Dynamique de l'évolution des institutions de formation ... · processus d'innovation et de Vincent (1990) sur les caractéristiques d'une intervention sur le processus. La construction

PNR43

Projet No 4043-058377/1

Dynamique de l'évolution des institutions

de formation tertiaire suscitée par l'introduction des TIC

Jean-Luc Gurtner, Jacqueline Monbaron, David Touvet & Jean Zahnd

(Département des Sciences de l'éducation, Université de Fribourg)

Gérald Collaud, Hervé Platteaux(Centre Nouvelles Technologies et Enseignement, Université de Fribourg).

Rapport intermédiaire No 2 (novembre 2002)

pour la période du 1.10.2001-30.09.2002

Résumé

Après une première année consacrée prioritairement à la préparation des instruments de

recueil des données et à leur ancrage théorique, la seconde année a permis l’affinage et la

mise au point des instruments ainsi que la récolte d’un premier jeu de données auprès de 261

étudiants de cours virtuels d’une part ainsi qu’auprès de 11 concepteurs, chefs de projets et/ou

enseignants de cours virtuels, de l’autre.

Une première analyse des données récoltées permet déjà d’identifier clairement les éléments

qui servent de moteurs mais aussi ceux qui constituent des freins dans le passage à

l’utilisation souple d’enseignements basés sur l’e-learning dans nos institutions de formation

tertiaire. Ce processus sera nécessairement plus long et plus complexe que ne l’imaginaient la

plupart des acteurs de ces innovations (étudiants, enseignants, chefs de projets, direction

d’institutions).

PNR 43 - Projet No. 4043-058377/1"Dynamique de l'évolution des institutions de formation tertiaire suscitée par l'introduction des TIC" -Rapport intermédiaire No. 2 (novembre 2002)

2

Table des matières

1. INTRODUCTION..................................................................................................................................................... 3

2. MISE AU POINT DES INSTRUMENTS DE RECHERCHE............................................................................ 3

2.1. INSTRUMENTS DU VOLET 1.................................................................................................................................. 3

2.1.1. Le questionnaire « d’acceptance »................................................................................................... 3

2.1.2. Le questionnaire Inventaire des « Learning styles » ....................................................................... 4

2.2. INSTRUMENTS DES VOLETS 2 ET 3....................................................................................................................... 6

3. RECUEIL DES DONNÉES..................................................................................................................................... 7

3.1. CHOIX DES POPULATIONS.................................................................................................................................... 7

3.2. CALENDRIER DU RECUEIL DES DONNÉES ............................................................................................................ 9

3.2.1. Volet 1................................................................................................................................................ 9

3.2.2. Volets 2 et 3 ....................................................................................................................................... 9

4. PREMIÈRES ANALYSES DES DONNÉES ET PREMIERS CONSTATS.................................................. 11

4.1. L’INVENTAIRE DES « LEARNING STYLES » ....................................................................................................... 11

4.1.1. Premiers résultats de validation..................................................................................................... 11

4.2. VOLET 1 / ACCEPTANCE DES ENVIRONNEMENTS E-LEARNING ........................................................................ 12

4.2.1. Ecole d'ingénieurs de Fribourg (mai 2002)................................................................................... 12

4.2.2. Département d’Histologie de l’Université de Fribourg (janvier 2002)........................................ 13

4.3. VOLET 1 / RELATIONS ENTRE LES DIMENSIONS DES STYLES D’APPRENTISSAGE ET L’ACCEPTATION DES

ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE VIRTUEL. ..................................................................................................... 15

4.4. VOLETS 2 ET 3 / ANALYSE DES ENTRETIENS AVEC LES RESPONSABLES DE PROJETS ...................................... 16

4.4.1. Les aspects dynamisant ou complexifiant l’évolution d’un projet e-learning. ............................. 16

4.4.2. Une analyse en deux étapes ............................................................................................................ 18

4.4.3. Les notions clé................................................................................................................................. 19

5. PUBLICATIONS, MANIFESTATIONS, PRÉSENTATIONS ........................................................................ 21

6. CONCLUSIONS ..................................................................................................................................................... 21

6.1. LE POINT SUR L’ÉTAT D’AVANCEMENT DU PROJET........................................................................................... 21

6.2. PERSPECTIVES POUR LA TROISIÈME ANNÉE DU PROJET .................................................................................... 22

7. BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................................. 22

8. ANNEXES................................................................................................................................................................ 23

8.1. LETTRE DE P. BERGAMIN .................................................................................................................................. 23


3

1. Introduction

Ce rapport est articulé en 3 parties qui recouvrent les différents axes sur lesquels s'est

développé le travail de cette année. Sur chacun de ces axes, nous présenterons cette année

encore séparément les avancées faites dans la recherche et l'analyse des effets de

l'introduction des TIC auprès des étudiants (volet 1 de notre étude) et celles que nous avons

pu faire, parallèlement, dans l'étude des aspects institutionnels et pédagogiques (volets 2 et 3).

Au terme de notre travail cependant, soit à la fin de l'année prochaine, nous ferons également

converger les résultats obtenus dans le volet 1 et ceux des volets 2 et 3, déjà rapprochés suite

au travail effectué l'an passé, afin de saisir dans sa globalité la dynamique résultant de

l'introduction du e-learning dans les institutions de formation supérieure de notre pays.

2. Mise au point des instruments de recherche

2.1. Instruments du volet 1

2.1.1. Le questionnaire « d’acceptance »

Le questionnaire utilisé pour l'évaluation des apprenants a été développé par D. Rueger et J.

