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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : professeur des écoles
ECRIRE A PARTIR D’ALBUMS
BONNEVILLE Aurélie
Directeur de mémoire : Madame Valérie Dieu
2004 N° de dossier du stagiaire : 03STA00117
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SOMMAIRE
Introduction…………………………………………………………………………………. p.1
1. Pourquoi utiliser l’album ? ……………………………………………………………… p.31.1 Définition de l’album …………...……………………………………………………… p.31.2 Place de l’album et ses fonctions dans l’environnement des enfants …...……………… p.31.3 L’album à la lumière des I.O. ………………………………………………………….. p.5
2. Comment utiliser l’album comme inducteur d’écrit ? …...……………………………… p.72.1 Les trois niveaux de lecture d’un album ……………………………………………….. p.72.2 L’entrée par le texte avec une structure répétitive ...…………………………………… p.8
a. Qu’est-ce qu’une structure répétitive ? ……………………………………….... p.8b. Intérêt de la structure répétitive ………………………………………………… p.9c. Analyse des albums utilisés …………………………………………………….. p.9
2.3 L’entrée par l’image …….…………………………………………………………….. p.10a. Une aide à la lecture …...……………………………………………………… p.10b. Un tremplin vers les arts visuels …………………………………………….. .p.10c. Un propos qui se démarque de l’écrit ………………………………………… p.11d. Analyse de l’album L’Afrique de Zigomar de P.Corentin ……………………. p.11
3. Exploitation des albums …………………………………………………………………p.123.1 Présentation du projet à partir de La petite boule blanche ……..…………………….. p.123.2 Analyse de la séquence ……..………………………………………………………… p.12
a. Première séance …….…………………………………………………………. p.12b. Deuxième séance ……………………………………………………………… p.16
3.3 Présentation du projet à partir de L’Afrique de Zigomar ..…………………………… p.17a. Première séance des GS ………………………………………………………. p.18b. Première séance des CP ………………………………………………………. p. 19
4. Produire de l’écrit ……………………………………………………………………… p.204.1 Ce qu’en disent les I.O. ……………………………………………………………….. p.204.2 Les compétences mises en jeu ………………………………………………………... p.22
5. Quelles modalités d’écriture mettre en place ? ……………………………………….... p.245.1 La dictée à l’adulte ……………………………………………………………………. p.245.2 Les ateliers d’écriture …………………………………………………………………. p.26
6. Ecrire les albums ……………………………………………………………………….. p.276.1 Présentation du projet « Si j’étais… un Père Noël » ………………………………….. p.27
a. Première séance .………………………………………………………………. p.27b. Deuxième séance et troisième séance ………………………………………… p.29c. Si c’était à refaire …………………………………………………………..…. p.30
6.2 Présentation et analyse du projet d’écriture L’Afrique de Zigomar des GS ……….…. p.31a. Première séance et deuxième séance ………………………………………..… p.31b. Problème rencontrés ………………………………………………………..…. p.32
6.3 Présentation et analyse du projet d’écriture à partir de L’Afrique de Zigomar des CP . p.33a. Déroulement ………………………………………………………………...… p.33b. Analyse ……………………………………………………………………….. p. 34
6.4 Présentation et analyse du projet d’écriture des CE1 à partir de L’Afrique de Zigomar.p.34
2
a. Déroulement ………...……………………………………………………….... p.34b. Analyse ………………………………………………………………………... p.35
Conclusion ………………………………………………………………………………... p.38
Annexes …………………………………………………………………………………... p. 39
INTRODUCTION
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L’album est le premier livre que découvre l’enfant soit à la maison, soit à l’école. En
effet, dès son arrivée en maternelle, l’enfant se constitue, grâce à une fréquentation d’albums,
une première culture littéraire.
Les Instructions Officielles soulignent la « complémentarité qui existe entre l’apprentissage de
la lecture et celui de l’écriture », et demandent à ce que ceux-ci soient « en permanence menés
de pair pour se renforcer mutuellement ». Les enfants doivent passer régulièrement de la
réception (lecture de l’adulte) à la production.
Ainsi, lorsque l’enfant devient lui-même producteur de textes, il mêle lecture et
écriture et c’est en pratiquant qu’il peut acquérir des stratégies de lecteur. Les programmes du
cycle des apprentissages fondamentaux résument ceci en déclarant : « Apprendre à écrire est
un des meilleurs moyens d’apprendre à lire ».
Etant très intéressée par l’abondance et la richesse des albums existants, puis par toute
la diversité des utilisations que nous pouvons en faire, j’ai eu naturellement envie de travailler
sur ce sujet. J’avais également envie d’approfondir, de mettre en application toutes ces
utilisations qui peuvent paraître aussi nombreuses que floues.
De plus, étant totalement « désintéressée » par la production d’écrit, j’ai pensé joindre l’utile à
l’agréable en mettant à profit cette année pour apprendre, comprendre et mettre en place des
situations d’écriture à partir d’albums.
Je me suis donc demandée pourquoi et comment exploiter l’album pour en faire un
outil de production écrite ; quelles étaient les compétences mises en jeu dans cette activité et
quelles étaient les modalités d’écriture à mettre en place dans cette optique.
Dans le but de répondre à toutes ces questions, j’ai choisi de mettre en pratique une
production d’album par deux entrées différentes : une basée sur la structure du texte via la
dictée à l’adulte, une autre sur les images par le même biais ainsi que par celui de l’écriture
autonome.
Pour ce faire, nous nous demanderons pourquoi et comment utiliser l’album dans le
but d’une production écrite en étayant par l’analyse de séquences réalisées en classe. Dans un
deuxième temps nous exposerons les différentes compétences mises en jeu dans cette activité
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d’expression écrite et l’étayerons par une présentation des modalités d’écriture possibles pour
finir par les analyser dans leurs pratiques.
1. Pourquoi utiliser un album ?
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Il convient dans un premier temps de se demander ce qu’est un album, sa place dans
l’environnement des enfants pour ensuite nous pencher sur l’intérêt des albums en classe à la
lumière des I.O..
1.1 Définition de l’album :
Selon le Larousse, l’album (du latin albus : blanc) est un « livre comprenant un grand nombre
d’illustrations ». D’après cette définition, le genre album recouvre alors tout aussi bien
l’album de bande dessinée que l’imagier sans texte et s’adresse à tous les âges. L’album de
jeunesse, comme livre support d’écrits et recueil d’illustrations, apparaît dans les années 1930
avec la création des Albums du Père Castor chez Flammarion. La particularité des albums
réside dans le rapport texte/image ; en effet, l’album est conçu pour permettre à l’enfant une
lecture autonome grâce à la complémentarité du texte et des images. Selon J.C.
Bourguignon, B. Gromer et R. Stöeckle1, l’album a, de plus, « une spécificité remarquable :
c’est un livre qui ne se contente pas d’être le véhicule et le support d’une histoire quelconque,
mais dont les différents aspects de la réalisation matérielle : format, mise en pages, disposition
du texte et de l’image, choix des caractères et organisation de l’ensemble font sens et se
donnent à lire, au même titre que le texte et que l’image ».
Depuis quelques années, les auteurs de littérature de jeunesse ont beaucoup travaillé dans ce
domaine et nous pouvons trouver des albums de toute taille, de toute nature et adaptés à tous
les âges.
1.2 Place de l’album et ses fonctions dans l’environnement des enfants:
L’album est un objet culturel qui fait partie de l’environnement affectif de l’enfant, celui qui
fréquente les librairies et les bibliothèques. En effet, tous les enfants ne sont pas des
privilégiés du livre. Dans les classes se côtoient des lecteurs, mais aussi des élèves pour qui le
livre n’existe pas, des élèves en mal de lire, des élèves en apprentissage du lire.
A l’école, tous les élèves sont soumis à l’obligation du lire. Pour les intéresser, les albums
offrent des thèmes très divers susceptibles de plaire à la plupart d’entre eux. On peut rire, se
faire peur, s’attendrir, aller à l’aventure…Il y a aussi des textes pour grandir, qui raccrochent
la lecture à des préoccupations, des désirs de l’enfance.
1 L’album pour enfants pourquoi ? comment ?A.Colin 1985.
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L’album constitue pour l’enfant d’aujourd’hui la véritable expérience de cette aventure de la
lecture et de la littérature, « n’étant pas asservis à des stricts besoin d’apprentissage, les
albums offrent aux enfants leurs premières rencontrent avec des textes qui trouvent en eux-
mêmes leurs fins (…). Dans cette expérience, la lecture est un lieu d’un désir et d’un plaisir ;
elle répond aux attentes d’un sujet-lecteur enfermé seul à seul avec le livre et nouant avec lui
une relation d’imaginaire ». Ainsi l’album a pour mission de procurer un réel plaisir : plaisir
d’écoute, de réécoute, de découverte, de lecture et de relecture, mais aussi tactile (par la
manipulation des livres).
Pour résumer, l’album a plusieurs fonctions auprès des enfants :
- une fonction affective. En effet, c’est grâce aux différents thèmes abordés
dans les albums permettant d’acquérir les premiers éléments de
compréhension du monde (la naissance, la vie, la mort, l’amour, la
tendresse, la souffrance, l’injustice…) que les enfants peuvent confronter
leur interprétation de l’histoire. De nombreux albums sont de véritables
textes littéraires en ce sens où ils amènent à se poser des questions sur soi-
même et permettent de s’ouvrir à l’esprit critique. Au travers de son texte,
de ses illustrations, l’album est porteur d’un message générateur
d’émotions que l’enfant s’attache à décoder. Ressentir une émotion au
contact d’un écrit peut donner envie de créer à son tour un tel sentiment.
- une fonction culturelle. Le choix important dont nous disposons à l’heure
actuelle est propice au regroupement de certains en réseaux. Ceci va
permettre aux enfants d’établir des relations entre eux, d’élaborer des
connaissances sur certaines cultures, de les appeler à enrichir ces
connaissances par des recherches personnelles plus poussées. La curiosité
des enfants est telle que l’attrait pour une histoire ou un conte pourra les
amener à consulter d’autres types d’écrits pour prolonger ce plaisir.
- une fonction cognitive. L’album est un support de lecture intéressant. Il
mêle à la fois lecture de texte et lecture d’images. Les albums contribuent
pour cela à développer un comportement de lecteur, et donner envie de lire,
envie d’apprendre à lire pour accéder à ce plaisir qu’est l’album. En effet,
la motivation est généralement suscitée par le côté attractif de l’album. Les
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enfants émettent également des hypothèses lorsqu’ils découvrent un album,
ce qui favorise l’apprentissage du langage. Rémy Stoëcklé évoque le fait de
« parler un album » et pense que ceci joue un rôle important dans
l’apprentissage du « parler-écrire ».
1.3 L’album à la lumière des I.O. :
La littérature est un des piliers de la culture, et pour l’école primaire, le Ministère2 souligne
l’importance de cette culture littéraire qui peut se réaliser sous différentes formes : « des
parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première
culture littéraire, appropriée à son âge, dont l’enfant a besoin. Ces cheminements permettent
de rencontrer des œuvres fortes, véritables classiques, et des œuvres nouvelles caractéristiques
de la créativité de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui. Ils conduisent à rapprocher des
personnages ou des types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs,
ou des auteurs… ». Cette imprégnation va débuter à l’école maternelle et servir de lien avec
l’école élémentaire qui poursuivra cette conquête littéraire, culturelle, gage d’un futur lecteur
autonome.
L’album va permettre aux enfants de cycle 1 d’entrer dans une première culture dont l’école
est responsable :
- Construire une première culture littéraire : « l’aptitude littéraire n’est pas
réservée au monde des adultes, elle se forme dès la prime enfance, et les enfants qui n’en ont
pas fait très jeunes l’expérience risquent d’en être à jamais écartés ». Cette première culture va
permettre à l’enfant de se plonger dans l’apprentissage de la lecture grâce à une utilisation
fréquente du livre, de la littérature de jeunesse.
