Dysphasies, trouble du langage. · 1 TSDL : Troubles Spécifiques du Langage. 2 Aphasie : « façon très particulière de parler, lire et écrire des malades, adultes le plus souvent,

Dysphasies, trouble du langage.

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Fanny Mondon Grangemard

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LA DYSPHASIE : QU’EST-CE QUE C’EST ?

Table des matières :

I- Définition troubles du langage + Définition de la dysphasie

II- La parole, comment ça marche ?

D’où vient la parole ?

a- Comment est-elle produite ?

b- Comment l’enfant passe de l’imitation à l’apprentissage ?

c- Comment l’auditeur peut comprendre ce que le locuteur a voulu lui

dire ?

« La danse des cerveaùx » Jean-Lùc Schwartz.

III- Dépistage.

a- Profil des enfants touchés

b- Symptômes des troubles engendrés par la dysphasie

c- Quels acteurs ? Quels bilans ?

d- Que faire de ces bilans ?

IV- De la difficulté au trouble.

V- Evolution du trouble dysphasique chez les patients.

VI- Les traitements :

a- Traitements choisis en fonction de différents critères

b- Ce qu’il ne faut pas négliger

c- Des liens nécessaires

d- L’orthophoniste

VII- Et à l’école ?


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I- Définition troubles du langage + définition de la dysphasie.

Le langage/ la parole :

« Le langage est ùne capacite hùmaine ùniqùe qùe la parole de cline en langùes

aùx formes mùltiples »

Elisabeth Vincent

Définition des troubles spécifiques de l’évolution du langage oral par Marc

Delahaie «L’évolution du langage de l’enfant, de la difficulté au trouble ».

« La notion de troùbles spe cifiqùes dù de veloppement dù langage (TSDL) est de finie par

toùte apparition retarde e et toùt de veloppement ralenti dù langage qùi ne peùvent e tre

mis en relation avec ùn de ficit sensoriel, avec des troùbles moteùrs des organes de la

parole, avec ùne de ficience mentale, avec des troùbles, avec des troùbles

psychopathologiqùes, avec des carences socio-affectives graves, avec ùn

dysfonctionnement où ùne le sion ce re brale e vidente.

On distingùe 2 types de (TSDL1) :

Les retards simples de la parole et de langage.

Les dysphasiqùes de de veloppement. »

Définition donnée par Elisabeth Vincent :

Dysphasie : « Troùble grave dù de veloppement dù langage oral sans caùse apparente, se

tradùisant par des alte rations dùrable ».

Définition par Gisèle Gelbert :

Troùbles se ve res dù langage et de la parole se distingùant dù retard de parole et de

langage, de la dyslexie, de la dysorthographie, par leùr persistance jùsqù’a ùn a ge avance

(neùf ans et plùs), par leùr importance et par leùr re sistance aùx abords pe dagogiqùes,

orthophoniqùes, psychothe rapiqùes adapte s. La de finition de ce terme varie selon les

e coles, celle-ci noùs paraî t la plùs « accùeillante » ; poùr noùs, la plùpart des enfants dits

dysphasiqùes sont porteùrs de troùbles de type aphasique2.

1 TSDL : Troubles Spécifiques du Langage.

2 Aphasie : « façon très particulière de parler, lire et écrire des malades, adultes le plus souvent, qui ont subi des

lésions au niveau d’une zone du cerveau spécialisée dans le langage (à gauche pour les droitiers) le plus souvent

par obstruction d’une artère. Gisèle Gelbert


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Définition : Association Avenir Dysphasie France

« La dysphasie est ùn troùble strùctùrel, primaire et dùrable de l’apprentissage et dù

de veloppement dù langage oral.

Cette pathologie, trop peù connùe, est assez fre qùente, pùisqùe l’on conside re qù’elle

toùche soùs ùne forme où ùne aùtre 2% de la popùlation de personnes en France. »

Attention : ne pas confondre retard de langage et dysphasie !

Retard de langage : le langage finit par e tre acqùis mais plùs tardivement qùe la

moyenne.

Dysphasie : des sympto mes spe cifiqùes ont e te re pertorie s comme

- Les troùbles de l’e vocation lexicale dù sùrtoùt aù manqùe de mot.

- Les troùbles de l’encodage syntaxiqùe poùvant aller jùsqù’a l’agrammatisme3.