Zahnd puis validé dans plusieurs cours d’enseignement virtuel en HES et à l’EPFL pendant 3

ans (Zahnd, J. et al., 1998). Il comprend les sept dimensions suivantes :

1. Les caractéristiques de l'activité professionnelle.

2. Les caractéristiques des environnements d'enseignement virtuel

3. Les interactions professeur - élèves

4. Les interactions étudiants - étudiants

5. Les caractéristiques du matériel de cours

6. Les caractéristiques et effets d'outils spécifiques

7. Les indicateurs de contexte

Ces sept dimensions sont modulables et pondérées dans le questionnaire selon la nature du

cours qui est suivi. Chaque dimension comprend des questions standards qui sont adaptées

aux instruments utilisés dans le cours évalué. Dans le cadre des cours CVS par exemple, où


4

nous avons affaire à des étudiants qui n’ont pas choisi la forme virtuelle, nous avons ajouté

aux indicateurs de contexte du questionnaire, un volet permettant de cerner l’utilisation que

les étudiants font des NTIC en dehors du cours, dans leur vie quotidienne. Les questions

standards traitent en :

1. Dimension 1 : de l’activité, du taux d’occupation, de la gestion du temps professionnel.

2. Dimension 2 : de l’environnement virtuel du point de vue de son installation, de sa

convivialité, de sa facilité de communication, de son efficacité pour l’apprentissage.

3. Dimension 3 : des souhaits de contacts, des horaires proposés, de la perception du fait

d’être sollicité, des prestations supplémentaires souhaitées.

4. Dimension 4 : de l’intensité des contacts, de la motivation, du souhait de plus de contacts

5. Dimension 5 : de l’aide du matériel pour distinguer l’essentiel, des moyens utilisés, des

habitudes de travail,

6. Dimension 6 : de l’utilité de l’outil, de la clarté dans la formulation des objectifs, de

l’intensité de l’utilisation d’un outil spécifique, de l’efficacité perçue.

7. Dimension 7 : des exigences de l’environnement familial et professionnel et de la

conciliation des deux.

2.1.2. Le questionnaire Inventaire des « Learning styles »

Les nouvelles technologies de la communication et de l’information permettent un

apprentissage plus autonome pour l'apprenant mais demandent aussi des capacités

d'auto-régulation importantes. Nos travaux nous ont permis jusqu'ici de cerner les principales

sources de difficulté et de suivre les efforts d'adaptation des étudiants à cette modification de

leurs habitudes organisationnelles. Il s’agit maintenant de mieux repérer chez l’usager les buts

poursuivis, sa façon d'envisager l'apprentissage, et les stratégies cognitives et métacognitives

qu'il utilise dans les différentes situations d'enseignement et d'apprentissage. Notre intention

est d'analyser les styles d'apprentissage individuels et de contraster ceux qui sont adaptés,

c'est-à-dire qui s'avèrent favorables au travail autonome induit par les NTIC avec ceux qui ne

le sont pas, afin d'aboutir à des propositions d'aide à l'intention de ces derniers.

Pour approcher les styles d'apprentissage des étudiants, nous avons utilisé un instrument basé

sur différentes approches du self-regulated learning et developpé par Jan Vermunt de Leiden

University (« Inventory of Learning Styles, ILS », Vermunt J. 1996). De ce test, nous avons

construit une version française et l’avons soumise à une procédure classique de validation.


5

Vermunt décrit le ILS comme suit: "The ILS is a diagnostic instrument measuring four

domains: cognitive processing strategies, metacognitive regulation strategies, mental models

of learning and learning orientations". Nous avons utilisé pour notre recherche la version

finale à 100 Items. Les domaines et la typologie des stratégies utilisées par l’apprenant sont

résumés dans le tableau ci-dessous.

Stratégies de traitement • Traitement en profondeur

• Traitement pas à pas• Traitement concret

- Relativiser et structurer- Traitement critique- Mémorisation et répétition- Analyse

Stratégies de régulation • Autorégulation

• Régulation externe

• Manque de régulation

- des processus et résultatsd'apprentissage

- des contenus d'apprentissage- des processus d'apprentissage- des résultats d'apprentissage

Orientation de l'apprentissage • intérêt personnel• dirigé vers la certification• dirigé vers

l’autoévaluation• dirigé vers la vocation• ambivalent

Modèles mentauxd'apprentissage

• construction desconnaissances

• prise des connaissances• utilisation des

connaissances• stimulation de l’éducation• coopération

Tableau 1Domaines et typologie des stratégies utilisées par l’apprenant

L’analyse factorielle entreprise par Vermunt sur la base des catégories et typologie des

stratégies utilisées par l’apprenant fait ressortir les 4 styles suivants : (Vermunt J. 1998)

F3 F2 F1 F4

Undirected learningstyle

Reproductiondirected learningstyle

Meaning directedlearning style

Application directedlearning style

Tableau 2Quatre styles d’apprentissage


6

2.2. Instruments des volets 2 et 3

L'élaboration de l'instrumentation s'est faite dans la perspective d'une étroite articulation entre

les volets 2 et 3 de la recherche, dans la mesure où l'approfondissement théorique préalable

avait montré l'imbrication du pédagogique et de l'institutionnel dans tout processus innovateur

(cf. Rapport intermédiaire No. 1, 1.2.2, 1.2.3 et 2.1).