- Se familiariser avec la langue écrite : « au cycle 1, le coin-lecture de la
classe et la bibliothèque-centre documentaire sont des espaces privilégiés de la découverte de
l’écrit. Ils contiennent des albums, des contes et des récits, des magazines, des fichiers, des
livres de jeunesse (…). C’est seulement lorsqu’il lit que le maître donne aux enfants une
première culture de la langue écrite avec ses ellipses, ses contraintes lexicales et syntaxiques
et, surtout, sa stabilité définitive. Il lit ou relit fréquemment les mêmes histoires pour que
chaque enfant éprouve le plaisir de l’anticipation d’un texte déjà connu et acquière déjà
certaines des caractéristiques de l’écrit. Il sait faire partager l’émotion que procure le récit ».
2 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP 2002Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP 2002.
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Ces relectures permettent également un travail de mémorisation qui prépare à l’apprentissage
de la lecture.
L’album de jeunesse est donc abondamment utilisé en maternelle ; lire des albums au cours
préparatoire permet d’éviter une coupure trop importante et continue de construire une culture
littéraire. De plus, « le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre à chaque élève
d’apprendre à lire et à écrire le français tout en se familiarisant avec quelques aspects majeurs
de la culture écrite ». Le ministère préconise également « une fréquentation assidue des
littératures orales et des albums destinés aux jeunes enfants ».
- Comprendre des textes littéraires : comme à l’école maternelle, les textes
littéraires (albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être au cœur des
activités de l’école élémentaire.[…] Les lectures littéraires du cycle des apprentissages
fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent être choisies avec soin et organisées
en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un
illustrateur.[…]
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et variées.[…]
- Faciliter la compréhension de textes narratifs : la découverte d’albums ou
d’histoires illustrées peut être, à l’école élémentaire encore, un moyen privilégié pour y
parvenir. L’alternance entre lecture de l’enseignant, rappel par un ou plusieurs élèves
reformulant le texte dans leurs propres mots, dialogue sur les difficultés, nouvelle lecture de
l’enseignant, nouvelle formulation des élèves ( sous la forme d’une dictée à l’adulte par
exemple) est susceptible d’aider chacun à se doter d’une plus grande familiarité avec ces
textes.
- Articuler maîtrise du langage oral et maîtrise du langage écrit : les
enfants ne possèdent pas encore des stratégies de compréhension pour des textes longs et
complexes. Les manuels d’apprentissage de lecture évitant toute complexité narrative, si l’on
souhaite développer ces stratégies, il convient de le faire prioritairement sur des textes dits à
haute voix par l’enseignant. L’intérêt de l’album est qu’il s’agit d’une œuvre narrative
intégrale, dans l’espace du livre et le temps de lecture. C’est une histoire complète cohérente :
l’album a un début et une fin entre lesquels se déploie une dynamique d’actions temporelles et
logiques.
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- Parler sur des images : les images sous toutes leurs formes, fixes ou
animées, sont fréquemment utilisées au moment de l’apprentissage de la lecture comme
équivalent du message écrit que l’enfant ne sait pas encore lire.[…] Cette utilisation de
l’image repose sur l’idée qu’elle serait immédiatement décodable par l’enfant et que son
message se relèverait évident. En fait il n’en est rien.[…]
Pour les albums par exemple, les images peuvent être redondantes du texte ou
complémentaires.
Dans tous les cas, il importe que chaque fois que nous utilisons des images en classe, ces
documents fassent l’objet d’une discussion patiente afin que le message qu’ils portent soit
verbalement élaboré.
2. Comment utiliser l’album comme inducteur d’écrit ?
L’album favorise un comportement de lecteur par la prise d’indices par l’image et la
formulation d’hypothèses, mais il peut aussi favoriser un comportement de scripteur. Lire des
albums permet d’appréhender les notions de récit, de phrases, de mots, de lettres. L’enfant
s’imprègne des structures narratives entendues ou lues. Les albums font souvent l’objet de
séances d’écriture en classe : on peut (ré)écrire le début, la fin de l’album, on peut continuer
l’histoire, raconter une histoire avant l’histoire, raconter l’histoire selon le point de vue de l’un
des personnages, le début et la fin de l’histoire sont lus et il faut inventer le passage
intermédiaire en respectant les unités de sens ; on peut aussi compléter le récit en ajoutant un
événement... Les enfants sont ainsi sensibles aux contraintes du récit : on ne peut pas changer
en cours d’histoire des éléments si on veut garder du sens.
Dans les deux séquences que j’ai mises en place en classe, j’ai choisi pour l’une d’entrer par
le texte en reprenant sa structure répétitive et pour l’autre d’entrer par l’image. Pour cela, il
faut dans un premier temps s’intéresser aux différents niveaux de lecture d’un album.
2.1 Les trois niveaux de lecture d’un album :
En effet, un album n’a pas, comme dans un livre classique, un seul type de lecture. Ici, le
mélange des images et du texte fonctionne comme un couple.
Celui-ci est certes uni de manière artistique, mais aussi par les éléments de signification de
chacun des constituants : ils gardent chacun leurs spécificités.
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Ainsi, l’image est directement offerte au lecteur. Elle est le déclencheur d’une certaine
atmosphère, d’une certaine attente qui sera complétée, modifiée à la lecture du texte. L’album
est donc à voir comme une création parallèle, où l’écrit et les illustrations sont en situation de
contrepoints l’un de l’autre.
Mais au-delà de ce fait, le rapport texte/image est sans cesse stimulé par une série de liens,
passerelles inhérentes à la structure interne du livre. Je veux parler de la disposition même des
pages, de leur organisation. Par exemple, dans l’album de Claire Franck, Qui est au bout du
fil ?, le texte est composé uniquement d’une série de questions disposées autour de petites
illustrations, mises en scène dans chaque double page. Ce n’est pas une lecture linéaire qui est
privilégiée. L’organisation même de ce livre incite au butinage, à un trajet qui suit un fil de
lecture qui sera propre à chacun.
Tout lecteur possède donc sa propre vision de l’histoire à partir du même support. Cela
dépend de la manière d’entrer dans l’album. Selon qu’il ait un regard plus porté vers le texte,
ou vers l’image, ou qu’il s’attache à mêler les deux. C’est en ayant conscience de ce fait que
l’on doit aborder l’écriture d’un album avec des élèves. C’est aussi ce qui la justifie par
rapport à la création d’un conte ou d’une nouvelle.
Le travail ne se limite pas à l’étude de la structure d’un récit, à un travail de maîtrise de la
langue (vocabulaire, de l’orthographe, de la syntaxe…), ayant pour objectif de stimuler la
créativité des élèves et d’améliorer leur capacité à écrire. La conception combinée d’images et
de texte apporte une autre dimension. Elle nécessite l’acquisition d’un certain recul par
rapport à l’histoire elle-même, d’une lecture exercée du texte, des images et de leur
agencement dans des albums. Lors de ces activités, les conditions de découverte et de lecture
des ouvrages présentés influent grandement sur la perception qu’en auront les élèves.
L’enseignant doit jouer sur ce paramètre, en choisissant de réguler l’introduction d’un album
par la médiation orale, ou en n’influant pas sur la lecture des élèves. D’où l’importance d’un
dispositif pédagogique qui rende compte de la complexité de l’album par ses différents
niveaux de lecture, et donc de production.
2.2 L’entrée par le texte avec une structure répétitive :
a. Qu’est-ce qu’un texte avec une
structure répétitive ?
Il s’agit d’un texte où l’on retrouve des régularités soit de par un questionnement (par
exemple), soit de part une structure de phrase qui reprend toujours les mêmes éléments. On
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distingue la structure répétitive par substitution comme dans l’ogre, le loup, la petite fille et le
gâteau de Corentin de la structure répétitive par accumulation comme dans le cas de
l’anniversaire de Monsieur Guillaume d’Anaïs Vaugelade.
b. Intérêt de la structure répétitive :
Elle est souvent utilisée dans les classes, aussi bien en lecture qu’en écriture. On peut alors se
demander quels sont les avantages. Selon C.Tisset et R.Léon3, « l’apprenti lecteur s’appuie sur
ce qu’il connaît pour aller vers ce qu’il ne connaît pas. Il y a donc un savant équilibre à
rechercher et c’est la raison pour laquelle les tous premiers albums doivent présenter de
nombreuses reprises et répétitions du (ou des) même(s) mot(s) ».
En effet, comme le soulignent J.Boussion, M.Schöttke et C.Tauveron4, la structure répétitive
présente un double intérêt. « D’un point de vue psychologique, les enfants de six ans sont
encore dans une phase où la répétition quasi-obsessionnelle de gestes ou de paroles est
constitutive du développement de leur personnalité et en particulier de leur adaptation au réel.
Les repères rassurants que constituent les phrases qui se répètent aident à mieux surmonter les
craintes que peut provoquer l’approche d’un texte long. Du strict point de vue de
l’apprentissage de la lecture, la répétition aide à progresser dans le texte en faisant l’économie
de la charge cognitive trop importante qu’apporteraient un lexique et une syntaxe sans cesse
variés. »
La structure répétitive présente aussi selon B.Devanne5 « un caractère ludique et contribue à
créer un rapport positif des enfants, même en difficulté, à la pratique de l’écriture ».
c. Analyse des albums utilisés :
La première séquence a été menée dans une classe de moyenne section. J’ai donc
choisi d’entrer par le texte pour produire de l’écrit. Cela peut sembler surprenant de travailler
sur le texte des albums avec des enfants qui ne savent pas encore lire mais j’avais justement
envie de savoir comment (et si) des enfants non lecteurs pouvaient assimiler la structure d’un
texte et dans quelles mesures la structure répétitive pouvait alors favoriser la production
d’écrit.
J’ai donc choisi une série d’albums présentant une structure répétitive par
accumulation non pas d’une page sur l’autre mais d’un album sur l’autre. Il s’agit de la
collection de « La petite boule blanche » de Christophe Loupy et Isabelle Michelet. J’ai utilisé
les albums « Si j’étais une sorcière », « Si j’étais un éléphant », « Si j’étais un petit cochon » et
3 La littérature de jeunesse à l’école Hachette éducation 1994.4 Apprendre à lire, bâtir une culture au CP Hachette éducation 1998.5 Lire et écrire des apprentissages culturels A.Colin 1992.
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« Si j’étais le Père Noël ». Ces albums ne racontent pas une histoire mais plutôt la
transformation d’une petite boule blanche. Elle s’imagine par exemple être une sorcière et à
chaque nouvelle page un nouvel élément du « costume » de sorcière apparaît.
Tous les albums possèdent donc la même structure ; ils commencent tous par la phrase à
structure conditionnelle « Si j’étais …., dit la petite boule blanche, j’aurais/je serais… ». Il y a
également une chute humoristique à la fin de chaque album, en reprenant l’exemple de la
sorcière cette dernière a un accident de balai à la fin de l’album.
Ces albums sont évidemment très critiquables, en effet ils ne racontent pas d’histoires à
proprement parler, les images comme le texte sont minimalistes et de plus les images sont le
reflet exact du texte. Mais les enfants adorent cette petite boule blanche et ont tout de suite
adhéré au concept de ces livres car ils étaient capables de « relire » tout seul ces albums, ils
aimaient beaucoup la chute humoristique et ils ont très bien intégré la structure conditionnelle.
Enfin, je n’avais que deux semaines pour mettre en place ce projet et j’ai donc préféré choisir
des albums certes simplistes mais limpides au yeux des enfants.
2.3 L’entrée par l’image :
Nous allons, dans un premier temps, nous intéresser à la place de l’illustration dans
l’album de jeunesse pour ensuite présenter l’album choisi pour la deuxième séquence qui s’est
faite dans une classe de GS-CP-CE1
a. Une aide à la lecture :
L’omniprésence de l’image est la principale caractéristique des albums de jeunesse. Elle joue
un rôle fondamental dans la motivation à la lecture car elle a deux capacités. Premièrement,
elle dégage une charge affective et imaginaire qui a la possibilité de marquer un enfant dans sa
sensibilité et donc de l’aider dans sa démarche de lecteur. Et deuxièmement, si ce n’est pas le
cas, elle aère le texte agréablement ; la compacité de l’écriture constituant chez le novice et
certains mauvais lecteurs un frein important à l’envie de lire.
