de réussir dans

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l’activité. À cet égard, l’épreuve de démonstrationreprésente un moyen supplémentaire, pour l’élèvecomme pour l’enseignant, de vérifier les acquis.Respect de l’adversaire et contrôle de soi favorisentl’expression de la volonté de vaincre dans un cadredélimité par des règles partagées. Ils renforcent l’importance accordée aux valeurs d’effort, de cou-rage et de discipline. C’est à ce titre que l’éthiqueinhérente à la lutte, comme à toute autre activité decombat, doit être préservée et sa traduction en unrituel à forte connotation mise en application.

La lutte en classe de seconde

À l’issue d’un cycle effectué en classe de seconde,l’élève doit être capable de réaliser une épreuve com-binée qui inclut :– une démonstration comprenant par exemple unepartie imposée (quelles formes de corps depuis telcontrôle ? quels contrôles pour exécuter telle formede corps ? etc.) associée à une partie libre durantlaquelle l’élève doit montrer sa maîtrise des aspectstechniques et tactiques ;– une série de combats avec des partenaires choisis.

Les recommandations concernant la sécurité et lecombat debout sont identiques pour le collège et lelycée. Bien qu’il soit central pour l’activité sportive,le combat ne doit pas être premier. Il ne doit être pro-posé à l’élève que lorsqu’il a acquis suffisammentd’expérience pratique pour s’exprimer et tirer profitd’un affrontement dont l’enseignant aura préalable-ment défini des niveaux d’opposition et d’intensitéaccessibles. Les situations doivent être adaptées auxconnaissances techniques et à l’aptitude de chacun àmaîtriser ses réactions émotionnelles.

Situations proposéesDémonstration libreL’élève montre sa maîtrise de diverses techniques (telcontrôle associé à telle forme de corps, elle-mêmeassociée à telle finale) selon différentes opportunitésd’attaques (diverses gardes, saisies, déplacementsvariés, situations de combat…). Il illustre les formesd’attaques directes, voire combinées (debout et ausol), et les formes de défense qu’il connaît. La partie imposée doit permettre à l’enseignant defixer des exigences minimales d’acquisition, la partielibre permet à l’élève de s’exprimer. La démonstra-tion doit avoir une durée minimale suffisante (deuxà trois minutes). Elle peut être accompagnée d’undocument écrit en résumant les grandes lignes(synopsis de complexe tehnico-tactique). Ce dernierpoint est particulièrement utile dans le cas où l’élève

démontrerait des techniques particulières de luttedont l’enchaînement doit avoir été suffisamment préparé.

Contexte de réalisationDans l’hypothèse d’une approche compétitive, l’accent peut être mis par l’enseignant sur le niveaud’efficacité au regard de la performance réalisée,dans le cadre d’une réglementation adaptée à l’âgeet au niveau des élèves. À ce titre, s’adressant aux catégories d’âge benja-mins à juniors en milieu scolaire, le règlement de lalutte au collège semble également adapté à la réa-lité de la lutte enseignée au lycée.Dans le cas où la maîtrise de l’exécution est privilé-giée, l’enseignant peut accorder une importance sup-plémentaire aux critères d’appréciation de la pres-tation technique, à la précision et à la qualité descontrôles et formes de corps, à la variété des actionset des combinaisons.

Exemples de combat libreavec opposition modéréeAvec les luttes à thème, la forme de combat libre permet d’apprécier la valeur et la sincérité desactions offensives et défensives de l’élève, ses capa-cités techniques et tactiques, ainsi que ses qualitésmorales de combattant (confiance en soi, volonté devaincre, maîtrise de ses émotions, lucidité dans l’affrontement).En déterminant lui-même, ou après concertationavec l’élève, le degré de difficulté de l’assaut, l’ensei-gnant choisit de faire réaliser une épreuve orientée :– soit vers la recherche d’une efficacité personnelle(fort degré d’opposition) ;– soit vers une maîtrise plus conventionnelle destechniques et schémas tactiques, maîtrise favorableau développement de l’équilibre personnel (degréd’opposition choisi par l’élève en fonction de sescapacités et de ses aspirations, évaluation de la maî-trise d’exécution).