Les parties A et B de la grille d'entretien ont donc été construites dans le but d'identifier des

facteurs déterminants de la dynamique d'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur,

tout en favorisant la réflexion chez les personnes interrogées. Cinq objectifs prioritaires ont

été fixés :

1. Traquer les résistances pendant le processus d'innovation.

2. Identifier des étapes.

3. Comprendre la manière dont les obstacles ont été surmontés.

4. Repérer les compétences des principaux acteurs concernés (enseignants, chefs de projets,

assistants, etc.).

5. Evaluer l'impact des TIC sur les habitudes pédagogiques des enseignants.

Les différentes rubriques choisies ont été inspirées par les travaux de Bareil & Savoie qui

définissent des "Phases de préoccupation face au changement" (1999) et ceux de Cros (1998)

et Alter (1998) sur la distinction entre innovation et changement, ainsi que par les documents

de travail élaborés par Thiébaud (2001), par les propositions de Hadji (1995), Kaddouri

(1998), Monetti (1998) sur la conduite efficace d'un dispositif de formation et/ou d'un

processus d'innovation et de Vincent (1990) sur les caractéristiques d'une intervention sur le

processus.

La construction des grilles d'entretien s'est donc concentrée sur des questions pertinentes qui

permettaient d'approfondir la genèse ainsi que le déroulement du projet, soit:

• Conditions de départ plus ou moins favorables

- marge de manœuvre des acteurs du changement, dans les décisions à prendre, dans le

temps à disposition, etc.

- connaissance du projet et souci d'information des différents acteurs

- appuis institutionnels (s'assurer que ceux-ci existent à un niveau élevé de la direction)


7

- autres appuis (politique, etc.)

- composition et compétences de l'équipe porteuse (polyvalence des personnes ou savoirs

spécialisés)

- logistique à disposition

• Pendant le processus d'élaboration

- présence d'une stratégie pensée de mise en place du projet, et qui tient compte des

résistances, sensibilités des personnes et de leur implication

- degré de compétence des personnes concernées

- possibilité d'adaptation, de régulation et d'amélioration du projet en cours de réalisation

• Effets escomptés

- durée des projets

- institutionnalisation prévue des nouveaux cours

- intégration du projet dans les priorités de l'institution

- adhésion des collègues

Nous estimons que ces différents paramètres permettront de distinguer, dans les résultats

obtenus, des enjeux stratégiques, pédagogiques, politiques et économiques, et de définir un

modèle dynamique qui sera ensuite confronté à ceux proposés par les auteurs cités.

Les premiers mois de 2002 ont permis de finaliser la grille d'entretien qui devait permettre

une récolte de données en correspondance étroite avec les choix théoriques définis

préalablement. Le temps et le soin consacrés à l'élaboration de cet instrument se sont avérés

pertinents : les données recueillies fournissent des indications détaillées et d'un grand intérêt.

3. Recueil des données

3.1. Choix des populations

Par rapport aux intentions premières (cf. demande initiale), notre échantillon comprend à

l’heure actuelle encore aucun cours donné par des institutions de formation à distance. Les

demandes effectuées auprès du CRED (Centre de Recherche et d’Enseignement à Distance)


8

de Sierre et auprès du Studienzentrum Brig n’ont pas reçu la réponse favorable escomptée,

pour cause de restructuration dans le premier cas, pour éviter la concurrence des évaluations

dans l’autre (cf. lettre de P. Bergamin en annexe). Une nouvelle approche du CRED et un

élargissement de la demande à l’Open University de Genève sera tenté cette année.

Un problème inattendu a surgi cette année, avec le lancement d’un projet d’évaluation au

niveau institutionnel et pédagogique des projets du Virtual Campus Switzerland (CVS)

conduit par l’EDUM de Lugano. Au terme d’un entretien que nous avons eu ensemble à

Fribourg, un protocole d’accord en cinq points est en discussion :

• l’EDUM, dont l’objectif n’est pas de suivre les changements conduits dans les

différentes institutions avec l’arrivée des enseignements virtuels mais plutôt de faire

un catalogue des difficultés et des problèmes rencontrés par ces institutions, s’engage

à ne plus retourner sur le terrain et à ne plus interroger les responsables de projets et

d’institutions porteuses de projets du CVS ; ceci permettra de soulager grandement ces

équipes, obligées de répondre aux questions de deux groupes de recherche effectuant

des démarches pas toujours faciles à distinguer.

• L’EDUM et notre équipe garderont chacune le contrôle de leurs propres données, mais

des compléments d’information éventuellement en possession d’une ou l’autre équipe

pourront être, sur demande, apportés à l’un et l’autre projet, lorsque ceux-ci devraient

permettre de faire progresser la compréhension de la problématique.

• Les deux équipes se concerteront avant toute diffusion des informations ou des

analyses effectuées à l’extérieur des cercles constitués par les institutions

subventionnantes, à savoir le CVS pour l’EDUM et le FNRS pour notre projet ou des

institutions d’affiliation (Université du Tessin et Université de Fribourg). Cette

concertation touche en particulier les contributions à des congrès et les présentations

publiques).

• Elles se concerteront également pour tout projet de publication majeure, dans des

journaux ou sous forme de livre, afin d’éviter une concurrence malvenue, mais aussi

afin de rendre un juste compte des informations éventuellement échangées en cours de

recherche.

• Elles se concerteront enfin au moment de la réalisation d’une institution de mise en

valeur.


9

3.2. Calendrier du recueil des données

3.2.1. Volet 1

Tableau 3Cours et nombres d’étudiants actuellement en évaluation

3.2.2. Volets 2 et 3

En se référant à la sélection des institutions de formation préétablie (voir rapport intermédiaire

de février 2002, point 2.2.1) et après un pré-test de l’instrument, une série d’entretiens s’est

déroulée pendant le second trimestre 2002 selon la procédure suivante :

1. Sur la base d’un accord du rectorat, prise de contact et rendez-vous avec le(s)

responsable(s) du projet.