Le premier point est un élément essentiel pour la prise de sens du texte au moment de la
lecture. En effet, la lecture réussie induit la création et l’animation d’images mentales
représentant le décor et les personnages du récit. Dans les premiers temps de l’apprentissage,
l’illustration sera souvent un tremplin qui permettra au lecteur de rentrer dans le texte, de
donner du sens à ce qu’il lit, voire de confirmer ce qu’il a compris.
b. Un tremplin vers les arts visuels :
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Cependant dans un album, l’illustration n’est pas un simple accessoire d’aide à la lecture. Elle
procure en effet au lecteur, par sa diversité et par sa complexité, un contact diversifié avec
l’art selon l’utilisation du dessin, de la peinture, de collage, voire de la sculpture, choisie par
l’illustrateur lors de la conception du livre.
c. Un propos qui se démarque de l’écrit :
L’image n’a pas toujours qu’un rôle réduit à l’illustration du texte, créant une redondance à
l’histoire écrite. Elle n’est pas non plus réduite à une béquille destinée à faciliter la lecture.
Elle peut volontairement avoir un propos divergent qui donne une autre dimension à l’histoire.
Ainsi dans l’album le billet bleu d’Annie Agopian et Charlotte Mollet, le texte nous raconte le
trajet d’un billet bleu magique qui passe de mains en mains en transformant le monde, alors
que les illustrations, elles, nous montrent clairement que ce billet n’a rien de magique. C’est
un billet de banque.
Nous voyons donc que l’image participe concrètement à l’architecture d’un album et qu’elle
lui confère, dans une grande part, son originalité par rapport aux autres types d’écrits. Nous
pourrions trouver une multitude d’exemples de procédés liés aux illustrations, qui enrichissent
le sens de l’histoire donnée par le texte. Leur étude est une part essentielle du travail de
compréhension que nous devons mener avec des élèves sur un album. Les auteurs s’ingénient
à remettre en cause nos représentants des images d’albums et des rapports texte/image.
d. Analyse de l’album L’Afrique de Zigomar de Corentin : cet
album raconte l’histoire d’un souriceau, Pipioli, qui souhaite suivre pendant sa migration en
Afrique son amie l’hirondelle Ginette. Mais Pipioli est trop lourd pour l’hirondelle. Cette
dernière lui conseille d’aller voir les cigognes mais elles s’avèrent être des mangeuses de
souris. Pipioli se tourne alors vers Zigomar, un merle soi-disant savant qui accepte de
l’emmener en Afrique. Donc voilà nos deux amis accompagnés d’une petite grenouille en
partance pour l’Afrique mais le merle se trompe de chemin et file droit vers le Pôle Nord. Une
fois arrivés, ils rencontrent ce qu’ils croient être un éléphant (un éléphant de mer en fait), des
singes (des pingouins), des crocodiles (des phoques), un hippopotame (un élan) et un lion (un
ours). Finalement, glacés et apeurés, ils retournent chez maman souris.
L’intérêt de cet album pour le travail d’écriture que j’ai souhaité mener est le décalage
existant entre le texte où les trois héros qui discutent sont persuadés d’être en Afrique et les
illustrations qui montrent le Pôle Nord et quelques spécimens de sa faune.
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3. Exploitation des albums :
3.1 Présentation du projet à partir de la petite boule blanche :
Dans cette partie, je ne présenterai que la première partie de ma séquence qui a consisté à
découvrir, à lire les albums, à appréhender leur structure. J’évoquerai plus tard la partie dictée
à l’adulte.
J’ai travaillé dans une classe de douze élèves de moyenne section. Mon but avec les enfants
était d’écrire et de réaliser un nouvel album de la petite boule blanche. J’ai donc prévu trois
séquences. La première comprenait trois séances, elle consistait en la découverte et l’analyse
de la structure des albums. La deuxième séquence comprenait elle-aussi trois séances, il
s’agissait alors d’écrire par une dictée à l’adulte notre album. Et enfin la dernière séquence
comprenant quatre séances était la réalisation du livre.
Je vais donc présenter et analyser dans cette partie la première séquence.
3.2 Analyse de la séquence :
a. Première séance : lecture de l’album Si j’étais un éléphant.
- Objectifs :
Les objectifs de ma séance étaient que les enfants décrivent avec précision les images de
l’album et qu’ils imaginent et émettent des hypothèses à partir de ces images.
- Déroulement :
La séance se déroulait en deux phases. Dans une première phase, je ne montrais que les
illustrations et les enfants réagissaient, s’exprimaient sur ce qu’ils voyaient, essayaient de
deviner le sujet du livre. Dans la seconde phase, je lisais le livre en montrant le lien entre le
texte, les illustrations et leurs hypothèses.
Les douze élèves étaient réunis autour de moi dans le coin regroupement.
Ils étaient très surpris du fait que la couverture était cachée par du papier journal et que nous
ne commencions pas par la regarder. Je leur ai expliqué que c’était une « lecture-devinette »
c’est-à-dire que c’était à eux de deviner le sujet du livre rien qu’en regardant les images. Ils
étaient alors assez intrigués et motivés pour la « lecture-devinette ».
- Analyse de la première illustration :
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La première illustration montre une petite boule blanche. J’ai demandé aux enfants ce qu’ils
voyaient, ce qu’il y avait sur la page. Certains m’ont répondu qu’il s’agissait d’un bonhomme
ou d’une tête de bonhomme. Ils ont justifié leurs dires, sur ma demande, en précisant que nous
pouvions voir un rond comme une tête avec deux yeux et un sourire. D’autres pensaient qu’il
s’agissait d’un soleil ou d’une lune car il n’avait ni nez ni yeux. Je leur ai ensuite demandé
comment nous pouvions vérifier leurs hypothèses.
Les enfants ont été hésitants avant de répondre à cette question. Ils ne comprenaient pas bien
ce que j’attendais, j’ai donc reformulé ma question de façon différente en leur disant que
j’aimerais bien connaître la suite de l’histoire. Un enfant a proposé de lire mais je lui ai
rappeler la règle de la lecture-devinette. Une autre élève a alors proposé de tourner la page.
Dès la première page, les enfants font des hypothèses en cohérence avec l’image observée et
justifient plutôt bien leurs dires, c’est donc encourageant pour la suite.
- Analyse de la deuxième illustration :
La deuxième page montre une petite boule grise. Les enfants semblent interloqués. Certains
pensent que c’est la même boule mais qu’elle est devenue grise. Ils pensent alors qu’il s’agit
d’une souris ou d’un âne ou d’un chien mais les idées précédentes ne sont pas reprises.
D’autres pensent que c’est une autre boule, amie (car « elle sourit aussi ») de la première, mais
qui est grise. Ils pensent que le livre va raconter l’histoire de deux petites boules qui sont
amies et qui vont se mélanger. Cette histoire rappelle celle de Petit bleu, petit jaune. Cet
album avait été longtemps travaillé pendant leur année de petite section. Les enfants même
très jeunes sont donc capables de rapprocher de façon judicieuse des albums.
- Analyse de la troisième illustration :
La troisième page montre la petite boule grise avec un corps gris et une petite queue grise.
Je leur demande donc quels sont les changement qu’ils observent. Ils écartent tout de suite la
proposition Petit bleu, petit jaune car il ne s’agit plus de rond, ils orientent alors leurs
propositions vers des animaux comme un chien, un âne, une souris. Ils justifient leurs dires en
évoquant la couleur et les différentes parties du corps des animaux.
Les enfants continuent de faire des hypothèses sur l’image de façon cohérente et reviennent
spontanément sur celles émises précédemment pour les valider ou les invalider. Les enfants
sont motivés et intrigués.
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-Analyse de la quatrième illustration :
Nous voyons apparaître à la quatrième image quatre pattes. Les enfants se mettent tous
d’accord pour dire que c’est soit un âne soit un chien mais que dans tous les cas il ne s’agit
pas d’une souris car « elles ont des pattes toutes petites ».
- Analyse de la cinquième illustration :
A la cinquième image, la tête se voit affubler de deux grandes oreilles. Les enfants ouvrent de
grands yeux et plusieurs s’écrient : « C’est un éléphant ! ». Ils justifient leurs dires à l’aide de
l’image et de leurs connaissances sur cet animal. A ce moment-là, ils sont désormais
persuadés d’avoir deviné, je leur demande alors ce qui manque à l’éléphant. Ils répondent tous
qu’il faut un « long nez » ou une « trompe ». Quand je leur demande quelle histoire raconte ce
livre, plusieurs me répondent que c’est l’histoire d’une balle ou d’un bonhomme qui se
déguise en éléphant. Les enfants ont donc dans l’ensemble compris le principe de l’album.
- Analyse de la sixième illustration :
Nous voyons apparaître à la sixième illustration la trompe et les défenses de l’éléphant. Les
enfants étaient plutôt surpris car ils ne savaient pas ce qu’étaient les défenses et ils n’étaient
plus certains de leur réponse. Tom a alors pensé que c’était un mammouth ! Je leur ai
demandé comment nous pouvions vérifier tout ce que nous avions dit et les élèves m’ont
demandé de lire l’histoire.
- Conclusion :
Cette première phase s’est bien passée, elle est bien réussie : les enfants ont bien participé, ils
étaient motivés, intéressés, ils ont tous pris la parole au moins une fois et écoutaient les idées
des autres. De plus ils justifiaient leurs propositions et ces dernières correspondaient aux
images.
- Analyse de la deuxième phase de la séance :
La deuxième phase de la séance a donc commencé. J’ai retiré le papier journal de la
couverture (on y voit l’éléphant) et nous l’avons observée. Les enfants ont remarqué que
c’était le même éléphant qu’à la fin du livre et qu’il y avait « la petite tête de bonhomme », la
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« balle » en haut à gauche de la couverture. Eugénie a également remarqué le titre et m’a dit
que c’était le titre « car c’est écrit en gros ». Elle a donc des repères sur la couverture d’un
album.
J’ai lu le titre « Si j’étais…un éléphant ». Les élèves ont vite réagi : « On a bien deviné ! ». Je
les ai donc félicités d’avoir trouvé ma « lecture-devinette ». Lucie a fait remarquer qu’il y
avait « d’autres lettres » autour de la tête de bonhomme. J’ai donc lu aux enfants « la petite
boule blanche ». Tom a précisé alors que « c’était pas un bonhomme mais une boule qui se
déguise ». J’ai commencé alors la lecture de l’album sans m’interrompre et montrant sur
l’image chaque élément nouveau qui apparaissait.
Enseignant : « Si j’étais un éléphant, dit la petite boule blanche,…(première page) je serais
toute grise (deuxième page). J’aurais un gros ventre et une petite queue (troisième page)...
quatre grosses pattes …(quatrième page) deux grandes oreilles… (cinquième page). Deux
belles défenses et une longue trompe… (sixième page). Je boirais de l’eau avec ma trompe …
(septième page) et SPLATCH ! je vous arroserais ! »
Une fois la lecture faite, je leur demande de quoi parle l’album. Je tiens à vérifier s’ils ont
bien compris que le personnage principal est la petite boule blanche et non l’éléphant. Mais ils
me répondent que c’est l’histoire d’un éléphant qui nous arrose.
Je décide donc de feuilleter l’album en leur demandant si dès le début il y avait un éléphant.
Ils m’évoquent alors la petite boule blanche. Les enfants ont un peu de mal à retrouver le fil
de l’album, ils sont marqués par certaines images ou phrases qui se trouvent au début et à la
fin de l’album.
Les enfants ne se souviennent pas des différentes étapes de transformations de la petite boule.
Pour les aider, je feuillette alors l’album et les élèves « récitent » plus ou moins le livre. Les
enfants n’ont pas encore appréhender tout l’album et il est nécessaire de leur donner l’appui
des images pour qu’ils puissent encore s’imprégner et retrouver la structure de l’album.
Nous pouvons voir ici que les enfants réutilisent spontanément la structure conditionnelle
mais uniquement pendant les phases de transformation. Dès que la petite boule a fini sa
transformation, ils utilisent alors le futur proche et le présent.