Contexte de réalisationDans l’hypothèse d’une approche compétitive del’activité, l’enseignant peut mettre l’accent sur leniveau d’efficacité au regard de la performance réa-lisée selon la réglementation de la lutte scolaire,adaptée au niveau et à l’âge des élèves. Si la maîtrisetechnique est privilégiée, l’enseignant peut attacherune importance supplémentaire aux critères d’appré-ciation de la prestation technique, à la précision, à la qualité des contrôles et formes de corps, à lavariété des actions et des combinaisons. Dans chaquecas, l’enseignant doit faire preuve d’une grande exi-gence quant au respect de la règle d’or (ne pas fairemal), du contrôle des émotions et des techniques réalisées.

Dans le cadre scolaire, la recherche de performancene peut être que relative. Par ailleurs, la démonstra-tion de techniques doit demeurer un moyen de déve-lopper la maîtrise de soi.

Exemples de combats libres– Debout: affrontement dans la durée (deux minutesminimum) partant d’un contrôle pour l’un des deuxcombattants, ou d’un contrôle réciproque. L’accentest mis sur l’attaque, non sur la défense, les com-battants ne devant pas prendre le risque de se bles-ser en refusant la chute. L’évaluation peut porter surle nombre de points marqués ainsi que sur la qualitéet la complémentarité des attaques, des enchaîne-ments, des contre-attaques (pertinence, précision,contrôle des actions offensives et défensives).– Au sol : affrontement dans la durée (deux minutesminimum) démarrant d’une position de mise en dan-ger. Le tomber n’arrête pas le combat. Les passagesen pont et actions sur la nuque de l’adversaire sontinterdits, sauf décision de l’enseignant qui peut consi-dérer que le niveau de maîtrise des deux combat-tants leur permet d’exécuter ces actions sans danger.

Élèves débutants en classe de secondeDans le cas où l’élève de seconde débute dans l’ac-tivité, l’enseignant doit prioritairement lever leséventuelles craintes qui peuvent résulter de l’appré-hension des chutes et du contact physique.Au regard des situations de combat aménagées parl’enseignant selon des consignes rigoureuses (sécu-rité, acceptation des chutes, etc.), l’hétérogénéité desmorphologies et des niveaux d’expertise des élèvesreprésente une richesse sur le plan technique, commedu point de vue des échanges interindividuels liantles élèves plus expérimentés aux débutants.L’enseignant peut ainsi proposer à ses élèves desthèmes de démonstration (différents types de formesde corps, de contrôles, de finales, différentes oppor-tunités…) et laisser libres leurs démonstrations pardes techniques au choix. Pour des raisons de sécu-rité, l’enseignant appréciera s’il est préférable defaire combattre ces élèves uniquement au sol, selonleur niveau d’acquisition.

Exemple de mise enrelation des connaissances

Classe de seconde• Compétence visée : « Construire des actions offen-sives et défensives »L’enchaînement des actions est la conséquencedirecte du comportement de l’adversaire. Pour qu’ilpoursuive efficacement son action, l’élève qui luttedoit être capable de :

– maintenir le déséquilibre de l’adversaire en évi-tant toute rupture du contrôle ;– transmettre des forces à son adversaire et per-cevoir les réactions de ce dernier, des saisies jus-qu’aux contrôles ;– se déplacer et s’orienter pour exécuter l’enchaî-nement offensif (attaque directe par une formede corps, combinaison simple) ou défensif(esquive, parade) jusqu’à une finale au sol.

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : principes d’efficacité d’uncontrôle, d’une forme de corps, éléments de ter-minologie…– Techniques et tactiques : se défendre en bloquantl’attaque adverse, enchaîner deux attaques dans lemême sens ou en sens opposés, au sol se dégagerd’une position de mise en danger…– Connaissance de soi : définir et mettre en œuvreun projet individuel en fonction de ses capacités techniques et morphologiques, en fonction de l’ad-versaire…– Savoir-faire sociaux: utiliser et reconnaître en situa-tion de combat les termes « action », « contact »,« zone »…

• Exemples de mise en œuvre : « Construire desactions offensives et défensives »

– Dans des zones délimitées ou selon des axesfixant les aires de chute, l’attaquant utilise lestirades ou poussées du défenseur pour placer saforme de corps. Le défenseur réagit et l’attaquantenchaîne.– Répétition d’enchaînements avec un (ou plu-sieurs) partenaire(s) sous forme d’entrées deforme(s) de corps, associées ou non à une chute(sur tapis de réception).