2. Une semaine avant l’entretien, envoi de la grille A remplie par nos soins, et de la grille B

pour préparation de l’entretien.

Intitulé du cours Institution Type deformation

Date Outil d’investigation 1: questionnaire« Acceptance »

Outil d’investigation 2 : Inventaire des« Learning styles »

« Pages Web et siteInternet » (No2.11.11)

Centre deperfectionnement ducorps enseignant(CPCE) Berne

FormationcontinueHEP

Octobre2000-janvier2001

Oui

N = 21

Oui

N = 8

Psychologie del’apprentissage

Université de BerneBES

FormationinitialeUniversité

Printemps2002

Oui

N = 10« Embryologie »CVS

Université deFribourg


Printemps2002

Oui

N = 53

Oui

N = 126Cours postgradehybride, utilisant lestélécommunicationsmobiles (RT2)

Ecole d’ingénieursFribourg (EIF)

FormationcontinueHES

Eté 2002 OuiN = 5

OuiN = 5

Cours postgradehybride, utilisant lestélécommunicationsmobiles (T-NC1)

Ecole d’ingénieursFribourg (EIF)

FormationcontinueHES

Automne2002

Oui

N = 9

En cours

« Antiquit@s »CVS

Université deFribourg


Hiver2002

En préparation Oui

N = 24


10

3. Entretien conduit par deux chercheurs et enregistré, avec deux points traités : le premier

pour compléter les informations de la grille A, le second pour remplir la grille B.

4. Saisie des données enregistrées.

5. Relecture des protocoles par les chercheurs, corrections et recherche des informations

manquantes.

Nous avons pu profiter de la tenue du Colloque ICNEE2002 en mai à Lugano pour effectuer

une partie des entretiens avec les responsables des projets CVS sélectionnés. A ce jour, onze

protocoles d’entretiens sont à notre disposition, soit ceux des projets suivants :

Projet Date de l’entretien RemarquesAntiquit@s (UniFR)CVS

12.04.02 Test de l’instrument(JM + HP rencontrent V. Dasen)

ArtCampus (UniBE)CVS

22.05.02 JLG + HP rencontrent Ch. Bracht et S. Stocker àBerne

Cefoleg (UniGe)FC

17.06.02 JM + DT rencontrent J.-D. Delley à Genève

Corporate Finance (UniZh)CVS

09.05.02 JLG + HP rencontrent P. Scialdone à Lugano

Ebiomed (UniL)CVS

08. 05.02 HP + DT rencontrent B. Zaehrpour et F. Holzer àLugano

Embryologie (UniFR)CVS

03.07.02 HP et DT rencontrent M. AdédaMilano àFribourg

Hybrid Classroom(EduSwiss Online, FHS BE)CVS

10.05.02 JLG + HP rencontrent L. Müller à Lugano

Linguistique française (UniGe) 01.07.02 JM + DT rencontrent J. Moeschler à GenèveMESOSworld (UniZH)CVS

08.05.02 HP + DT rencontrent R. Hirsig et sescollaborateurs à Lugano

Théologie (UniGe) 14.06.02 JM + DT rencontrent J.-D. Macchi à GenèveVitels (UniBe)CVS

08.05.02 HP + DT rencontrent A. Berquia à Lugano

Tableau 4Calendrier des entretiens

D'autres entretiens se dérouleront d'ici la fin de l'année 2002, le but étant d'établir, dans la

mesure du possible, un équilibre entre les projets CVS et les autres. L'accueil que nous avons

reçu était en général excellent, les personnes sollicitées prenant le temps nécessaire à répondre

le plus précisément possible aux questions posées.


11

4. Premières analyses des données et premiers constats

4.1. L’inventaire des « Learning styles »

La validation de la version française de l’inventaire des styles d’apprentissage (ILS) a été

menée auprès d’une population d’étudiants suisses. L’analyse des données s’est faite à l’aide

du SPSS statistical package. La méthode d’extraction « Principal Component Analysis » avec

la méthode de rotation « Quartimax with Kaiser Normalization » a été utilisée sur les quatre

domaines (cf. point 2.1.2), stratégies de traitement, stratégie de régulation, orientation de

l’apprentissage, modèles mentaux d’apprentissage .

4.1.1. Premiers résultats de validation

Stratégies detraitement

Stratégie derégulation

Orientation del’apprentissage

Modèles mentauxd’apprentissage

F3 :

Undirectedlearning style

(traitement pas à pas- mémorisation etrépétition0.185)

manque de régulation0.723

(autorégulation-0.210)

ambivalent0.753dirigé versl’autoévalation : 0.430(dirigé vers lacertification 0.236)

coopération0.446

stimulation del’éducation 0.134

F2:

Reproduction

directed learning

style

traitement pas à pas

- mémorisation et

répétition 0.767

- analyse 0.633

régulation externe

- des processus

d’apprentissage 0.642

- des résultats


(autorégulation 0.590)

dirigé vers la

certification

0.352

dirigé vers l’auto-

evaluation : 0.285

prise des connaissances

0.174

F4 :

Application

directed learning

style

traitement concret

0.303

(régulation externe

- des processus


- des résultats

d’apprentissage 0.462)

intérêt personnel

0.460

dirigé vers la

certification 0.449

dirigé vers la vocation

0.637

utilisation des

connaissances

0.772

(autres)

F1:

Meaning directed

learning style

traitement en

profondeur

- relativiser et structurer

0.787

- traitement critique

0.757

traitement concret

0.689

Analyse 0.197

Autorégulation

- des processus et

résultats d’apprentissage

0.639

- .des contenus


intérêt personnel

0.348

construction des

connaissances

0.174

(utilisation des

connaissances

0.214)


12

4.2. Volet 1 / Acceptance des environnements e-learning

4.2.1. Ecole d'ingénieurs de Fribourg (mai 2002)

Issue d’une solide tradition dans l’organisation de cours virtuels, la section des

télécommunications de l’Ecole d’Ingénieurs de Fribourg a introduit, en mai 2002, deux

éléments originaux dans le module « cours postgrade hybride, utilisant les

télécommunications ». D’un côté, le « tout virtuel » a été abandonné au profit d’une solution

hybride, l’étudiant pouvant choisir à deux reprises entre l’option virtuelle et l’option

présentielle. De l’autre un gestionnaire d’information, le « média-serveur » a été introduit. Il

permet d’organiser les différents contenus du cours ainsi que les laboratoires et exercices sur

un CD à disposition de l’étudiant. Notre évaluation s’est focalisée sur ces deux points,

l’acceptance de la dimension hybride et du matériel de cours. Voici la synthèse des résultats

du questionnaire « acceptance » concernant ces deux points.

Figure 1Résultats pour l’organisation (EIF)

En guise de synthèse, nous avons tenté de définir une tendance pour chacun des différentsoutils. Ceux-ci sont donc positionnés dans le tableau ci-dessous par rapport à une tendance

positive (regroupant les items jugés comme «!très bien!» et «!bien!»), et une tendance négative(items jugés comme «!suffisant!» et «!insuffisant!»).

Il apparaît clairement que le maximum d’efficacité pour l’apprentissage est atteint par le Quiz,et le minimum par les documents de cours après le Fil Rouge. Les éléments qui incitent à un


13

apprentissage actif de l’étudiant sont donc, de ce point de vue, jugés plus efficaces que les

éléments informatifs.

Acceptance Fil Rouge Documentsde cours

Exercices Quiz Laboratoire

Tendancepositive

INSTALLATION

CONVIVIALITE

INSTALLATION

CONVIVIALITE

INSTALLATIONCONVIVIALITE

COMMUNICATION

APPRENTISSAGE


APPRENTISSAGE

COMMUNICATION


APPRENTISSAGE

Tendancenégative COMMUNICATION

APPRENTISSAGECOMMUNICATIONAPPRENTISSAGE

COMMUNICATION

Tableau 5Résultats pour le matériel (EIF)

4.2.2. Département d’Histologie de l’Université de Fribourg (janvier 2002)

Le département d’Histologie de l’Université de Fribourg est le leader du projet CVS « A web

based course in embryology » dans un partenariat rassemblant également les universités de

Berne et Lausanne. Une centaine d’étudiants ont participé au premier cours-test (janvier 2002)

donné avec le site web développé dans ce cadre et ont répondu au questionnaire sur les

Learning Styles. 53 étudiants ont répondu au questionnaire d’acceptance de la situation de

cours qui leur a été proposée. Celle-ci se résume comme suit. La durée du cours était de cinq

semaines durant lesquelles les étudiants devaient explorer et approfondir cinq modules

thématiques, sans qu’un ordre particulier leur soit imposé, à l’aide du livre électronique

présenté dans le site web du cours. Deux séances de synthèse ont rassemblé les étudiants et

l’enseignant en présentiel. La première a eu lieu au milieu des cinq semaines et la deuxième à

la fin. De plus, chaque semaine, à un horaire déterminé et communiqué à l’avance, les

étudiants avaient la possibilité de questionner l’enseignant sur les contenus du cours au

travers d’un Chat. Un Forum était également à disposition de façon permanente. L’évaluation

s’est donc focalisée en premier lieu sur l’acceptance du matériel de cours (livre électronique

et outils de communication).


14

Acceptance Forum Email Chat Livreélectronique

Tendancepositive

INSTALLATION

COMMUNICATION

CONVIVIALITE

INSTALLATION

COMMUNICATION

CONVIVIALITE

INSTALLATION

COMMUNICATION

CONVIVIALITE

INSTALLATION

CONVIVIALITE

COMMUNICATION

Tendancenégative

APPRENTISSAGE APPRENTISSAGE APPRENTISSAGE

APPRENTISSAGE

Jamais utilisé 20/53 31/53 23/53 0/53Tableau 6

Résultats pour le matériel (embryologie)

Le livre électronique se distingue nettement des outils de communication. D'une part, il est

jugé plus positivement aux niveaux de son installation, de sa convivialité et de sa fonction

communicative. D'autre part, il est utilisé par tous les étudiants alors que les outils de

communication ne le sont, au maximum, que par les deux-tiers des étudiants. Par contre, tous

les matériels de cours sont jugés négativement pour la fonction d'apprentissage. Cette dernière

tendance négative provient du fait que les étudiants n'ont pas su retrouver par eux-mêmes les

objectifs du cours et distinguer le "à lire" du "à savoir" dans le livre électronique.