J’ai fini la séance en leur demandant s’ils avaient aimé ce livre, beaucoup ont acquiescé. J’ai
laissé le livre à leur disposition pendant les temps d’accueil pour qu’ils puissent le regarder, le
« relire » à leur guise.
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- Conclusion :
Cette séance s’est bien déroulé, j’étais très satisfaite du travail des enfants : ils se sont
montrés motivés, ils ont plus ou moins participé chacun ayant une idée sur la petite boule
blanche. J’avais peur qu’ils trouvent cela trop facile, que le livre du fait de sa simplicité ne les
intéresse pas outre mesure. J’avais également peur que la durée de la séance (30 minutes) soit
trop lourde pour les enfants et qu’ils décrochent lors de la deuxième phase de la séance, mais
ils l’ont plutôt bien supportée.
J’ai également remarqué l’importance de jouer l’album. En effet, les moments de l’album où
j’ai été le plus expressive ( par exemple à la fin avec l’arrosage) étaient tout de suite et sans
les images évoqués par les enfants. Mais ils avaient du mal à se rappeler sans les images de
moments moins marquants.
b. Deuxième séance : lecture de l’album Si j’étais une sorcière.
- Objectifs :
Mes objectifs étaient les mêmes que ceux de la première séance mais j’espérais en plus qu’ils
fassent le lien entre les deux albums sachant que deux jours étaient passés entre les deux
séances.
- Déroulement :
Les modalités d’organisation étaient les mêmes. Dès que je suis arrivée avec le livre caché par
du papier journal, quelques enfants ont tout de suite évoqué la petite boule blanche, certains
pensaient que c’était le même livre, d’autres m’ont dit qu’ « elle se déguise encore en autre
chose ! ».
- Analyse de la première illustration :
La première illustration montre comme toujours une petite boule blanche. Les enfants l’ont
reconnue sans problème, « c’est la même que dans le livre de l’éléphant ». Tom a précisé, à
juste titre, « que là on ne peut encore pas savoir son déguisement ». Cet enfant a donc bien
compris le système du livre.
- Analyse de la deuxième illustration :
A la deuxième illustration, la petite boule blanche a un nez crochu, fronce les sourcils et ne
sourit plus.
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Tous les enfants adhèrent à la proposition de Lucie (Halloween n’étant pas si loin) et me
proposent de tourner la page pour savoir la suite.
La deuxième illustration montre la petite boule blanche avec des cheveux noirs et un chapeau
pointu. Les élèves sont unanimes « C’est la sorcière ! ». Il est évident qu’ils ont deviné donc
mon questionnaire ne s’oriente plus sur des hypothèses sur la nature de sa transformation mais
sur ce qu’il manque encore à la petite boule blanche pour devenir une vraie sorcière.
Les enfants me proposent toute la panoplie de la sorcière : le balai, le chat noir, la marmite, la
robe noire, la cape,… A ce moment de la discussion, les élèves ne me proposent que des
accessoires et ne pensent pas à évoquer le reste du corps de la sorcière (pour le moment ce
n’est qu’une tête) comme les doigts crochus, les pieds,…Je décide donc de leur poser
quelques questions.
- Analyse de la suite des illustrations :
Les enfants se mettent alors à proposer les différentes parties du corps : mains, pieds, jambes,
ventre, le cou, les oreilles…
La description des images et la formulation des hypothèses se poursuivent convenablement,
les enfants participent bien et ils sont intéressés.
-Analyse de la deuxième phase de la séance :
La deuxième phase est la lecture de l’album. Eugénie me surprend car elle nous dit le titre
« Ca doit s’appelait Si j’étais une sorcière ». Je lis l’album sans m’arrêter et en essayant de le
jouer le plus possible en prenant une voix de sorcière. Les enfants rient beaucoup au moment
de la chute du livre quand la sorcière a un accident de balai. Il y a ensuite une phase de
reformulation où je demande aux enfants de raconter le livre, qui est le personnage principal,
qu’arrive-t-il à la sorcière à la fin du livre…
Pendant cette phase, les enfants n’ont pas eu de grosses difficultés à se rappeler parfois même
sans les images les différents moments du livre.
A la fin de la séance, ils m’ont demandé de relire les deux albums et voulaient savoir si j’en
avais encore un autre. Cela prouve que les albums leur plaisaient beaucoup, sûrement parce
qu’ils n’avaient pas de difficulté à les comprendre et surtout ils s’amusaient à les relire en
suivant du doigt le texte et en récitant plus ou moins bien le texte.
3.3 Présentation du projet à partir de L’Afrique de Zigomar :
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Ce projet s’est donc fait avec l’album L’Afrique de Zigomar dans une classe de GS/CP/CE1.
Chaque niveau avait un travail d’écriture différent. Les enfants de GS devaient, avec mon
aide, remettre dans l’ordre sept images extraites de l’album, puis écrire en dictée à l’adulte
une histoire que racontait ces images. La séquence se composait donc d’une séance de langage
et de découverte des images et de deux séances de dictée à l’adulte. Les CP devaient seuls ou
par groupe de deux écrire un dialogue dans les bulles des mêmes sept images. Leur séquence
se composait d’une séance de langage et de deux séances d’écriture. Les CE1 devaient
raconter une histoire à partir des sept images sélectionnées en respectant certains critères. Ils
disposaient de deux ou trois séances pour ce travail.
a. Première séance des GS :
- Objectifs :
Mes objectifs étaient que les enfants décrivent avec précision et remettent en ordre les sept
images et ce en justifiant leur choix.
- Déroulement :
Les enfants étaient réunis autour de moi dans le coin regroupement. J’avais les
agrandissements des sept images choisies. Pour introduire cette activité, j’ai dit aux enfants
que je voulais leur raconter une histoire mais que la photocopieuse avait tout mélangé et en
plus qu’elle avait effacé le texte, il fallait donc qu’ils m’aident à remettre les images dans
l’ordre. Je prenais au hasard une à une les images. A chaque fois, je demandais aux enfants de
décrire les images.
- Analyse des illustrations :
La première image montre une souris sur le dos d’un oiseau, ils regardent une grenouille qui
s’approche. La grenouille a un sac à dos. Ils s’apprêtent à partir en voyage. Ils sont à la
campagne.
Sur cette image, j’attendais des enfants qu’ils identifient les trois personnages, qu’ils repèrent
qu’ils sont à la campagne, je voulais également qu’ils repèrent le sac à dos et qu’ils pensent au
départ en voyage.
La deuxième image montre la souris et la grenouille sur le dos de l’oiseau, ils volent au-
dessus de la campagne. Le soleil les regardent avec un air étonné.
Les trois personnages survolent la mer dans la troisième image. Il y a un bateau.
21
La quatrième image montre la rencontre entre nos trois personnages et trois pingouins. Ils sont
au Pôle Nord, il neige.
La cinquième image montre nos trois amis volant au-dessus d’un élan. Un esquimau devant
un igloo a l’air surpris.
Dans la sixième image, nos trois personnages se font attaquer par un ours polaire.
Dans la septième image, nos trois amis boivent un chocolat chaud chez la mère souris, le père
souris les regardent d’un air furieux.
- Analyse de la séance :
Cette séance s’est très bien déroulée, j’en étais vraiment très contente. Les enfants ont très
bien décrit les images et ils s’inventaient déjà une histoire alors que toutes les images
n’étaient pas encore présentées et placées sur le tableau.
Ils n’ont eu aucun souci pour remettre les sept images dans l’ordre. Ils étaient très amusés car
ils étaient persuadés que la souris avait désobéi à son père et en fait ils se sentaient proche de
la petite souris qu’ils avaient déjà baptisée « Souricette ».
De plus, ils se sont tous bien écoutés les uns les autres (chose rare dans cette classe !) et ils
justifiaient leurs choix de façon pertinente. Par exemple, pour le choix de la première image,
ils ont bien remarqué que la grenouille courait après les deux autres personnages et donc que
cette image montrait la rencontre des personnages. De même pour l’avant-dernière image
( l’attaque de l’ours), ils ont bien expliqué qu’avant de croiser l’ours, les trois personnages se
promènent avec les pingouins et l’élan et que « tout va bien ». Ensuite ils croisent l’ours et ils
ont tellement peur qu’ils rentrent chez la souris. Les illustrations sont donc très bien faites car
elles permettent, sans lecture par l’enseignant et sans une analyse poussée, de restituer une
histoire cohérente.
b. Première séance des CP :
- Objectifs :
Mes objectifs étaient que les enfants décrivent les sept images choisies et qu’ils imaginent
oralement une histoire.
- Déroulement :
J’ai distribué aux enfants deux photocopies sur lesquelles nous trouvions les sept images avec
des bulles vierges.
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Ils avaient déjà travaillé sur la bande dessinée auparavant et donc ils savaient qu’ils devraient
écrire les paroles des personnages dans les bulles.
Cette séance était une séance de langage pour découvrir les illustrations.
- Analyse :
Pendant cette séance, nous avons surtout décrit, identifié les personnages et les lieux. Chaque
élève imaginait une histoire qu’il faisait partager aux autres. La première séance n’a donc pas
été une séance d’écriture mais une séance de langage. Il me semblait important que les enfants
s’expriment oralement sur ce qu’ils voyaient avant d’écrire pour justement préparer leurs
phrases, le contenu de leurs phrases, écarter des idées qui ne correspondaient pas aux images,
leur faire comprendre qu’il devait y avoir un lien entre les bulles d’une même image, un lien
entre les différentes images puisque nous voulions raconter une histoire.
Nous avons mis au point un petit scénario baptisé « Opération glaçon » : nos trois héros
partaient à la recherche d’un iceberg car maman souris n’avait plus de glaçon. Les enfants ont
fait un rapprochement assez intelligent entre ce travail et la séquence de sciences que nous
faisions à ce moment-là sur les différents états de l’eau.
Les élèves étaient motivés mais inquiets par le fait qu’ils devraient écrire et cela limitait leur
imagination. J’ai donc passé beaucoup de temps à dédramatiser la question de « Mais je ne
sais pas écrire ce mot ! », à essayer de les mettre en confiance en leur disant qu’ils connaissait
les lettres et les sons et que j’allais de toute façon les aider. Mais à la fin de cette séance,
j’avais un sentiment mitigé : d’un côté je les sentais bloqués par le fait d’écrire, de l’autre ils
avaient des idées intéressantes et ils étaient contents de travailler à nouveau sur la bande-
dessinée. Je ne savais pas trop si je devais refaire une séance de langage sachant qu’ils
évoqueraient à nouveau leur peur ou si je devais les lancer sur la séance d’écriture. J’ai choisi
alors de passer à la séance d’écriture sachant que ce qui m’importait le plus était la cohérence
des bulles dans une même image (vu qu’ils ne devaient écrire que pour une ou deux
vignettes).
4. Produire de l’écrit.
Nous allons voir dans cette partie ce que disent les Instructions Officielles au sujet de la
production d’écrit puis les différentes compétences mise en jeu lors d’une production d’écrit.
4.1 Ce qu’en disent les I.O.
23
Dès le cycle des apprentissages premiers, l’enfant doit « se familiariser avec le
français écrit ». Il existe en effet dans la langue française « une distance importante entre la
langue orale et la langue écrite ». Il est donc important que l’enfant rencontre le plus souvent
et de la manière la plus diverse toute sorte d’écrits. L’une des activités préconisées par le
Ministère est la dictée à l’adulte utilisée dans le cadre d’un projet d’écriture. Il ne faut pas
écrire pour écrire mais écrire pour transmettre un message. L’enfant va, par la dictée à
l’adulte, « prendre conscience que sa parole a été fixée par l’écriture et qu’il peut y revenir,
pour terminer une phrase, pour la modifier en demandant à l’adulte de redire ce qui a déjà été
écrit ».
Produire de l’écrit, c’est aussi un geste moteur que l’enfant doit apprendre à maîtriser. Pour
permettre cela, l’enseignant doit proposer des activités de dessin, des activités graphiques et
des activités d’écriture. Ces dernières ne doivent être jamais dissociées d’apprentissages
linguistiques.