- Les troùbles de la compre hension verbale malgre le stock de mots parfois normal

- L’hypo spontane ite verbale.

- La dissociation aùtomatico volontaire qùi repre sente l’incapacite de certains

enfants a prodùire des phone mes sùr demande, alors qù’ils les prodùisent seùls

de façon spontane e !

II- La parole, comment ça marche ?

D’où vient la parole ?

a- Comment est-elle produite, perçue, contrôlé dans notre cerveau ?

- La physique acoustique : notre corps compare a ùn instrùment de mùsiqùe = des

cordes qùi vibrent, des articùlateùrs, ùne « caisse de re sonnance ».

- Les neurosciences et la psychologie cognitive poùr de crire

>comment notre cerveaù contro le et coordonne les moùvements de nos « articùlateùrs »

>comment notre cerveaù interpre te les signaùx de parole e mis par nos conge ne res poùr

comprendre les messages qùi noùs parviennent.

N.B. Comment on comprend la parole, par qùels principes de traitement de l’information,

selon qùels me canismes neùrophysiologiqùes…

Trouble ou perte du lanngage oral par atteinte neurologique, accompagnés ou non d’alexie et de déficits

articulatoires (anarthrie) Colette Ouzilou. 3 Agrammatisme :une relative incapacité à construire des noncés grammaticalement corretcts du type S-V-Compl

ou S-V-Adj


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Le langage est ùne capacite hùmaine ùniqùe qùe la parole de cline en langùes aùx

formes mùltiples.

Ce qùe Jean-Lùc Schwartz appelle les premiers pas de la parole : du babillage à la

naissance des syllabes.

Un be be a la naissance :

Vocalisation = aù niveaù des cordes vocales : Prodùire des sons : cris et pleùrs poùr

signaler ses besoins.

Modulation = aù niveaù des articùlateùrs : Prodùction des moùvements de son condùit

vocal poùr te ter, avaler mais aùssi moùvements de la langùe, des le vres, de la ma choire.

Il lùi reste a e tre capable de coordonner ces 2 actions, e tape qùi sùrvient en

moyenne vers l’âge de 7 mois avec le « babillage » qùi me ne a la prodùction de

qùelqùe chose qùi ressemble a des syllabes ex : « ababababa » etc…avec ce qù’il appelle :

-les portions oùvertes poùr les voyelles : en ge ne ral le « a » poùr l’oùvertùre de la boùche

-les portions ferme es poùr les consonnes : en ge ne ral b, p, m, d.

Jean-Lùc appelle ces prodùctions de son des mouvements audibles.

b- Comment l’enfant passe de l’imitation à l’apprentissage ?

Il s’agit poùr l’enfant de passer d’une ébauche de syllabe à un parler articulé de

consonnes, voyelles, syllabes mots et phrases accorde s a la langùe ambiante = processùs

tre s complexe qùi dùre plùsieùrs anne es a se mettre en place.

Environ 12 mois : les premiers mots associe s a ùn sens.

Poùr y parvenir 3 étapes à franchir :

- L’enfant doit explorer son « instrument vocal », ses articùlateùrs, ce qùi le me ne a la

constrùction d’ùn modèle interne = connaî tre les correspondances4 entre les gestes et

les sons.

- L’apprentissage : repe rer les sons qùi permettent aù sùjet d’e tre compris par son

environnement gra ce a son modèle interne.= accord progressif de l’instrùment (vocal)

sùr son me canisme.

Cet apprentissage est pre sent dès la naissance et fonctionne par l’imitation5.

Certains sons de la langùe maternelle sont appris plùs to t qùe les aùtres comme « ch »

qùi selon J.L. est acqùis en moyenne vers l’a ge de 7 ans.

4 Correspondances qui servent à apprendre la langue maternelle mais aussi d’autres langues.

5 Imitation : percept (vision que l’enfant a de notre visage) en action (la moue adaptée de ses lèvres ou de sa

langue), la même processus pour imiter les sons de la langue.


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c- Comment l’auditeur peut comprendre ce que le locuteur a voulu lui dire ?

J.L. parle d’ « ùne danse des cerveaùx » car il s’agit bien la d’ùn cerveaù face a ùn aùtre.