Au vu de ces premiers résultats, l'analyse a ensuite été centrée sur l'acceptance de la

dimension hybride du cours. Sont présentés ci-dessous deux résultats donnant une bonne

vision de l'acceptance à ce niveau:

• la façon dont le Forum a été ressenti par les étudiants qui l'ont utilisé (cf. figure 2)• les besoins exprimés en matière de contacts supplémentaires avec l'enseignant (cf. figure

3)


15

Figure 2 Figure 3 WBT Embryologie (janv. 2002) : WBT Embryologie (janv. 2002) : Sollicitation par le Professeur avec le Forum ? (3c) Plus de contacts avec l’enseignant

Les étudiants ayant utilisé le Forum jugent que celui-ci donne une motivation supplémentaire

à leur travail. C’est une tendance positive très marquée. Par contre, 38% des étudiants veulent

plus de contacts directs avec l’enseignant. Pour eux, ces contacts doivent se faire sous la

forme de séances présentielles, réparties tout au long de la durée du cours.

Deux catégories d’étudiants apparaissent donc nettement. D’un côté, il y a ceux qui utilisent

les outils de communication on-line. De l’autre, il y a ceux pour lesquels les séances en salle

de cours sont absolument nécessaires.

4.3. Volet 1 / Relations entre les dimensions des styles d’apprentissage et l’acceptation

des environnements d’apprentissage virtuel.

Une première analyse de corrélation entre les 4 facteurs déterminant les 4 styles

d’apprentissage fait ressortir un lien significatif pour le F1 « Meaning directed » avec le

positionnement des apprenants au niveau de l’installation (0.20), de la convivialité (0.27), de

la communication (0.36) et la pertinence pour l’apprentissage (0.12) des outils issus des NTIC

introduits dans les cours.

Une première analyse de corrélation entre le questionnaire d’acceptance et les quatre

domaines du LS est en cours. Il en ressort un lien significatif dans le domaine « stratégies de

traitement » au niveau du « concrete processing » et le positionnement des apprenants au


16

niveau de l’installation (0.36), la convivialité (0.38), la communication (0.44) et la pertinence

pour l’apprentissage (0.32) des outils issus des NTIC introduits dans les cours.

4.4. Volets 2 et 3 / Analyse des entretiens avec les responsables de projets

4.4.1. Les aspects dynamisant ou complexifiant l’évolution d’un projet e-learning.

L’analyse des données recueillies auprès des projets et des cours avec le Formulaire B repose

sur les réflexions théoriques explicitées dans le Rapport intermédiaire No. 1 (février 2002), en

particulier . Pour reprendre les termes employés dans le rapport précédent, cette analyse vise à

« repérer les caractéristiques qui favorisent une telle adaptation (à l’innovation) et celles qui

les freinent » (p. 3). Il s’agit donc de répondre à deux grandes questions : « où les freins se

situent-ils ? » et « où les moteurs se situent-ils ? » (p. 6)

Une première phase de lecture des entretiens menés avec les chefs de projets et les

responsables de cours permet de préciser la signification de deux caractéristiques « moteur »

et « frein », apparues comme essentielles durant notre réflexion théorique. Elle permet aussi

de préciser où ces « moteurs » et ces « freins » se situent pour les personnes interrogées. Les

résultats de cette première phase de lecture sont résumés ci-dessous. Notons que cette analyse

est en cours et que les résultats présentés ici ne sont que partiels.

La caractéristique « Moteur »

Elle est présente lorsque la personne interrogée identifie ou fait référence à un point

particulier en l’exprimant comme permettant à son projet d’avancer dans le sens de

l’innovation ou comme porteur en soi de l’innovation.

Elle peut être reliée à une idée :

• d’expérience antérieure : « initiative de l’université de … il y a 10 ans »

• d’innovation pédagogique : « donner tous les éléments pour l’autonomie », « volonté de

développer une plate-forme d’Apprentissage Par Problème », « acquisition de

connaissances et de compétences », « accompagnement pour les premiers pas »

• d’innovation technologique : « utilisation de la technologie SPACS » ou « développement

d’un outil de suivi du travail des étudiants »


17

• d’un support institutionnel ou politique : « l’Université de Lausanne vise à introduire une

telle plate-forme en 2004 », « un poste créé », « budget obtenu par le canton »

• d’une démarche, d’une méthode ou d’une planification du projet : « réflexion sur

compétences nécessaires », « tester avec les étudiants », « structuration en modules »,

• de support didactique : « un cahier virtuel »,

La caractéristique « Frein »

Elle est présente lorsque la personne interrogée identifie ou fait référence à un point

particulier en l’exprimant comme empêchant son projet d’avancer dans le sens de l’innovation

ou comme, en soi, contre l’innovation.

Elle peut être reliée à une idée :

• de compétences : « les enseignants sont très loin de pouvoir enseigner par APP »,

• d’une démarche, d’une méthode ou d’une planification du projet : « attention à la

dissolution de compétences », « le titre (universitaire) ne fait pas la compétence »,

• d’innovation pédagogique : « les cours 100% on-line sont rapidement abandonnés par les

étudiants »,

• etc.

La caractéristique « Réflexions »

La première phase de lecture des données recueillies fait également apparaître une troisième

caractéristique : celle de « réflexion ». Celle-ci n’était pas présente dans nos réflexions

théoriques et peut vraiment être qualifiée de résultat expérimental. Elle sera tout à la fois

précisée et prise en compte durant la finalisation de l’analyse.

Elle est présente lorsque la personne interrogée ne porte pas un jugement clairement positif ou

négatif sur l’argument qu’elle nous donne en réponse mais lorsque celle-ci exprime au

contraire un point sur lequel la personne est en pleine réflexion : cela favorise-t-il ou pas

l’innovation ? Cela est-il porteur ou pas de l’innovation ? Cela peut être également un point

sur lequel la personne affirme qu’on ne peut répondre de façon positive ou négative mais

forcément par une réflexion parce qu’il n’y a pas, par exemple, une réponse valable en toute


18

généralité ou parce que les multiples critères à prendre en compte dans un projet font que la

réponse à donner peut être positive ou négative selon le critère considéré.