A l’école élémentaire, « les productions d’écrits avec leurs différentes fonctions
(expression, communication, mise en mémoire) sont constamment présentes, sous une forme
ou sous une autre ( trace écrite d’une leçon ou expression d’un message original), dans toutes
les disciplines. »
Très jeunes, les enfants ont une grande envie d’écrire. A l’école on se doit d’écrire sans
erreur…C’est un objectif, certes, qu’il ne faut jamais perdre de vue. Cependant la crainte de
« faire des fautes » ne doit pas freiner cette propension naturelle de l’enfant. C’est dire que le
rôle de l’enseignant est délicat ; c’est l’une des tâches les plus importants mais aussi difficiles
qui lui incombe. D’une part, il s’agit pour lui de dédramatiser les erreurs, d’autre part, il lui
appartient de fournir aux élèves les moyens et les outils pour éviter d’en commettre.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, et notamment au début, l’enfant peut dicter son
texte à l’adulte. Mais assez vite, le jeune élève veut l’écrire de manière plus autonome.
S’agissant de productions personnelles, nous donnons priorité à la logique du système de
l’enfant. Nous marquons toutefois l’importance de la reconnaissance (par un tiers, par lui en
différé) de ce qu’il a écrit. En un deuxième temps, il faut exiger une bonne segmentation des
mots afin de les identifier.
La maîtrise de l’orthographe (forme graphique des mots, accords) correspond à un troisième
niveau de compétences étroitement liées aux autres activités de français.
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Au cycle des approfondissements, les productions doivent être « nombreuses et de plus en
plus conformes aux exigences d’organisation et de présentation : articulation des idées,
organisation en paragraphes… ».
Quatre objectifs complémentaires visent à une maîtrise de l’écrit à ce niveau. Il s’agit
d’apprendre à l’élève :
- à clarifier ses intentions de communication ;
- élaborer des contenus ;
- à s’initier aux techniques d’écriture (désignations d’un personnage, dialogues,
rédaction d’un poème…) ;
- à réviser son écrit pour améliorer d’un premier jet d’écriture.
4.2 Les compétences mises en jeu.
→ Des compétences linguistiques et textuelles : un texte ne se réduit pas à une juxtaposition
de paragraphes qui seraient eux-mêmes constitués de phrases assemblées de manière fortuite.
Le texte est au contraire un ensemble complexe régi par des lois qui ne peuvent être
découvertes et utilisées que par un travail de dimension textuelle. L’enfant va donc, par l’écrit,
aborder la réalité du texte lui-même. Un texte est une unité cohérente structurée par des règles
et définie par des caractéristiques qui lui sont propres. Cette structuration se manifeste sur
trois plans : au plan global le niveau textuel, au plan des relations entre les phrases le niveau
interphrasique, au plan de l’organisation interne des phrases le niveau phrastique. Ces trois
plans sont soumis à un fonctionnement contradictoire : ils sont régis à la fois par la continuité
et par la progression pour que le texte puisse exister.
→ Des compétence stratégiques : ces compétences recouvrent les aptitudes des élèves à
résoudre les problèmes que pose l’écriture.
Comment transmettre un message à un destinataire absent ? Cette question va déclencher
d’autres sous-problèmes qui relèvent des différentes compétences déjà citées. Les élèves
doivent gérer les interactions entre ces compétences, actes qui reposent sur un certain nombre
d’opérations mentales comme identifier (le destinataire de l’écrit par exemple), confronter
(des formulations), déduire (des enchaînements logiques, des règles de fonctionnement de la
langue écrite à partir de listes d’exemples).
25
→ Des compétences graphiques et motrices : produire de l’écrit, c’est aussi les gestes de
l’écriture. L’enfant doit savoir écrire en respectant le code de l’écrit, la forme du texte et son
organisation dans l’espace de la feuille, le type d’écrit, l’orthographe du texte.
→ Des compétences culturelles : un des premiers rôles de l’écriture, d’après les historiens,
fut la d’aider à la mémorisation. Cette fonction mémorielle de l’écrit est constamment
présente dans la vie de la classe : on note les dates d’anniversaire, on écrit les textes des
comptines, les tables de multiplication, les règles de vie…
Un autre fonction de l’écrit est de pouvoir communiquer à distance. Il s’agit de prendre le
relais de la parole impossible du fait de l’absence. La classe peut écrire pour se renseigner sur
les conditions de visite d’un musée, ou pour prendre des nouvelles de la classe des
correspondants. Ainsi, c’est le quotidien de la vie de classe que l’on écrit pour communiquer,
informer ou se renseigner.
L’écrit permet aussi de réguler la vie collective. Dans la classe, les usages sociaux se
manifestent, par exemple, par l’écriture du cahier de vie : y inscrire les grands temps de la vie
collective permet de mettre à distance les activités, de fédérer le groupe, d’en organiser a
posteriori l’histoire commune.
L’enfant, par l’écrit, peut aussi donner son avis. Cette forme de communication peut jouer un
rôle important dans la gestion des conflits ou malaises que certains élèves peuvent ressentir,
mais qu’ils n’oseraient pas exprimer à haute voix. En effet, l’écrit joue ici à plein son rôle de
mise à distance et permet de prendre du recul, de différer par rapport à soi-même et aux
autres. Ecrire, c’est organiser, objectiver, poser hors de soi émotions et sentiments
Par l’écrit, l’enfant peut construire sa pensée et son raisonnement. En effet, l’écriture oblige à
préciser l’état de nos connaissances, impose une élaboration formelle, elle est
systématiquement utilisée avant, pendant et après tout apprentissage nouveau.
L’écrit permet aussi de développer l’imaginaire.
→ Des compétences sociales : écrire est un dialogue, nous écrivons toujours pour un lecteur
qui peut être réel ou potentiel, connu ou imaginé, singulier ou non, qui peut prendre les traits
d’autrui ou de soi-même.
Ainsi toute production écrite prend appui sur des compétences sociales qu’elle développe en
les exerçant. Parmi elles, la plus importante et la plus complexe concerne la prise en compte
du lecteur. En effet, contrairement à l’oral, les interlocuteurs sont séparés par l’espace et le
26
temps. La gestion du discours en est alors fondamentalement modifiée : elle se fonde sur
l’idée qu’a le scripteur de son lecteur, de sa personnalité, de son savoir. Il ne s’agit plus d’une
co-construction du propos. Le scripteur doit devenir lecteur de son propre écrit pour assurer la
régulation du message. Tout acte d’écriture doit se poser la question préalable du destinataire.
Ecrire sans se poser cette question, ou écrire pour l’enseignant supposé omniscient, c’est
risquer de rester dans le sous-entendu, dans l’implicite des situations et des savoirs partagés,
et de ne pas être compris. Apprendre à écrire, c’est apprendre à questionner l’univers des
évidences, à évaluer ce qui est connu et ce qui est nouveau pour autrui. Il s’agit de se mettre
soi-même à distance, de cesser d’être la référence pour tenter d’éprouver ce que le destinataire
sait, ressent, pense.
Pour les jeunes enfants de cycle 2, apprendre à écrire signifie d’abord pouvoir identifier le
destinataire de l’écrit. L’enseignant doit donc instaurer des situations de communication
écrites clairement analysables pour les enfants. Nous n’écrivons pas de la même manière à un
camarade hospitalisé et au maire de la commune, aux « grands » de cycle 3 ou aux « petits »
de maternelle.
5. Quelles modalités d’écriture mettre en place ?
En fait, il n’existe que deux modalités d’écriture : soit l’enfant écrit, soit l’enfant dicte.
Ces deux situations peuvent bien évidemment varier : l’enfant peut écrire tout seul, l’enfant
peut écrire en dictant à un adulte, en dictant à un autre enfant (dans le cas d’une production
écrite en groupe par exemple) ou même en dictant à un ordinateur.
Nous allons ici nous intéresser à deux modalités d’écriture en évoquant tout d’abord la dictée
à l’adulte puis les ateliers d’écriture.
5.1 La dictée à l’adulte :
Principe : D’après A.Cabrera et M.Kurz6 dans une séance de ce type, les élèves sont
amenés « à questionner l’écriture d’un texte ». Ils sont en face d’une situation problème. Dans
le coin regroupement ou à leur place, les élèves se retrouvent autour de l’enseignant qui est
chargé d’écrire sous la dictée de la classe. Le texte s’écrit au tableau (ce qui permet d’effacer
et de corriger facilement) ou sur des affiches (ce qui permet de conserver les retouches
apportées au texte). De plus, l’enseignant peut sur d’autres affiches noter toutes les questions
et remarques des enfants.
6 lecture apprentissages cycle 2 Bordas 2001.
27
Rôle de l’enseignant : que la dictée à l’adulte se fasse collectivement, en petits groupes ou
individuellement, le rôle de l’enseignant est le même : il est le scribe, le premier récepteur du
texte et le soutien de l’effort langagier des élèves. Il s’appuie sur les échanges avec les élèves
pour dire ce qu’il écrit mot à mot, pour prononcer très lentement chaque phonème qu’il
transcrit, pour demander aux enfants de ralentir le débit, pour demander des explications, des
éclaircissements sur le contenu, pour s’étonner, pour répéter sans écrire, pour manifester son
embarras devant la forme de l’énonciation, la forme spatiale du texte, devant une difficulté
orthographique, pour proposer certaines corrections, certaines reformulations, relire ou il peut
jouer au naïf pour solliciter les élèves.
Compétences mises en jeu : cette procédure pédagogique permet de travailler des
apprentissages multiples.
- Apprendre à raconter : que l’enfant reconstitue un récit connu, qu’il légende une
production plastique, qu’il relate un événement,…les élèves apprennent à
construire leur oral, à l’organiser, à le structurer, à préciser le vocabulaire utilisé…
L’écriture permet un retour sur l’énoncé oral pour le traiter en tant qu’objet de
réflexion. Les échanges entre l’adulte et l’enfant qui raconte permettent
d’accompagner l’élève dans l’élaboration d’un énoncé plus clair.
- Apprendre à « parler » la langue écrite : au cycle 1 et 2, la dictée à l’adulte est
une pratique très répandue. Les élèves apprennent à « parler » la langue écrite. Ils
mesurent l’écart entre l’oral et l’écrit, tant du point de vue du code que des
spécificités de l’écrit de l’écrit par rapport à l’oral. L’enseignant écrit sous la
dictée des élèves tout en les guidant par un questionnement qui les aide à
transformer leur oral en écrit, sans en changer le sens. L’adulte ne doit intervenir
que sur des points de langue que l’écrit ne peut admettre. C’est là un point très
difficile car l’enseignant cherche à respecter le plus possible les productions
enfantines, tout en conduisant les élèves à construire la langue écrite. Le guidage
du maître doit se faire avec délicatesse et il ne doit pas refuser de donner la
solution lorsque les élèves n’ont pas la réponse : les enfants ne peuvent pas
proposer ce qu’ils ne connaissent.
- Apprendre à dicter : l’enseignant donne à voir ce qu’est écrire pour que les
élèves en prennent conscience. L’adulte sollicite les enfants pour qu’ils se
penchent sur les traces produites et participent directement à l’écriture
28
lorsqu’ils sont en mesure de le faire. Ainsi, le rôle des élèves est intensifié, on
leur montre qu’ils sont capables eux aussi d’écrire un prénom, un jour de la
semaine, une partie d’un énoncé…
- Apprendre à rédiger : au début du cycle 2, les efforts des élèves se portent
sur la mise en mots (respecter le contexte, procéder à des choix lexicaux et
syntaxiques…), sur les ambiguïtés sémantiques qui doivent être repérées par
les élèves et levées avec l’aide de l’enseignant, sur l’usage des substituts du
nom ( utiliser des pronoms, des synonymes…), sur la relecture et la mise au
propre.
- Adopter une attitude intellectuelle : il s’agit d’apprendre à utiliser les aides et
outils pour écrire, adaptés aux problèmes ou à la difficulté rencontrée. Ainsi, le
dictionnaire ne répond pas à toutes les questions ; les élèves devront se tourner
vers un affichage didactique, vers leurs cahiers de règles, vers leurs camarades
ou l’enseignant.