Cycle terminalLes orientations générales visées pour la lutte enclasse de seconde sont poursuivies en cycle terminal.Les modes de pratique précédemment évoquésdépendent des projets de l’enseignant et des élèves(compétition, maîtrise de soi et approche culturelle).L’épreuve de démonstration et celle des combatssont conservées, selon un niveau d’exigence de l’en-seignant qui évoluera en fonction des progrès tech-niques et tactiques des élèves.

Niveau 1• Compétence visée : « Utiliser ses ressources pourcombattre un adversaire selon un projet tactique »L’élève crée les conditions favorables à l’attaque selonla suite « pré-action / opportunité / technique »(exemple : en contrôle bras dessous, l’attaquantexerce une tirade vers le bas et l’avant avec déplace-


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ment de ses appuis ➝ le défenseur ne réagit pas ➝l’attaquant amène alors le défenseur au sol et effectueun passage arrière; si l’adversaire se redresse à la suitede la tirade ➝ l’attaquant descend dans les jambesadverses pour effectuer un décalage arrière ; etc.).

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : principes d’utilisation de l’op-portunité, de la pré-action, éléments de termino-logie…– Techniques et tactiques : debout, renverser lepartenaire dans au moins deux directions diffé-rentes après une pré-action et la réaction de l’ad-versaire…– Savoir-faire sociaux: appliquer et faire appliquerla règle du passage arrière, de la mise en danger,de la passivité…

•Exemples de mise en œuvre– Séquences d’opposition entre deux adversairesen variant la garde, le contrôle initial, la formede corps, les réactions du défenseur, etc.– Apprentissage par situations globales visant àprivilégier la vitesse d’exécution et l’engagement corporel.

Niveau 2•Compétence visée : « Gérer ses ressources en fonc-tion des caractéristiques de l’adversaire pourconduire le combat de façon individualisée »L’élaboration de complexe technico-tactique simpleou plus élaboré intègre notamment le choix d’unetechnique préférentielle (contrôle et forme de corps)issue d’opportunités préférentielles (pré-action, réaction adverse, exploitation de la réaction, provo-cation de la réaction…).

• Connaissances retenues (exemples)– Informations : enchaînement debout / sol,contre-attaque, combinaison technico-tactique.– Technique et tactique: organise son combat dansle temps et l’espace pour renverser son adversairevers l’avant et le bas en s’effaçant sous l’adversaire(passage dessous) après une feinte d’attaque.– Connaissance de soi : impose sa garde, ses sai-sies, ses déplacements à l’adversaire.

• Exemples de mise en œuvre– Élaboration et application d’un complexe tech-nico-tactique préférentiel et choix des opportuni-tés les plus favorables, compte tenu des aptitudes,du rapport de force, des réactions possibles del’adversaire, etc.– Apprentissage des enchaînements en fonction desréactions de l’adversaire (exemple : l’attaquantfeinte un hanché depuis un contrôle bras dessous

– tête ➝ le défenseur bloque l’attaque en tendantsa jambe avant ➝ l’attaquant engage alors undécalage arrière avec barrage de la (ou des)jambe(s) de l’adversaire).

Éléments de progressivitéLes éléments de progressivité organisant les précé-dents exemples prennent en compte divers élémentsdont le premier concerne la démarche pédagogiquequi privilégie le travail des deux combattants et quivise, par une émulation commune, à faire progres-ser chacun des élèves en interaction. En privilégiantalternativement attaque et défense, l’enseignant pré-pare l’élève à gérer le rapport de force tout en aug-mentant progressivement le degré d’opposition, pouraller de situations faciles (travail avec partenaire) àd’autres plus difficiles (combat avec adversaire).L’apprentissage de l’opposition passe par l’expé-rience de situations globales et analytiques qui per-mettent successivement de se confronter, découvrir,comprendre, répéter des solutions techniques pouracquérir ces dernières et les expérimenter en fonc-tion de chaque adversaire. Comme pour le degré dedifficulté, l’enseignant doit veiller à ajuster la com-plexité des tâches proposées au niveau de ses élèves.Dans ses mises en œuvre, l’enseignant sera attentif àl’engagement individuel de chacun autant qu’à sonattitude avec adversaires et partenaires.

Liaison avec les autresAPSA et d’autres disciplines

Avec la course, la lutte est certainement la plus uni-verselle et la plus ancienne des activités liées à la sur-vie de l’homme. En se référant à ses différentesformes d’expression à travers l’histoire, à ses finali-tés et à la nature même de sa logique interne, l’acti-vité peut faire appel à des connaissances variées.D’autres disciplines d’enseignement permettront demieux aborder la dimension culturelle et le mode defonctionnement des techniques ainsi que de leursconséquences sur le corps humain.