Quelques exemples :

• « une gestion du temps idéale existe-t-elle ? » (dans le déroulement d’un cours)

• « l’idée est qu’un document corresponde à un concept (idée positive d’organisation des

contenus)… les auteurs se sont contraints à écrire ainsi » (idée négative d’une obligation,

d’une non liberté d’écriture)

4.4.2. Une analyse en deux étapes

En repérant où se situent les moteurs, les freins et les réflexions, l’analyse effectuée

actuellement génère une liste de notions clé exprimées comme moteur, frein ou réflexion par

rapport à l’innovation qu’est l’application des NTIC à l’enseignement. Cette liste est un autre

résultat de la première phase de lecture.

Il s’agit d’ailleurs que cette liste soit objective, c’est-à-dire indépendante des projets. Cette

objectivation est atteinte par un regroupement des données. D’une part, en regroupant, pour

une même question du formulaire B, les notions clé prononcées par toutes les personnes

rencontrées, il s’agit de faire disparaître les particularités des différents projets. D’autre part, il

n’est pas porté de jugement sur les propos recueillis. Les notions clé sont considérées, dans

cette phase d’analyse, comme moteur, frein ou réflexion (par rapport à l’innovation) selon la

façon dont les personnes rencontrées les ont exprimées.

Constituer une liste globale avec ces notions clé permet aussi d’évaluer leur importance

quantitative. C’est le but d’une deuxième lecture des données. Il s’agit ici de recompter le

nombre de fois que les notions clé apparaissent dans l’ensemble des projets et de pouvoir

ainsi établir une hiérarchie des notions clé en terme de leur importance dans le développement

d’un projet.

Une deuxième partie de l’analyse des données recueillies est d’ordre beaucoup plus

interprétatif. Elle repose sur la liste hiérarchique des notions clé, cette liste étant cette fois

considérée comme un résultat et un outil. Cet outil permet de classer chaque projet


19

individuellement et de commencer à définir des catégories de projets qui les situent par

rapport à l’innovation.

Elle trace les prémisses d’une modélisation des projets. Lesquels sont le plus « freinés » par

rapport à l’innovation ? Ou, au contraire, « portés » vers cette innovation ? Ou plutôt porteurs

d’une réflexion sur l’innovation ?

4.4.3. Les notions clé

L’approche globale permettant d’identifier les notions clé est celle décrite dans le Rapport

intermédiaire No. 1 : « Seule une approche organisationnelle et institutionnelle permet

d’analyser les processus d’innovation et de changement provoqués par l’introduction des TIC

dans les institutions » (p. 2). Les réflexions théoriques explicitées dans ce rapport ont identifié

certaines idées importantes qui sont assimilées pour le moment à des notions clé, parmi

lesquelles :

• l’innovation pédagogique éventuelle due à l’utilisation des TIC : « dans les cas

d’introduction des TIC dans la formation que nous avons retenus, l’innovation

technologique a-t-elle abouti à une innovation pédagogique ? » (p. 6)

• les étapes de l’innovation : « quelles sont les étapes dans les processus d’introduction des

TIC dans les institutions de formation tertiaire ? » (p. 6)

• la différence entre le changement et l’innovation : « tant que les effets de l’introduction

des TIC n’auront pas atteint l’institution en la transformant, on se situe toujours dans le

changement » (p. 7)

La première analyse transversale des réponses des responsables de projets et des concepteurs

de cours virtuels permet de trouver beaucoup d’informations relatives à ces notions clé. Par

exemple, sur les transformations nécessaires de l’institution de formation tertiaire, l’analyse

révèle certains freins et moteurs qui sont présentés dans la ligne intitulée « Niche

institutionnelle ».

Cette analyse permet aussi de dégager d’autres notions clé autour desquelles s’articulent

diverses prises de position, favorables (caractéristique moteur) ou critiques (caractéristique

frein) pour le développement d’un projet e-learning. Les notions clé particulièrement


20

importantes révélées jusqu’à présent sont : la dimension temporelle, la genèse du cours et le

déroulement du cours. Les différents exemples trouvés dans les données et relatifs à leurs

caractéristiques sont explicités dans le tableau ci-dessous.

Notions clé Caractéristique moteur Caractéristique freinDimension temporelle • le temps de travail de

l’étudiant est organisé• il faut beaucoup de temps pour

développer un cours NTIC1

Genèse du cours • un projet antérieur donne uneexpérience ainsi que descontacts profitables à un projetultérieur

• pas encore trouvé (cf.commentaire ci-dessous)

Déroulement du cours • un cours hybride permet deprofiter des avantages duprésentiel et du virtuel

• cours 100% présentiel• cours 100% à distance

Niche institutionnelle • soutien politique au projet• soutien financier• logique de projet

• logique administrative• scepticisme des collègues• concurrence entre

enseignement et rechercheTableau 7

Caractéristiques moteur et frein des notions clé

La phase d'analyse, actuellement en cours, donnera un grand tableau sur le modèle de celui

présenté ci-dessus. Cette vue globale des notions clé permettra de réfléchir à de nombreuses

questions. En premier lieu, doit-on parler de notion clé ? La catégorisation que nous tentons

d'établir ne fait-elle pas plutôt appel à l'idée des paramètres d'un projet tandis que les

caractéristiques seraient les modalités de ces paramètres ?