- Apprendre à composer : quand les élèves savent déjà écrire, la dictée à
l’adulte devient le lieu d’échanges autour de l’écriture d’un texte. L’objectif
d’une telle séance est alors la composition d’un texte.
5.2 Les ateliers d’écriture :
Principe : Il s’agit d’une pratique où l’enseignant propose des contraintes pour écrire. Il
existe des formes d’atelier extrêmement variées parmi lesquelles nous pouvons dégager des
constantes. Il s’agit d’un cadre où les élèves travaillent la langue, l’écriture.
Déroulement : Les enfants, individuellement ou en groupe sous la conduite de l’enseignant,
produisent des textes selon quatre étapes :
- le lancement. Une situation d’écriture est proposée à l’aide d’une consigne,
d’un inducteur ou bien dans le cadre d’un exercice.
- La production. C’est le temps de l’écriture de textes soit individuellement
soit en groupe.
- La communication. Les auteurs lisent à l’ensemble du groupe ce qu’ils ont
produit.
- Les réactions. Le groupe réagit à la lecture des auteurs. Les commentaires
du groupe peuvent entraîner des modifications voire des corrections de
textes.
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Lors des deux dernières étapes, l’enseignant est le médiateur complice des échanges. Il se doit
de protéger des « blessures » engendrées par des remarques trop abruptes.
6. Ecrire les albums :
6.1 Présentation du projet « Si j’étais…un Père Noël »
A partir de la lecture des deux albums « Si j’étais…un éléphant » et « Si j’étais…une
sorcière », j’ai proposé aux enfants d’écrire à notre tour une nouvelle histoire, un nouvel
album de la petite boule blanche. La séquence comportait trois séances de dictée à l’adulte.
Mes objectifs étaient que les enfants réutilisent la structure des albums lus et qu’ils puissent
me dicter une histoire.
a. Première séance :
J’attendais dans cette séance que les enfants trouvent et se mettent d’accord sur un nouveau
personnage qu’allait incarner la petite boule blanche. Je voulais qu’ils réutilisent la structure
des albums, et qu’ils soient capables de me dicter les trois premières pages de notre album.
En raison d’une épidémie de grippe, je n’avais ce jour-là que six élèves de moyenne section
sur les douze.
Ils étaient réunis autour de moi dans le coin regroupement. J’avais avec moi les albums déjà
lus. Les enfants m’ont demandé de relire les albums (même si la précédente lecture remontait
à la veille), ce que j’ai fait puis je leur ai proposé à leur tour d’écrire une nouvelle histoire de
la petite boule blanche.
La première partie de la séance a surtout consisté à mettre d’accord les enfants sur la
transformation de la petite boule blanche. Ils avaient tous des tas d’idées : chauve-souris,
souris, dinosaure, Père Noël… Etant donné que nous étions à trois semaines des vacances de
Noël, les enfants se sont tous mis d’accord sur le choix du Père Noël.
J’ai installé au tableau deux feuilles : une pour écrire le texte, l’autre pour dessiner
l’illustration. De plus j’ai placé les livres ouverts en première page pour que les enfants aient
un support visuel pour pouvoir se rappeler de la structure et donc raconter notre histoire.
J’ai alors demandé aux enfants ce que nous allions écrire sur la première page pour faire
comme dans les deux autres livres, je leur ai demandé ce que disait toujours la petite boule
blanche au début de ces histoires. Ils ont alors commencé à me réciter le texte de l’album de la
sorcière (« Si j’étais une sorcière, dit la petite boule blanche,… »). Ils n’avaient pas tort mais
en fait ils étaient incapables de transposer la structure de cette phrase à notre histoire.
30
Plusieurs fois, je leur ai fait rappeler en quoi notre petite boule blanche allait se transformer
dans notre histoire et ils me répondaient sans souci « en Père Noël ». Finalement une élève a
compris et a formulé correctement la phrase que j’attendais.
En fait les enfants n’avaient pas bien compris la structure des albums, ils avaient compris
l’histoire, appris les textes mais finalement je ne leur avais pas fait prendre conscience des
similitudes de structure entre les histoires même s’ils avaient bien remarqué que les deux
récits se ressemblaient.
Je suis donc revenue sur les deux albums, j’ai lu la première page de chaque album. Les
enfants voyaient le texte et je leur ai demandé ce qui était pareil et ce qui n’étaient pas pareil
dans ces deux doubles pages. Ils m’ont répondu que nous voyions « deux petites boules
blanches pareilles » mais que la couleur des pages étaient différentes. Pour le texte, ils ont
reconnu « la petite boule blanche » qu’ils savaient reconnaître globalement, le mot « sorcière »
vu précédemment.
J’ai écrit au tableau en capitales d’imprimerie les deux phrases l’une sous l’autre en écrivant
en rouge « la petite boule blanche » et en noir « sorcière ». Et ensuite nous avons regardé de
façon systématique les deux phrases et nous avons entouré ce qui était pareil et ce qui était
différent. Ce décorticage de phrases imprévu s’est bien passé : les enfants venaient eux-
mêmes entourer les mots et ils ont bien repéré les ressemblances. A la fin, ils m’ont dit que
« ce qui était entouré en vert c’est pareil dans les deux textes », qu’ « en rouge c’était la petite
boule blanche » et que « le reste ça n’étaient pas pareil ».
J’ai eu le sentiment que le fait de voir écrit même s’ils ne savaient pas lire, le fait d’entourer
des mots avait fait prendre conscience aux enfants de la structure du texte.
J’ai ensuite repris la suite de la séance, nous en étions donc toujours à la première page de
notre album. Je leur ai demandé ce qu’il fallait que j’écrive sur la première page. Ils m’ont
répondu qu’il fallait écrire comme sur les autres livres mais écrire « Père Noël » à la place de
« sorcière » ou d’ « éléphant » et ils m’ont également dit que je devais dessiner la petite boule
blanche comme sur les autres livres.
La première séance s’est arrêtée là. J’en suis plus ou moins contente. Je suis satisfaite de cette
séance dans le sens où les enfants ont bien participé, ils sont entrés facilement dans le projet
en choisissant un personnage attirant et motivant pour eux, ils avaient également hâte de créer
le livre, ils ont bien compris le retour fait sur les albums et leur structure.
J’en suis moins contente dans le sens où je n’ai pas vu, je n’ai pas senti lors des deux
premières séances que les élèves n’avaient pas repéré de façon implicite la structure des
albums. A mon avis, je me suis laissée abuser par le fait qu’ils connaissaient très bien les
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textes des albums, ils étaient capables de les réciter, avec l’aide des images, plus au moins
fidèlement comme une comptine ou un poème. Mais en fait les enfants sont tout à fait
capables d’apprendre un texte très court sans rien en comprendre. Il est important même si les
enfants ne savent pas lire de passer par une étape d’analyse systématique des phrases, de faire
une mise en parallèle précise des textes. L’imprégnation par de multiples lectures ne suffit pas
à contrairement à ce que je croyais.
Si je devais refaire cette séquence, j’introduirai une troisième séance de lecture avant de
passer à l’écriture. Cette séance se présenterait, je pense, comme celle que j’ai improvisée. Les
phrases des deux albums seraient présentées par deux et les enfants auraient à repérer, avec
l’aide de l’enseignant, les ressemblances et les différences.
Mais je pense également qu’il s’agit d’un travail difficile pour des enfants de moyenne section
et donc que la structure étudiée doit être simple.
b. Deuxième séance et troisième séance :
Lors de ces séances, j’avais toujours un petit nombre d’élèves (ce qui facilite les échanges
entre eux mais tous les enfants ne participaient pas à ce projet du fait de leur absence).
J’attendais de mes élèves qu’ils réutilisent la structure de l’album, qu’ils me dictent trois,
quatre pages et qu’ils respectent le schéma corporel ( c’est-à-dire qu’ils évoquent d’abord tout
ce qui concerne le visage, puis le corps, puis les jambes de notre personnage).
J’ai commencé par rappeler ce que nous avions écrit la dernière fois et j’ai montré le dessin
fait. Puis je les ai invités à continuer l’écriture du texte de notre livre.
Au tableau était affiché la première double-page de l’album, la double-page sur laquelle
j’allais dessiner et écrire leurs propositions. Les deux autres livres étaient également ouverts.
J’ai relu à nouveau la phrase écrite la veille « Si j’étais un Père Noël, dit la petite boule
blanche,… » et je leur ai demandé ce qui lui manquait, ce qu’il fallait lui donner, lui ajouter.
Les enfants se sont mis d’accord sur la barbe, il fallait à notre petite boule blanche une
« grande barbe blanche ».
J’ai rencontré à ce moment une autre difficulté car quand je demandais aux enfants ce que je
devais écrire sur la feuille, ils me répondaient tous « une barbe ». Aucun ne proposait de
phrase.
Pour remédier à cela dans un premier temps, je leur ai dit que sur la page d’un livre, nous ne
pouvions pas écrire un seul mot. Donc ils me proposèrent alors « une grande barbe » ou « une
grande barbe blanche »…mais toujours pas de phrase.
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Puis dans un deuxième temps, j’ai écrit leur proposition et je leur ai relu « Si j’étais un Père
Noël, dit la petite boule blanche,…une grande barbe… ». Ils ont senti à ce moment là que
quelque chose clochait dans leur histoire.
Je leur ai alors proposé de regarder dans les autres albums pour voir ce qui était écrit. J’ai
donc lu une phrase de chaque album. Et ils m’ont tout de suite proposé une phrase : « J’aurais
une grande barbe blanche… ».
Les enfants, et plus particulièrement les enfants jeunes, ont du mal à faire des phrases
complètes pour s’exprimer. Leurs phrases sont en général très courtes, souvent sans verbe. Cet
exercice de dictée à l’adulte est donc difficile, d’autant plus qu’ils n’avaient pas l’habitude de
ce genre d’exercice. Je m’attendais à ce genre de difficulté et bien que j’y avais réfléchi, je ne
savais pas comment résoudre ce problème à part en faisant référence aux deux autres albums.
La suite de la séquence n’a pas posé d’autres problèmes, les enfants faisaient des phrases ou
en tout cas reprenaient la structure « j’aurais… » mais jamais la structure « je serais » malgré
mes tentatives. Cela est peut-être dû au fait que le verbe être entraîne ici la description d’un
sentiment et qu’il encore difficile pour des enfants de quatre ou cinq ans de mettre en mots
des sentiments. De plus, le verbe être est moins utilisé que le verbe avoir dans les albums lus.
Le souci était plutôt de les mettre d’accord sur les éléments choisis (un bonnet rouge, des
cheveux, des oreilles, une hotte, un sac… ?). Ils avaient du mal à comprendre que nous ne
pouvions pas écrire toutes leurs propositions même si elles étaient bonnes, ils ne
comprenaient pas qu’écrire c’est aussi faire des choix. Pour remédier à cela, j’ai fait un retour
sur les deux albums en leur demandant ce qu’il pouvait manquer encore à la sorcière ou à
l’éléphant. Une fois la liste écrite au tableau, ils ont bien vu que l’auteur avait fait des choix
pour ne pas faire un livre trop long car c’était un « livre pour des petits enfants ».
c. Si c’était à refaire :
Dans l’ensemble, je suis satisfaite du résultat obtenu. Nous avons bel et bien écrit et réalisé un
album qui reprend la structure répétitive d’une série d’album. J’ai fait ce dont j’avais envie et
les enfants étaient extrêmement fiers de montrer leur album aux élèves de grande section et à
leurs parents. Ils étaient très heureux d’inventer leur Père Noël tel qu’ils l’imaginaient.
Si j’avais eu plus de temps, je pense que j’aurais choisi de faire un album par enfant car
certains semblaient vraiment frustrés par le fait que leurs idées n’étaient pas retenues. De plus,
j’aurais ainsi vérifié que tous les enfants avaient bien repéré la structure répétitive.
Pour le dernier jour, les enfants et moi avons donc montré notre album au grande section et je
leur ai lu ensuite à tous le « vrai » album de la petite boule blanche « Si j’étais le Père Noël ».