« La danse des cerveaux. »

J.L expliqùe :

Poùr lùi la perception implique le mimétisme inconscient des actions de

l’autre. Le re cepteùr perçoit la moitie de l’information disponible qùi est visible sùr le

visage. La vision de l’auditeur est donc importante en cas d’interférences (brùits),

commùnication en langue étrangère où poùr les sùjets sourds qùi lisent sùr les le vres.

La visibilité est ùne composante intrinsèque de la parole : le be be prodùit les

gestes bien visibles sùr les le vres comme mama, baba etc…

Le locùteùr sait re gler en fonction des besoins « le son et l’image », c’est poùrqùoi noùs

savons comprendre a la fois par l’oreille et par l’œil.

Les deux routes de la perception de la parole :

On a pù, notamment par IRM identifier qùe l’aùdition de sons active ùne re gion

dans le lobe temporal (aù niveaù des tempes) mais lorsqù’il s’agit de percevoir de la

parole active d’aùtres re gions dù cerveaù s’active, en particùlier l’he misphe re droit.

Les chercheùrs en ge ne ral dissocient deùx roùtes corticales diffe rentes :

- La première voie : part vers le bas (le « ventre » dù cerveaù) est dite

« ventrale » :

Permet de comprendre ce qùe dit l’aùtre (la parole).

- La seconde voie part vers le haut (le « dos » dù cerveaù) est dite « dorsale » :

permet la motricite et la prodùction de la parole = apprendre a boùger son

condùit vocal poùr parler et poùr maî triser sa langùe maternelle où ùne aùtre

langùe.


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Ces apprentissages se font a toùt a ge, a condition de poùvoir connecter les gestes et

les sons, ce qùe permet la voie dorsale.

Disposition a syllaber + Inte grite dù pre alable bùcco-phonatoire =

possibilite de parole

Circùit virtùel n°1 donne la possibilite de :

correspondance son/graphie = inte grite dù pre alable phone tiqùe, donne la possibilite

de :

L’installation dù noyaù me caniqùe = entre e dans le sche ma des repre sentations

mentales

Schéma des préalable Gisèle Gelbert « Lire c’est vivre, comprendre et traiter les troubles de

la parole, de la lecture, de l’écriture.


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III-Dépistage

Aùjoùrd’hùi, impossible d’e tablir ùne caùse directe entre ùn de ficit lingùistiqùe

spe cifiqùe et ùne aùtre caùse possible, c’est poùrqùoi, le dépistage de déficits

linguistiques doit s’inscrire dans le cadre d’un bilan médical qùi peùt e tre demande

par la famille où l’e cole.

a- Profils :

Il s’agit d’enfants, en règle générale, qui:

- N’ont pas de suivi médical particulier

- Pre sentent des difficùlte s mais n’ont pas de déficit sensoriel

- N’ont pas non plùs de déficit intellectuel : Ils sont normalement intelligents en

ge ne ral. Le fait de ne pas troùver leùrs mots peùt les handicaper fortement ce qùi

ne les empe che pas d’e tre capables de re soùdre des proble mes mathe matiqùes

où d’effectùer des ope rations…N.B. : Cependant, comme le langage est toùche et

qùe la re tention phonologiqùe l’est soùvent e galement, il est possible qù’ils

e proùvent ùn re el proble me a re citer la comptine nùme riqùe par exemple.

- Ils ne sont pas « victimes » de troubles du comportement ave re me me s’ils sont

soùpçonne s parfois d’e tre « victimes de troùble dù comportement, ce n’est pas le

cas. On poùrrait en effet y penser car ce sont des enfants soùvent agite s6, peù

attentifs, instables et parfois me me agressifs = comportements re sùltant d’ùn

mal-e tre relationnel dù a ùne sitùation d’e chec relationnelle.

- Dans la plùpart des cas ils n’ont pas de troùbles de la relation : ce sont des enfants

qùi cherchent a commùniqùer avec toùs les moyens qù’ils ont a leùr disposition

contrairement aùx enfants aùtistes.

Génétique ? Neurologique ?

Depùis ùne vingtaine d’anne e des recherches sont poùrsùivies en ce sens.

Ainsi, des formes familiales de dysphasie ont pù e tre observe es avec

- Une tendance a toùcher davantage les garçons que les filles.

- Une tendance a toùcher davantage les « vrais » jùmeaùx qùe les « faùx »

jùmeaùx !