Une autre question importante provient de ce que suggère le tableau présenté. Selon la lecture

actuelle des données, une notion clé devrait toujours avoir au moins une caractéristique

moteur et une caractéristique frein. Pourtant notre analyse ne fait pas apparaître, pour le

moment, la caractéristique frein de certaines notions clé considérées (par exemple, pour la

genèse du cours). Notre analyse pourrait aussi ne pas révéler la caractéristique moteur de

certaines notions clé. Nous devrons nous interroger plus longuement pour déterminer si

postuler qu'une notion clé a toujours les deux caractéristiques est justifié. Si cela est le cas,

1 En anticipant l'analyse quantitative des notions évoquée plus haut, il s'avère que la caractéristique frein de la

dimension temporelle est très prépondérante par rapport à sa caractéristique moteur.


21

cela indiquera que nos données révèlent une partie du tableau complet et donnent justement

les indications pour le compléter.

Une autre question à résoudre est de savoir ce que nous ferons dans cette analyse de la

caractéristique "réflexions" apparue durant notre première lecture des données. Cette question

est encore totalement ouverte aujourd'hui.

5. Publications, manifestations, présentations

• Platteaux H. & Gurtner J.-L. (2002): "Stratégie universitaire et modernisation de

l'enseignement" in Monière D. (Ed.): Actes du Colloque franco-québecois 2002 Du

livre à Internet: Quelles universités?, Paris: 19-21 juin, pp. 60-61. (publication et

transparents présentés: http://nte.unifr.ch/Collab/hp/HP_CV.htm#ListeConf).

• Les enjeux du télé-enseignement universitaire. Le cas du Campus Virtuel Suisse

Matinée de formation dans le cadre du Cours post-grade : Politiques de l'enseignement

supérieur et de la recherche. Module 6 : Gestion des flux de connaissances.

• Présentation interne des résultats du volet 1 à l'Ecole d'Ingénieurs de Fribourg, au seindu groupe de travail «!classe hybride!» (août 2002).

6. Conclusions

6.1. Le point sur l’état d’avancement du projetMalgré plusieurs changements dans la composition de l’équipe de recherche en cours et au

terme de sa première année, le projet a désormais atteint sa vitesse de croisière et rejoint lecap qu’il s’était initialement fixé sur de nombreux points, comme on a pu le voir dans les

pages qui précèdent. Conformément au plan présenté dans la demande (2.4), nous avons

récolté cette année des données auprès d’étudiants en début et en fin de cours. Si le nombred’étudiants interrogés est encore inférieur aux prévisions, ceci est en grande partie dû au fait

que les projets du CVS ne sont pas suffisamment avancés pour être utilisés en grands groupes.C’est la même raison qui nous a poussés à introduire dans notre plan de recherche, des

entretiens avec les concepteurs de projets e-learning également!; ceux-ci nous apportent en


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effet en l’état beaucoup d’informations sur les situations transitoires que traversent

actuellement nos institutions de formation supérieure à l’égard des NTIC. Cette adjonction à

notre plan initial constitue assurément un plus pour notre recherche et nous permettra demieux comprendre les conséquences de ces innovations pédagogiques sur la structure et le

fonctionnement des institutions.

6.2. Perspectives pour la troisième année du projet

Au programme de la troisième année de notre projet figurent toute une série d’activités, parmi

lesquelles on mentionnera :

• Compléter les informations recueillies jusqu’ici auprès des étudiants et des chefs de

projets. D’une part en incluant d’autres projets dans l’analyse et d’autre part par un second

recueil d’information auprès des sites déjà visités afin de dégager les évolutions constatées

sur les différentes questions soulevées.

• Affiner la récolte d’informations auprès des enseignants

• Approfondir les analyses entreprises durant cette année

• Réaliser une brochure de diffusion des démarches entreprises et des résultats obtenus sur

le modèle proposé par le comité de pilotage du projet (cf. PNR 33)

• Rédaction du rapport final.

7. Bibliographie

Bareil, C. & Savoie, A. (1999). Comprendre et mieux gérer les individus en situation de

changement organisationnel. Gestion, 24 (3).

Cros, F. (1998). Dynamiques du changement en éducation et en formation. Paris: INRP.

De Ketele, J.-M. et all. (1993). Guide du formateur. Bruxelles. De Boeck Université.

Hadji, Ch. (1995). L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils. Paris: ESF 5e tirage

Thiébaud, M. (2001). Documents de travail: Evaluer le potentiel de changement/Neuf facteurs

de succès des changements/Bilan des forces en vue d'un changement.(inédit)

Revue Education permanente no 134 (1998) Arcueil:

Alter, N. Quelques principes de l'analyse sociologique de l'innovation. p. 21 - 34

Kaddouri, M. Quelques attitudes face à l'innovation institutionnalisée. p. 99 -134

Monetti, V. Les trois temps de l'innovation à l'école. p.139-150


23

Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, Cognitive and Affective Aspects of Learning Styles

and Strategies : A Phenomenographic Analysis. Higher Education, 31, 25-50.

Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of

Educational Psychology, 68, 149-171.

Vincent, Ch. (1990). Les caractéristiques d'une intervention sur le processus, in la formation,

relais de la stratégie d'entreprise. Paris: les éditions d'organisation.

Zahnd, J., Rueger, D. & Gurtner, J.-L. (1998). Pedagogical aspects of education in a virtual

classroom. In F. Flückiger & A. Ninck (Eds), Proceedings of the first International

Conference on New Learning Technologies. University of Applied Sciences, Fribourg.

8. Annexes

8.1. Lettre de P. Bergamin