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Les enfants de moyenne section ont vite fait le rapprochement : ils ont reconnu qu’il s’agissait
d’un nouvel album, ils ont repéré que c’étaient le Père Noël avant d’avoir vu la couverture et
entendu le texte et ils savaient qu’une fois la transformation terminait il allait se passer
quelque chose. Je suis donc contente car même si l’album tant au niveau du texte qu’au
niveau l’image ne présente pas de difficultés de compréhension, les enfants ont quand même
fait un travail d’abstraction plutôt important pour arriver à anticiper à ce point ce dernier
album.
6.2 Présentation et analyse du projet d’écriture « L’Afrique de Zigomar » des GS
A partir de la première séance, j’ai donc proposé aux enfants d’inventer une histoire que
j’écrirai sous leur dictée. Mes objectifs étaient qu’ils imaginent une histoire en respectant la
chronologie, la cohérence de la suite d’images et qu’ils me dictent cette histoire.
a. Première séance et deuxième séance :
Les enfants étaient regroupés devant les images affichées dans l’ordre trouvé pendant la
séance précédente. J’étais sur le côté avec une grande feuille de papier.
Ils m’ont rappelé ce que nous avions fait à la séance précédente. Je leur ai expliqué qu’ils
allaient devoir inventer une histoire et que je l’écrirai sur la feuille. J’ai orienté la conversation
sur ce qu’il devait y avoir dans une histoire, sur ce qu’ils devaient respecter. J’attendais d’eux
qu’ils comprennent qu’une histoire devait respecter le schéma narratif. Cela signifie, pour eux,
que l’histoire doit avoir un début, une fin, un titre, que les personnages sur les images
apparaissent, que leur récit rappelle les images.
Toute cette phase orale s’est bien passée.
Ils ont évoqué sans problème les expressions d’incipit telles que « Il était une fois… » ou « Un
jour », des expressions pour la fin comme « Et plus jamais… ».
Nous avons à nouveau identifié nos héros (une souris, un oiseau et une grenouille), où ils
allaient (au Pôle Nord), qui ils rencontraient (trois pingouins, un esquimau, un élan et un
ours).
Nous avons écouté les idées des enfants et ils se sont mis d’accord sur la première phrase. La
dictée à l’adulte s’est bien passée, ils étaient très amusés par le fait de me dicter comme s’ils
étaient les maîtres. L’enfant chargé de dire la phrase me la répétait et prenait bien son temps.
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b. Problèmes rencontrés
Les problèmes rencontrés ne furent pas les mêmes que lors du projet de la petite boule
blanche. Les enfants faisaient sans problème des phrases et en plus ils utilisaient
spontanément le passé simple.
J’ai rencontré trois problèmes : le premier (lié au deuxième, je pense) concernait la cohérence
du récit, le deuxième concernait le lien texte-image et le dernier concernait la synonymie à
l’usage des substituts du nom.
- Problème n°1 :
Les enfants avaient tout repéré (objet de l’histoire, lieux, personnages principaux,
secondaires…), mais ils ne formulaient aucune idée sur la raison de ce voyage. Pourquoi
Souricette et ses amis partent-ils en voyage ? Pour mes élèves, ils partaient en voyage parce
qu’ils en avaient envie et c’est tout ! Et j’ai vraiment eu du mal à leur faire sentir qu’il
manquait quelque chose à leur histoire.
Pour remédier à ce problème, je leur ai lu quelques petits contes, petits récits où le héros
devait partir pour une raison précise, par exemple le petit chaperon rouge doit apporter du
beurre et une galette à sa grand-mère malade, dans Poussin noir de Rascal, le poussin part à la
recherche de ses parents…
Finalement les enfants décidèrent que nos personnages partaient au Pôle Nord car le papa de
la souris leur avait interdit. Donc la raison de ce voyage est le désir de désobéissance. Et en
fait (mais je l’ai réalisé plus tard) si les enfants ne trouvaient pas de quête à accomplir, c’est
que rien dans les images ne donnait d’indices à la présence d’une quête. C’est ce qui nous
amène au deuxième problème.
- Problème n°2 :
Le texte que j’ai obtenu des enfants se résument plus à des légendes d’images qu’à un vrai
récit. Ils ont eu du mal à utiliser des connecteurs chronologiques et logiques. Il est vrai qu’il
est difficile pour des enfants de cinq ou six ans de construire un récit cohérent sans support
visuel. Mais en même temps, j’ai le sentiment que les images ont bridé leur imagination. Ils
lisaient les images et ils me dictaient ce qu’ils lisaient ni plus ni moins.
Honnêtement je n’ai pas pris le temps de faire un vrai retour sur ce point. Je pense qu’il s’agit
d’un travail long, qui doit se faire sur toute une année scolaire à partir de lecture d’images, de
lecture de textes, de confrontation entre les deux.
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Dans cet album, quelques images nous montrent un événement (par exemple, la grenouille
oublie son sac chez les pingouins) que le texte ne reprend pas. Quand je le leur ai lu, j’ai donc
pu à ces occasions leur faire sentir ces nuances.
- Problème n°3 :
Tout au long du texte, mis à part à la première phrase, les enfants avaient du mal à commencer
leurs phrases autrement que par « ils » pour évoquer la souris, la grenouille et l’oiseau. Là
aussi, c’est sans doute dû au fait qu’ils légendent les images plus qu’ils ne racontent une
histoire.
Pour remédier à cela, après avoir écrit une bonne partie du texte sans rien dire, je leur ai relu
et ils ont bien compris que le pronom « ils » pouvait être remplacé. Sur une troisième feuille,
nous avons donc listé toutes les possibilités pour nommer nos trois héros. Puis nous avons
remplacé le pronom par d’autres substituts.
6.3 Présentation et analyse du projet d’écriture à partir de L’Afrique de Zigomar avec les
CP
a. Déroulement :
Mes objectifs étaient que les enfants (individuellement ou par groupe de deux) fassent parler
les personnages des images à l’aide de bulles comme dans une bande dessinée. Ils devaient
donc écrire deux ou trois phrases en respectant la cohérence intra et inter images.
J’avais dans ma classe neuf élèves de CP. Quatre lisaient couramment. Cinq avaient encore
besoin de déchiffrer et surtout ils n’avaient pas beaucoup de confiance en eux. Ils me
demandaient souvent s’ils avaient fait des progrès, s’ils savaient lire maintenant.
Le jour de la séance d’écriture, je leur ai donné la consigne en leur disant qu’ils pouvaient
écrire tout seul ou se mettre par groupe de deux. Les trois des quatre élèves « bons lecteurs »
travaillèrent individuellement et les autres élèves travaillèrent par deux et il y avait un groupe
« mixte ».
Une fois mis en place, je leur ai donné les images en leur précisant qu’il fallait que chaque
image soit choisie et que nous ferions la dernière en commun puisque nous n’avions que six
groupes pour sept images.
Chaque groupe ou élève a choisi une image. Puis nous avons rappelé le scénario inventé lors
de la séance précédente.
Et j’ai lancé les enfants dans l’activité en leur précisant à nouveau qu’ils devaient essayer
d’écrire avec les sons ou avec les mots des affichages ou ceux de leurs manuels de lecture.
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Une fois deux ou trois phrases faites, ils venaient me voir pour corriger leurs fautes
d’orthographe. Si je jugeais la cohérence bonne, ils allaient taper leur texte sur l’ordinateur, si
non ils retournaient modifier ou écrire une nouvelle phrase.
b. Analyse
Dès le début, les enfants avaient le souci de bien écrire les mots. Certains mots utilisés dans
leur texte étaient connus ou retrouvés dans les affichages ou le manuel. Sinon ils arrivaient à
écrire les mots phonétiquement comme par exemple le mot « aventuriers » qu’ils ont écrit
« avanturiè ». J’étais très contente d’eux sur ce point.
Ce qui a posé le plus de problème fut la cohérence entre les bulles. Bien que chaque groupe
travaillait sur une image en suivant un scénario, certains oubliaient un peu les autres
illustrations et le scénario et s’exprimaient librement. Je leur faisais donc rappeler la consigne
et ils repartaient améliorer leurs phrases.
Je pense que ce travail était un peu ambitieux mais finalement ils étaient très fiers du résultat
et moi aussi dans le sens où j’ai eu l’impression que le groupe de CP était plus soudé. Les
« bons lecteurs » trouvaient bien ce qu’avaient écrit les « moins bons » lecteurs et lors de la
présentation aux GS et aux CE1, aucun n’est venu se vanter individuellement de son travail,
c’était la B-D des CP.
6.4 Présentation et analyse du projet d’écriture des CE1 à partir de L’Afrique de Zigomar.
a. Déroulement
Mes objectifs étaient que les élèves écrivent une histoire à partir des sept images en respectant
le schéma narratif.
Chaque enfant écrivait individuellement son histoire.
Au début de la séance, nous avons ensemble décrit les personnages, les lieux, les actions et
nous avons rappelé qu’une histoire devait avoir un début, que les héros devaient rencontrer un
« problème », il doit leur arriver quelque chose, puis ils devaient faire des actions pour
résoudre le/les problèmes et ils devaient y avoir une fin.
Ce schéma a été ressorti par les enfants en évoquant les histoires qu’ils connaissaient, ils ne
collent donc pas totalement au schéma.
Les enfants se sont lancés dans le travail d’écriture. Lors de cette séance, ils ont donc écrit leur
premier jet. Ils venaient me voir quand ils avaient fini et je leur donnais des conseils de
manière individuelle tout en soulignant les fautes à corriger.
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A la fin de cette première séance, tous avaient un premier jet qui formait le squelette de leur
écrit final.
Une autre séance d’écriture puis une séance de copie finale ont été nécessaires
b. Analyse
Les problèmes rencontrés (outre ceux de l’orthographe mais qui n’étaient pas primordiaux
pour moi) concernèrent la cohérence. Soit la cohérence n’existait pas entre les images et le
texte (présence d’autres animaux, arrivée dans la jungle…), soit il y avait une incohérence
dans le texte lui-même (la souris s’appelle Mimi puis Lili, ils partent à la recherche de la
maman de l’oiseau et en cours de route ils cherchent le Père Noël), soit il n’y a pas vraiment
de fin ou tout à coup tout s’accélère pour achever le texte car ils ont vu qu’ils arrivaient à la
dernière image. Cela peut s’expliquer par le fait que les enfants n’arrivent pas à envisager
toutes les images d’un seul coup. Quand ils écrivent une ou deux phrases, c’est en référence à
une image. Il est vrai que c’est en partie de ma faute car j’avais décidé de ne pas faire de phase
orale où chaque enfant aurait pu s’exprimer sur l’histoire qu’ils avaient dans leur tête. En
effet, dans mon groupe de CE1, j’avais un élève Arthur qui était vraiment leader du groupe, ce
qu’il disait les quatre autres enfants adhéraient. J’avais donc peur que si chacun racontait son
histoire, je me retrouve finalement avec trois histoires peu ou prou identiques et dans tous les
cas inspirés par celle d’Arthur.
Cela peut aussi s’expliquer par le fait que des élèves de ce niveau ne maîtrisent pas encore
totalement le schéma narratif.
L’autre problème rencontré est la répétition du pronom « ils » pour évoquer les trois héros.
Les enfants de cet âge ont encore des difficultés à comprendre (et donc à utiliser) qu’un même
personnage peut être nommer de différentes façons.
Cela dit, je trouve que le résultat obtenu est bon pour des enfants de ce niveau.
Analyse du texte de Sélim :
Le texte de Sélim était très bien écrit, très peu de fautes d’orthographe et ce dès le premier jet.
Le principal problème de son texte est que les héros n’ont pas de quête. Ils partent au Pôle
Nord sans raison apparente, ils retournent chez eux parce qu’ils ont eu peur de l’ours et c’est
tout.
J’ai beaucoup discuté avec Sélim pour essayer de lui faire comprendre que les héros partent
pour une raison précise en lien avec les images. Mais lui ce qui lui importait, c’était la
présence ou plutôt l’absence de fautes d’orthographe. Son texte n’en avait pas donc c’était
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bien donc il ne fallait rien changer. Je l’ai renvoyé plusieurs fois sur son texte pour trouver
une idée, pour regarder les images plus précisément, mais je crois qu’il en eut assez et à son
quatrième jet, j’ai retrouvé l’idée d’Arthur sur un chasse à l’ours. D’un commun accord, nous
avons repris son texte sans l’idée d’Arthur et donc sans intrigue finalement.