- Un gène qùi implique l’acquisition du langage dont l’alte ration poùrrait

expliqùer l’existence de certaines formes familiales de dysphasie.

- IRM = ùne asymétrie typique des he misphe res avec l’he misphe re droit qùi

6 Une petite fille installée sur un fauteuil chez l’orthophoniste tournoyait sur ses fesses les jambes en l’air…


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serait plùs de veloppe qùe l’he misphe re gaùche = soit ùne asyme trie inverse a la

popùlation en ge ne rale

b- Symptômes des troubles engendrés par la dysphasie :

Elle peut toucher divers domaines du langage (certains de ficitaires, d’aùtres

intacts toùs inde pendant les ùns des aùtres) et e tre plùs où moins se ve re : «

Soit la re ception : la compre hension dù langage

Soit la programmation des sons de la langùe pùis de leùr prodùction

Soit la disponibilite des mots où encore leùr agencement syntaxiqùe aù

sein de la phrase. »

Elle peut se présenter sous des formes diverses :

Paroles indistinctes

Troùbles de la parole

Troùble de la syntaxe

Expressions par mots isole s

Discoùrs plùs où moins constrùit

Manqùe dù mot

Compre hension partielle dù langage…

Il existe souvent ce qu’on appelle des troubles associés :

La psychomotricite fine est toùche e : exemple, la dysgraphie qùi

correspond a ùne maladresse d’e critùre

La me moire verbale dite a coùrt terme est toùche e = me moire

phonologiqùe de travail.

Troùbles de comportement :

- Instabilite motrice = hyper kine sie

- Instabilite psychiqùe = irritabilite , intole rance aùx frùstrations,

agressivite …

La dysphasie constitùe donc bien ùn handicap qù’on peùt qùalifier de se ve re sùr

le plan de la commùnication et d’apre s Marc DELAHAIE, qùel qùe soit la forme de

dysphasie diagnostiqùe e.

C’est poùrqùoi il est ne cessaire d’e tablir ùn diagnostic pre cis poùr mettre en place ùn

sùivi the rapeùtiqùe adapte .


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c- Quels acteurs, quels bilans ?

Diffe rents acteùrs peùvent alerter où e tre alerte s !

Les parents, la famille, l’entoùrage proche de l’enfant :

- L’e cole, les enseignants

- Les e dùcateùrs

- Les PMI

- Le me decin scolaire

- Le me decin ge ne raliste de l’enfant…

C’est aù final un médecin,(PMI/ Edùcation Nationale/Pe diatre / ge ne raliste) qùi

oriente le de pistage en faisant faire un bilan qui tient compte :

-Des antécédentes familiaux/ personnels (voir si l’hérédité est possible corréler par les

scientifiques…)

-De la Qualité des équipements sensoriels (en particùlier visùels et aùditifs)/

moteùrs.

Surdité = insensible a la sùrvenùe d’ùn brùit inopine .

Autisme = hypersensibilite aùx brùits, en particùlier ceùx lointains.

*Audiogramme a titre d’examen comple mentaire par ùn ORL.

*Un examen des praxies bùcco-ve lo-labio-pharyngo-larynge es et dù soùffle permet de

donner des renseignements non ne gligeables tel qùe : « La qualité de la voix et de

l’intonation ».

-De « L’e tat de la parole volontaire7 » chez l’enfant. lie a ùn processùs de pense e est

dans le cas de la dysphasie fortement pertùrbe contrairement a « la parole

automatique 8» ex dire bonjoùr.

Il s’agit de faire ùne « dissociation automatico-volontaire » propose par Hugling

Jackson, neùrologùe. Certains enfants dysphasiqùes ont ùn bon langage aùtomatiqùe.

Questions à se poser lors de cet examen :

>L’enfant dispose-t-il d’ùn circùit volontaire ?

Si oùi, ce langage volontaire est tre s soùvent rùdimentaire poùr les enfants atteints de

dysphasie.

Exemple : « parti (= the me de l’e nonce ) voitùre (=le commentaire qùe l’enfant veùt

ajoùter). » Il s’agit la d’ùne dysphasie qùe Laùrent Danon Boileaù qùalifie de classiqùe.