L’histoire et la géographie peuvent ainsi rendrecompte de la dimension culturelle des activités decombat. Associée à la physiologie d’une part, à laphysique et la mécanique d’autre part, l’anatomieexplique en quoi la connaissance du corps humainest un facteur d’efficacité des techniques en lutte. Laphilosophie permet de mieux comprendre la dimen-sion symbolique et le rituel qui fondent l’éthique desactivités de combat et privilégient les valeurs d’ef-fort, de courage, de confiance en soi et de respectd’autrui.

Pourquoi rechercher une équité entre filles et garçons

Sur un plan physiologique, tous les enseignants d’EPS sont en accord pour distinguerfilles et garçons. Il ne viendrait à l’esprit de personne de noter la performance de 9 men triple-saut avec un barème identique pour les filles et les garçons. Et pourtant, dansles activités non barêmées, prenons-nous suffisamment en compte chez les filles et lesgarçons la différence de force ou de vitesse, en badminton, en escalade, en sports col-lectifs ?

Sur le plan culturel on reconnaît des différences de comportements vis-à-vis de la pra-tique sportive des filles et des garçons. Et pourtant, prenons-nous suffisamment encompte l’état initial, à savoir deux populations différentes avec des motivations parfoisfort éloignées pour la pratique de certaines activités physiques sportives et artistiques(danse, gymnastique rythmique ou lutte, football) ?

Alors, égalité ou équité ?L’égalité c’est la même chose, la même loi pour tous et chacun. C’est donc la mise en placedes mêmes contenus, de la même démarche didactique, d’évaluations identiques. Or, lestravaux de sociologie ont bien montré qu’on ne corrigeait pas les inégalités socialeslorsqu’on se contentait de traiter également des élèves socialement inégaux au départ.

Il en est de même pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive qui s’adresseà des filles et des garçons n’ayant pas, statistiquement, le même vécu sportif. Ne pas tenircompte des différences physiologiques et culturelles des populations filles et garçons, aunom d’une égalité proclamée, c’est en réalité reproduire et entretenir une inégalité durapport au corps. Il faut nécessairement partir de l’état initial des valeurs culturelles etsurtout ne pas les ignorer.

L’équité est une conception de la justice qui sert à compléter, corriger, humaniser lesrègles du droit positif quand celles-ci sont trop impersonnelles ou inadaptées à l’évolu-tion des connaissances de la société. Les pratiques équitables d’aujourd’hui sont souventles règles juridiques de demain.L’équité, c’est mettre chacun sur un pied d’égalité avant de l’évaluer. Être équitableavec les filles et les garçons, c’est prendre en compte leurs différences et l’expression différenciée de la motricité dans les référentiels de performance.

Mais la recherche d’équité ne doit pas organiser de fait une pédagogie des différences parun enseignement à deux vitesses. Elle doit apporter à chacun, fille ou garçon, les compé-tences lui permettant de construire sa future vie physique d’adulte. C’est pourquoi nouspoursuivons, dans le cadre d’une coéducation une véritable égalisation des savoirs :

Des savoirs qui peuvent s’exprimer de façons différentesPar exemple créer la rupture en badminton, en jouant prioritairement placé ou en jouantprioritairement fort, ce sont deux mises en œuvre différentes d’une même compétencemotrice (rompre intentionnellement à son profit d’une façon privilégiée). Et l’une n’est pasà être valorisée plus que l’autre: les deux sont à construire chez les filles et chez les garçons.


quité entre filles et garçonsÉ

Équité entre filles et garçons 41

Des savoirs qui ne soient pas exclusivement associés à des modèles sociaux masculinsPar exemple, en surface artificielle d’escalade, les voies présentées aux élèves débutantsne doivent pas être exclusivement construites par des prises mains crochetantes (quifavorisent chez une majorité de garçons l’expression d’une motricité en force), mais aussipar de larges prises pieds, plates et écartées de l’axe de la voie (qui favorisent chez unemajorité de filles une motricité plus en souplesse et plus fluide).