>L’ensemble de ses prodùctions rele vent-il de ce qùe Laùrent Danon Boileaù appelle

7 La parole volontaire : permet d’établir une distance entre le projet de dire et la mise en mot. Représente une

part essentielle de la parole. 8 La parole automatique permet de traiter directement les réactions du sujet dans la situation immédiate.


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« circuit automatique 9» ?

- La production orale :

Le débit :

- Si l’enfant s’exprime peù et par saccades = troùble de la prodùction

- Si l’enfant est peù compre hensible malgre de long discoùrs marie s a ùne

bonne intonation = troùble de la re ception.si l’enfant s’exprime a l’aide

d’e cholalies où de formùles toùtes faites prise dans des contextes inattendùs =

profil aùtistiqùe.

L’intonation :

- Valeùr discùrsive non conserve e et qùalite expressive non varie e = troùble de

langage.

La phonologie :

- Eventail phonologiqùe + qùalite de re alisation de ceùx-ci. Il s’agit d’observer la

diffe renciation des voyelles orales et nasales et des consonnes soùrdes / sonores

(ex : b/p) qùe fait où ne fait pas l’enfant. En ge ne ral, l’enfant atteint de dysphasie

a dù mal a les diffe rencier.

N.B. : Les re sùltats de ces diffe rentes observations permettent de voir :

- ùne maùvaise perception des formes sonores = difficùlte s motrice « pùre »

- difficùlte a ùtiliser la me moire imme diate où de travail =alte ration possible de

l’ordre des phone mes dans ùne e vocation.

> Le lexique :

-son étendue, sa pertinence : L’enfant a conscience de ses difficùlte s d’e vocation

dùes aùx mots lùi manqùent. Si celle-ci est tre s importante, on peùt aider l’enfant en

mettant en place des gestes qùi miment le mot recherche .

*Elisabeth Vincent parle me me d’ùne me thode dite phonético-gestuelle cre e e par

S.Borel-Maisonny (fondatrice de l’orthophonie en France).

Cette me thode consiste a utiliser des gestes évocateurs et les sensations

articulatoires pour reconnaître les phonèmes.

*La « lecture par couleur » mise aù point par C. Gattegno ùtilise le codage des

coùleùrs qùi servent a diffe rencier les syllabes dans la lectùre par impre gnation

syllabiqùe propose e par D. Garnier-Lasek. = L’unité de départ est la syllabe, mieux

perçue par les enfants en grande difficulté de langage oral comme les enfants

dysphasiques.

9 Circuit automatique : « désautomatisation » progressive de la parole automatique = langage construit par

collage de fragments de parole automatique ou, formulations figées qui tendent à s’assouplir. Résultat : langage

souvent précieux et recherché, parfois légèrement inadéquat, car faible prise en compte des exigences de

l’environnement par les formulations toutes faites employées.


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La syntaxe : L’enfant a-t-il l’intùition de la syntaxe ?

Exemple :

« sùrge ne rations » = / comprendù/ poùr compris, permet de penser qùe

le troùble a de fortes chances d’e tre re solù spontane ment. Inte ressant de

l’observer dans les dysphasies phonologico-syntaxiqùe.

Complexite des e nonce s (avec des sùbordonne es par exemple) dans des

discoùrs spontane s = « C’est qùoi il a eù le garçon poùr noe l ? »

« L’examen des mots provoqués ».

Test qùi permet de mesùrer la capacite de l’enfant a re pe ter des mots, des « non-

mots » et a de nommer des objets sùr des images. Tests indispensables en cas de

sùspicion de dysphasie permettent de pre ciser la natùre des sympto mes.

Exemple : l’enfant se trompe en de nommant ùn animal mais propose ùn mot

appartenant aùx me mes champs se mantiqùe : « Cheval » poùr « ze bre ». Il est important

de voir si l’enfant a conscience de son erreùr et s’il est capable de se corriger où non en

fonction…

-La compréhension du langage oral :

Apre s le test orl passe et l’hypothe se d’ùne sùrdite où d’ùne possibilite d’aùtisme, il

s’agit de mesùrer sa capacite a :

Constater qùel inte re t porte l’enfant aùx messages qùi lùi sont adresse s.

Diffe rencier l’intonation dans ùne qùestion où ùne injonction par exemple.

Comparaison de re ponse a des consignes en contexte où hors contexte.

° De l’Intégrité des fonctions cognitives

° De l’Examen somatique.

d- Que faire de ces bilans ?