L’influence de l’enseignant dans la transmission implicite des habitus traditionnels de répartitions des tâches entre filles et garçons

La sociologie montre que les personnels du système éducatif contribuent largement etimplicitement à créer des différences et des inégalités entre filles et garçons au cours deleur scolarisation. La palette des variables didactiques n’est pas toujours utilisée pourque les filles ne soient pas cantonnées à certains rôles spécifiques comme elle le sont quel-quefois dans la vie quotidienne. Or, le choix, par l’enseignant, de certaines variablesdidactiques a une influence sur ce problème.

Un exemple : le volley-ballLa hauteur des filets permet-elle le smash des filles quand les équipes sont mixtes?Il semblerait qu’une hauteur optimale entre 2,10 m et 2,20 m devrait être utilisée : endeçà, on oriente alors un jeu individuel systématique à trajectoire tendue ; au-delà, oninterdit quasiment la frappe smashée des filles.

Ne les réduit-on pas au rôle de passeuse?La frappe de type smashée, pieds au sol, permet de pallier une moindre puissance, fréquente chez les filles, tout en mettant l’adversaire en difficulté car elle induit une trajectoire plus longue et tendue. L’enseignement de cette technique, organisatrice del’attaque intentionnelle de l’adversaire, nécessite une adaptation des variables didac-tiques. Elle requiert, par exemple, l’utilisation d’un protocole de jeu « en miroir »(rotation inverse des équipes au service) qui met deux mêmes attaquants face à face aufilet et permet ainsi de mieux gérer les grands et petits gabarits (comme la défense indi-viduelle en sport collectif).

Les enseignants ont-ils la même ambition à propos du développement moteur des filles et des garçons? L’observation objective de certaines capacités physiques moindres chez les filles n’induit-elle pas inconsciemment une exigence moindre en terme de compétences motrices attendues?Cependant, faire attaquer les filles en volley-ball «comme les garçons » mobilise forte-ment celles-ci car, au-delà de l’acquisition d’une technique, il s’agit d’une véritableconquête pour construire un image positive de soi et pour développer ainsi un sentimentde compétence.

La programmation des APSAIl est intéressant de proposer à tous les élèves des APSA plurielles.Ainsi, la gymnastique doit permettre aux élèves d’investir une activité s’adaptant parti-culièrement au type de compétence de la composante culturelle : concevoir et réaliser desactions à visée artistique ou esthétique. Il s’agit donc d’équilibrer la construction d’élé-ments gymniques d’exploit avec la recherche d’effets chorégraphiques et/ou la recherched’un enchaînement de plus en plus anticipé des éléments gymniques, et cela pour tousles élèves.La danse qui est (faiblement) programmée en seconde l’est encore moins en classe ter-minale. Il s’agit donc de réintroduire dans les programmations d’établissement (et dans

les unités d’enseignement) des activités historiquement féminines qui, à ce jour, sont lar-gement déficitaires vis à vis des APSA, historiquement masculines.

L’objectif de coéducationIl serait souhaitable que cette recherche d’équité ne se réalise pas aux dépens de l’ob-jectif de coéducation. La mixité doit être considérée comme une hétérogénéité à gérer,qui permet aux élèves de modifier les représentations stéréotypées des rôles sociaux(«c’est une sport de filles, c’est pour les garçons… ») et qui amène les futurs adultes àrespecter leurs différences au sein d’une culture commune. Cependant il peut arriver queponctuellement les groupes soient non mixtes pour permettre à certain(e)s élèves d’assumer leur corps en action, et cela, lors de périodes difficiles de la construction deleur identité sexuelle : ce peut être le cas, quand le corps non assumé « se découvre » àl’autre dans certaines APSA comme la natation, la danse, la musculation… Toutefois,cette organisation pédagogique ne saurait perdurer et l’objectif de coéducation doit tou-jours être visé.

Rôle des équipes pédagogiquesC’est à chaque enseignant d’être vigilant. Il en va du sentiment de justice que peuventéprouver les élèves, et notamment les filles. Cette vigilance concerne aussi la notation.Il appartient aux équipes pédagogiques d’EPS d’analyser leurs écarts de notation gar-çons/filles en fonction des classes et des APSA présentées. Puis il s’agit d’identifier lesfacteurs concourant à la construction de cet écart en recherchant les causes sous-jacentes. Baisser arbitrairement les moyennes des garçons pour réduire cet écart sansrechercher les déterminants qui sont spécifiques à chaque établissement ne réglera pasle problème dans la durée.

Repères bibliographiques

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