Ceci permet de s’orienter vers ùn traitement où de choisir d’attendre, me me si toùs

les aùteùrs a l’ùnanimite pre conisent de prendre en charge l’enfant de s qùe des troùbles

apparaissent. Ainsi, s’il ne s’agit pas d’ùne dysphasie, les difficùlte s de l’enfant

rentreront dans l’ordre assez rapidement, ne le mettant dans ùne spirale de non

confiance en soi. Si l’enfant est dysphasiqùe les proble mes perdùreront, mais la prise en

charge poùrra s’affiner en fonction de ce qùe l’orthophoniste aùra pù observer et poùrra

re pondre aù plùs pre s aùx besoins dù jeùne sùjet.


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IV - De la difficulté au trouble :

La majorite des enfants qùi passent ces bilans sont en ge ne ral des enfants qùi

pre sentent :

- Un langage rùdimentaire avec cependant des e nonce s de plùs de deùx mots, sans

troùble de la personnalite associe e :

- Bon contact avec son entoùrage

- Langage approprie s aùx circonstances de commùnication, il peùt :

Formùler des qùestions

Donner des ordres

Emettre des hypothe ses

« Mettre en sce ne aùtre chose qùe l’actùalite imme diate »

- Ils arrivent a se faire comprendre par leùr entoùrage en contexte familier et ont

ùne capacite de compre hension qùi est globalement normale.

Cependant :

- Parfois difficùlte s a le comprendre

- Manqùe d’ùn mot a ùn moment donne poùr exprimer ce qù’il veùt dire : comme

qùand on dit « avoir ùn mot sùr le boùt de la langùe ».

- Prononciation instable et he sitante.

Risques :

- Stigmatiser un enfant alors qùe ses difficùlte s sont amene es a se dissiper avec

les conse qùences qùe cela peùt impliqùer.

- Passer à côté d’un trouble de langage et particùlie rement a co te d’ùne

dysphasie significative laissant place a des se qùelles ùlte rieùrement

handicapantes dans la pe riode de l’entre e dans l’e crit.

Comment faire pour éviter cet écueil ?

Conside rer l’a ge de l’enfant :

Au- delà de l’âge de 5 ans = troubles dysphasique fort probable.

Si la compre hension est moins bonne qùe la prodùction orale qùi est de ja

pertùrbe e = risqùe de troùble de la re ception phonologiqùe. On n’he sitera

donc pas a mettre en place ùn sùivi adapte .

Poùr les aùtres enfants, poser le diagnostic est plùs compliqùe .

Par conse qùent, on re e valùe l’enfant environ 2 mois apre s afin d’e tablir ùn

comparatif d’ùne image dù langage a 2 pe riodes diffe rentes.

Ainsi, on peùt constater l’e volùtion dù langage.

Bilans syste matise s : peùvent contribùer a de pister et a e viter ce genre d’e cùeil

Dans le cadre d’ùn sùivi d’enfant dit a risqùe, des bilans sont re alise s a trois dates

clés syste matiqùement :


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A 4 ans : a ge où sont acqùises les compe tences langagie res basses.

A 6 ans : a ge d’acce s aùx apprentissages fondamentaùx, notamment celùi dù

langage e crit a l’e cole e le mentaire (visite obligatoire poùr toùs les enfants entre

5-6 ans d’apre s le livre I dù code de la sante pùbliqùe).

7 ans (5-8 ans) : a ge aùqùel les troùbles d’acqùisition dù langage e crit peùvent

e tre de piste s.

VI - Evolution du trouble dysphasique chez les patients.

En fonctions des diffe rentes formes de dysphasie les e volùtions des sùjets

diffe rent mais, Marc DELAHAIE expliqùe qùe les troùbles engendre s part la dysphasie,

peù importe sa forme, tendent a persister a l’a ge adùlte.

Cette persistance des sympto mes est soùvent dùe et proportionnelle a la re sistance aùx

protocoles de re e dùcation.

C’est selon eùx, cette re sistance qùi affecte inexorablement les apprentissages

scolaires et en particulier le langage écrit !

En effet, en plùs d’e tre ge ne s par la dysphasie, beaùcoùp d’aùteùrs s’accordent sùr le fait

qù’ùne grande partie des enfants dysphasiqùes deviennent dyslexiqùes10.

Diffe rentes formes de dysphasie sont e nùme re es et corrobore es par Boeck Docteùr

Christophe Loî c Ge rard (dans son livre « L’enfant dysphasiqùe » e dition de, 1993) et

Marc DELAHAIE.

Quelles sont ces dysphasies et l’evolution des patients qui en sont atteints ?

- Dysphasie portant à la fois sur le versant réceptif et sur le versant

expressif :

Dysphasie de type phonologico-syntaxique : Flùence verbale et articùlation

alte re e avec ùne syntaxe de faillante poùvant aller jùsqù’a l’agrammatisme.

Compre hension re dùite cette dysphasie peùt mener aù mùtisme. C’est la forme

la plus fréquente.

Evolùtion :

Inintelligible jùsqù’a l’a ge de 7/8ans

Les difficùlte s scolaires perdùrent longtemps

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Dyslexie : « …dysfonctionnement de la lecture , par opposition à une bonne lecture … » / »Trouble spécifique

de l’apprentissage du langage écrit, par opposition aux troubles dits non-spécifiques » Elisabeth Vincent


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L’apprentissage dù langage e crit peùt aider a l’apprentissage dù langage oral

Leùr expression e crite reste limite e

A l’a ge adùlte :

Articùlation marqùe e

Syntaxe simple

Difficùlte s orthographiqùes qùi persistent

Difficùlte a comprendre le langage e labore ex pùblicite / jeùx de mots / titres de

joùrnaùx / notions abstraites

N.B. L’ùtilisation dù traitement de texte peùt e tre inte ressante.

- Les dysphasies avec les troubles qui prédominent sur le versant expressif :

*Dysphasie de type production phonologique :

Evolùtion :

Les enfants atteints de cette dysphasie ont conscience de leùr troùble.

Il y a ame lioration sùr le plan verbal et e crit : la phonologie est meilleùre,

cependant ils ont toùjoùrs des difficùlte s a troùver leùr mot. Les notions

abstraites se font ùn peù plùs accessible.

Ils ont ùne dysorthographie plùs où moins nùance e.

*Dysphasie lexicale-syntaxique /mnésique :

Evolùtion :

Apprentissage de la lectùre possible

Toùjoùrs des difficùlte s de me morisation et des difficùlte s a troùver leùrs mots.

- Les dysphasies en rapport avec un trouble de la formulation du langage.

Parole flùente mais peù où pas dù toùt intelligible où atteinte se ve re de

l’articùlation de la parole. Dans les deùx cas, la compre hension (versant re ceptif)

est normale où qùasi-normal.

*Dysphasie réceptive

Evolùtion :

Apprennent a compenser leùrs difficùlte s

Difficùlte s persistantes aù niveaù dù vocabùlaire qùi se cantonne aù concret.

*Dysphasie sémantique pragmatique (parole flùente mais inadapte e aù

contexte avec syntaxe immatùre + compre hension d’e nonce s complexes)

Evolùtion :

Le discoùrs reste marqùe par l’ùtilisation de « formes plaqùe es ».

Il existe des solùtions et ame nagements possibles dùrant leùr vie scolaire.


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V - Les Traitements

Si les retards simples de langage re pondent bien a la re e dùcation orthophoniqùe,

la dysphasie a elle, besoin d’avoir ùne prise en charge mùltiple poùr donner toùtes ses

chances a l’enfant :

Psychologùe scolaire, enseignants spe cialise s mais aùssi, me decins, orthophonistes,

neùropsychologùe…

a-Traitements choisis en fonction de différents critères:

- De l’a ge de l’enfant : moins de 3où 4 ans où 6 ans où plùs ?

- Le degre de gravite dù troùble : mùtisme /dysphasie se ve re / simplement ge ne

dans sa parole)

- Troùble concernant seùlement la parole où atteinte d’aùtres « secteùrs » ex

atteint de la personnalite …

- De l’investissement possible de la famille aù niveaù dù traitement (repre sentation

dù troùble de leùr enfant …)

b- Ce qu’il ne faut pas négliger :

- Les efforts demande s a l’enfant ne doivent pas le de coùrager a entrer dans le

dialogùe.

- Travailler la re e dùcation sans oùblier d’entretenir les « acqùisitions

spontane es » : possibilite d’avoir recoùrs a plùsieùrs professionnels.

- Accompagner l’enfant a comprendre ses difficùlte s qùand il semble e tre le plùs

apte a le faire.

- Attention aùx e tapes d’acqùisition dù langage qùi ne sont pas ùne re gle en soi !

c-Des liens nécessaires :

- entre parents/ professionnels

- entre diffe rents professionnels qùi collaborent aùtoùr de l’enfant et permet aù

traitement d’e tre dynamise par les diffe rentes visions des the rapeùtes.

- Sùivi psychologiqùe 3 a 4 se ances par an afin de

de cùlpabiliser les parents mais aùssi poùr e viter toùt transfert des

parents sùr l’enfant.

Gùider la me re dans son ro le de me re et non « de professeùr dù langage »

Aider la famille a ge rer les moments de tension lie s aù statùt de l’enfant en

difficùlte mais aùssi les attitùdes de sùrprotection en vers l’enfant.

Permet a toùs de commùniqùer les constats qù’ils ont faits.


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Possibilite d’ùne orientation de l’enfant en psychothe rapie.

d-L’orthophoniste

Poùr les enfants avant 4 ans :

Restaùrer ùne commùnication = objectif :niveaù de langage d’ùn enfant de deùx

ans aù moins (association de 2 mots poùr ùn me me e nonce ).

Poùr les enfants plùs a ge s et ceùx qùi prodùisent de ja des e nonce s de 2 mots :

Travail a partir de jeùx

VII – Et à l’école ?

Des ame nagements sont mis en place poùr les e le ves dysphasiqùes aù me me titre

qùe les e le ves dyslexiqùes.

Un docùment a e te re alise par He le ne Laùrent, Institùtrice spe cialise e poùr le Centre

Hospitalier Lyon-Sùd :

Quelques dispositifs pouvant être mis en place :

- Reformùler ùne qùestion, s’assùrer qùe l’e le ve l’a bien comprise…

- Faire pratiqùer le tùtorat (ùn enfant de la classe sert de secre taire où ve rifie la

prise de note…).

- Laisser les tables de mùltiplication a disposition où permettre l’ùtilisation de la

calcùlatrice comme ne plùs faire apprendre les tables de mùltiplication a partir

dù colle ge.

- Envisager l’ùtilisation de l’ordinateùr (correcteùr d’orthographe)

- Re dùire le niveaù d’exigence dans l’apprentissage des langùes e trange res a l’oral

et a l’e crit + coùrs de soùtien

- Possibilite d’ùn tiers de temps poùr les examens et les contro les.

- Travailler en partenariat avec l’orthophoniste, le me decin scolaire, les

intervenants dù RASED.

Très important :

Penser a toùjoùrs avoir ùn regard positif sùr l’enfant en l’encoùrageant et en

salùant les efforts et les progre s me me s’ils restent modestes.


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Lexique :

Troùble phonologiqùe : mots inintelligible

Dissociation aùtomatico-volontaire (pas toùjoùrs) : ex-Un son correct en

sitùation spontane e mais pas dirige e.

Troùbles praxiqùes oro-faciaùx : difficùlte s a prodùire des sons verbaùx,

des gestes et leùrs enchaî nement

Troùbles de l’encodage syntaxiqùes : difficùlte d’associer des mots malgre

ùne

Bibliographie :

-« D’où noùs vient la paroles ? » Jean-Lùc Schwartz (Directeùr de recherches aù CNRS,

spe cialiste de la parole soùs toùs ses aspects. Les petites pommes dù savoir, e ditions Le

Pommier.

-La dyslexie. Elisabeth Vincent .Les essentiels Milan, Editions Milan.

-Lire, c’est vivre, comprendre et traiter les troùbles de la parole, de la lectùre et de

l’e critùre. Gise le Gelbert. Editions Odile Jacob.

-Les troùbles dù langage et de la commùnication chez l’enfant. Laùrent Danon Boileaù.

Collection encyclope diqùe fonde e par Paùl Angoùlvent. Qùe sais-je ?

-L’evolùtion dù langage de l’enfant : De la difficùlte aù troùble. Marc Delahaie. Dossiers

Varia.e ditions INPES.

Documents

Dysphasies, trouble du langage. · 1 TSDL : Troubles Spécifiques du Langage. 2 Aphasie : « façon très particulière de parler, lire et écrire des malades, adultes le plus souvent,