Cela est peut-être dû au fait où, comme je l’avais déjà remarqué pour le texte des GS, il n’y a
rien dans les images qui indiquent que les trois personnages sont à la recherche de quelque
chose.
Un autre problème est que Sélim utilise de façon répétitive le pronom « ils » pour désigner les
trois personnages principaux. Il est très difficile pour eux même si nous avons cherché toutes
les façons possibles de nommer la souris, la grenouille et l’oiseau de revenir sur leur texte
pour le modifier.
Analyse du texte d’Arthur :
Dans son texte, nous retrouvons tous les personnages et tous les lieux. Nos trois héros partent
pour une raison précise au Pôle Nord : la chasse à l’ours.
Son texte remplit donc mes critères d’évaluation a priori (présence des personnages, lieux,
ordre d’apparition, raison du voyage,…). De plus Arthur est le seul à prendre des libertés avec
les images (et c’est très bien, on ne voit à aucun moment des armes). Ce qui me gêne le plus
est le contenu un peu violent du texte. En effet, je ne m’attendais pas à lire ce genre de propos.
Je sais bien que les enfants ne sont pas tendres entre eux et que quand ils jouent ils s’inventent
des histoires plus ou moins cruelles. Mais je pensais que la dimension écrite pouvait censurer
ce genre de propos.
Je me suis donc demandée si un enseignant pouvait juger la « morale » de l’écrit d’un enfant.
Cela dit Arthur a peut-être écrit cette histoire (la plus courte des trois) pour expédier ce travail
d’écrit qui ne le passionne pas plus que cela (Arthur est en effet un très bon élève mais il écrit
très mal et son orgueil supporte mal les critiques à ce sujet). J’ai donc tenté de lui faire
réécrire la fin en lui posant des questions pour avoir plus de détails (« Et comment ramènent-
ils l’ours ? » par exemple). Mais j’ai bien remarqué que comme pour Sélim, les enfants ont
beaucoup de mal à revenir sur leur texte pour faire des modifications.
Analyse du texte de Sabrina
Le texte de Sabrina respecte l’ordre d’apparition des personnages et des lieux. Les trois
personnages principaux ont une quête : ils partent à la recherche de la maman de l’oiseau.
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Le problème principal du texte est que l’oiseau ne retrouve pas sa maman et donc son récit
n’est pas vraiment terminé, Sabrina pourrait écrire une suite à cette histoire où les trois héros
partiraient dans le désert (puisque c’est sa proposition). Son texte est donc quelque part
inachevé.
Le deuxième souci concernant son texte est la répétition du pronom « ils » pour désigner les
trois personnages principaux. Nous avons cherché ensemble d’autres moyens pour nommer
les trois personnages mais là encore Sabrina n’a pas voulu ou n’a pas pu revenir sur son texte,
peut-être par lassitude.
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CONCLUSION
L’album est un objet spécialement conçu pour les enfants : il est attrayant par sa forme
et ses couleurs et il véhicule de nombreux thèmes qui touchent l’affect des enfants et leur vie
quotidienne. Ses mots sont puissants, son texte et ses images sont riches Il est donc un support
idéal pour apprendre à parler, à lire et à écrire.
Les enfants sont attirés par lui et il faut profiter de ce fait pour familiariser ces derniers
à l’échange oral, à la lecture et à l’écriture autour et à partir de l’album le plus souvent
possible.
L’album, de par son texte et par ses images, ouvre de nombreuses possibilités en
matière de production d’écrit : écrire la suite, écrire l’histoire avant l’histoire, écrire à partir
des différents points de vue des personnages, écrire à partir de la structure du texte, écrire à
partir des images,…
Les modalités d’écriture sont, elles aussi, nombreuses (dictée à l’adulte, dictée à un
enfant, ateliers d’écriture en individuel ou en groupe…) et mettent en jeu nombre de
compétences.
Réussir et prendre du plaisir à écrire à partir d’un album nécessite un travail important
à l’oral. Il s’agit de faire entrer les enfants dans ce projet d’écriture, il faut qu’ils puissent
exprimer tout ce qu’ils ressentent quant à l’album (son texte, ses images, son rapport
texte/images), quant au travail demandé (compréhension des consignes, exprimer ses craintes,
ses idées, son enthousiasme…).
Il faut également que l’album plaise aussi bien à l’enseignant qu’aux enfants, tous doivent être
« embarqués » par ce projet.
L’album est un moyen agréable de faire parler, lire, écrire les enfants et s’il est
souvent très présent en maternelle, il est regrettable de le voir moins prisé au cycle des
approfondissements.
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ANNEXES
Annexe n°1 : Dialogues des séances de la séquence « la petite boule blanche »
Première séance lecture de l’album « Si j’étais un éléphant ».
Première illustration :
Enseignant : Que voyez-vous ? Qu’est-ce que c’est ?
Tom : C’est un bonhomme.
Eugénie : C’est une tête de bonhomme.
Tom : Ah oui, y a que la tête.
Enseignant : A votre avis, pourquoi Eugénie et Tom pensent que c’est un bonhomme. Et est-
ce que vous êtes d’accord ?
Tanguy : C’est parce qu’y a des yeux et un sourire. Mais c’est pas un bonhomme, c’est une
balle.
Lucie : Ouais ! C’est pas un bonhomme parce qu’y a pas de nez.
Enseignant : Regardez ! Lucie a raison, il n’y a pas de nez. Alors Tom et Eugénie pensent que
c’est une tête de bonhomme et Tanguy et Lucie disent que c’est une balle. Quelqu’un a une
autre idée ?
Youssef : C’est un bonhomme qui est content parce qu’il sourit et les balles, ça sourit pas !
Eugénie : C’est un bonhomme mais qu’a pas de nez et pas de cheveux !
Tom : Ouais ! Peut-être on verra ses cheveux pousser après.
Thibault : Moi je dis que c’est un soleil.
Enseignant : Thibault a une nouvelle idée : il pense que c’est un soleil. Pourquoi crois-tu ça,
Thibault ?
Thibault : C’est rond comme le soleil et il sourit.
Damien : Moi, je dis que c’est pas un soleil. Un soleil, c’est jaune !
Thibault : Alors c’est une lune, ça raconte l’histoire de la lune.
Enseignant : Alors je vais redire toutes vos idées. C’est peut-être un bonhomme, c’est peut-
être une balle ou c’est peut-être la lune. Alors comment pourrait-on savoir ce que c’est ? Que
pouvons-nous faire ?
Enseignant : Vous m’avez donné plein d’idées sur cette image mais on ne sait toujours pas
vraiment ce que c’est. Et moi, j’aimerais vraiment bien savoir ce que c’est et connaître
l’histoire que raconte ce livre. Alors comment peut-on savoir de quoi ça parle ?
42
Youssef : On peut lire.
Enseignant : Très bien, on pourrait lire mais pour le moment le texte est caché donc il faut
trouver une autre idée, une autre solution.
Eugénie : On a qu’à tourner la page !
Troisième illustration:
Enseignant : Alors que s’est-il passé ? Que voyez-vous ?
Damien : Bah c’est pas comme dans l’autre livre du rond bleu et du rond jaune.
Enseignant : A votre avis, pourquoi Damien pense-t-il que ce n’est pas la même histoire ?
Eugénie : La tête, elle a un gros ventre et une queue là ! Alors c’est plus comme un rond tout
seul.
Corentin : C’est un chien !
Youssef : Un âne !
Lucie : C’est comme une souris un peu.
Enseignant : Pourquoi dites-vous cela ? Que voyez-vous dans l’image qui vous fait penser à
un chien, un âne, une souris ?
Corentin : Euh bah...les chiens ils ont des queues comme ça…et mon chien, il est gris un peu
noir.
Youssef : Un âne, c’est gris aussi.
Lucie : Elle a un gros ventre et c’est gris.
Enseignant : Qui a un gros ventre ?
Lucie : La souris est gris…
Enseignante : La souris est grise…
Lucie : La souris est grise et elle a un ventre gros comme ça.
Tom : Alors ça raconte une boule qui se déguise…
Questionnement suivant la lecture de l’album :
Enseignant : De quoi parle cette histoire ?
Damien : Un éléphant.
Enseignant : Oui, l’album parle d’un éléphant mais au tout début que voit-on ?
Louis : Y a une petite boule blanche.
Enseignant : Oui, on voit une petite boule blanche (je montre la page). Qui raconte l’histoire ?
Tom : C’est la petite boule qui dit.
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Enseignant : Voilà, au début du livre, on voit une petite boule blanche qui nous dit, nous
raconte quelque chose. Que nous dit-elle ? Que nous raconte-t-elle ?
Lucie : Elle dit…un éléphant.
Youssef : Après elle est grise et elle met de l’eau.
Enseignant : Quand, dans le livre, la petite boule arrose tout le monde ?
Tom : Quand elle est un éléphant.
Enseignant : Oui, mais c’est au début, au milieu ou à la fin du livre ?
Youssef : A la fin.
Elèves : « Je serais grise »… « Avec un gros ventre et une petite queue »… « J’aurais quatre
pattes »… « Et des grandes oreilles »… « Avec une trompe et des dents »…
Enseignant : Ce ne sont pas des dents mais des défenses.
Elèves : « Je vais boire dans la mare »… « Splatch, j’arrose tout le monde ».
Annexe n°2 : dialogues de la séance sur l’album Si j’étais une sorcière.
Deuxième illustration
Enseignant : Alors qu’est-ce qui est arrivé à la petite boule blanche ?
Corentin : Elle est pas contente.
Lucie : Oui, elle fait sa méchante.
Eugénie : Et elle a nez qui pique !
Enseignant : A quoi voyez-vous que la petite boule n’est pas contente.
Thibault : Elle a les yeux qui font comme ça. (Il fronce les sourcils).
Enseignant : Oui, quelqu’un sait comment ça s’appelle ce que fait Thibault.
Tom : Il fronce les sourcils !
Enseignant : Voilà, Thibault et la petite boule blanche froncent les sourcils, ils ne sont pas
contents.
Damien : Et aussi sa bouche, elle fait la grimace comme ça.
Enseignant : A votre avis, en quoi se transforme la petite boule blanche aujourd’hui ?
Eugénie : En méchant.
Lucie : Peut-être en sorcière !
Quatrième illustration
Enseignant : Vous me dites beaucoup de choses très intéressantes, c’est bien. Mais la sorcière,
comment se déplace-t-elle avec son balai ?
Lucie : Elle fait comme sur un vélo, elle se met dessus et elle vole.
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Enseignant : Ah oui, mais comment tient-elle son balai ?
Eugénie : Bah comme ça. (Elle montre avec ses mains)
Enseignant : D’accord, de quoi a-t-elle besoin, la sorcière, pour tenir le balai comme Eugénie?
Tom : Avec ses mains !
Enseignant : Oui, mais est-ce que vous voyez des mains sur l’image ?
Youssef : Non.
Enseignant : Alors que manque-t-il à notre sorcière ?
Annexe n°3
Texte des GS obtenu à partir des images extraites de L’Afrique de Zigomar de P.Corentin.
Les voyageurs
Un jour, Souricette et ses amis, un oiseau et une grenouille, décidèrent de partir au Pôle Nord
car le papa de la souris lui avait dit que c’était dangereux. Ils survolèrent la campagne. Nos
trois amis traversèrent la mer et après un long voyage ils parvinrent à leur but : le Pôle Nord.
Nos héros rencontrèrent trois pingouins qui furent étonnés de voir une souris, une grenouille
et un oiseau. Puis ils croisèrent un esquimau devant un igloo et un élan souriant.
Tout à coup, un ours polaire les attaqua :
« Vite ! Souricette, prends ma main ! » cria la grenouille.
Nos trois amis eurent très peur alors ils décidèrent de rentrer à la maison.
Ils arrivèrent chez maman et papa souris et racontèrent leur aventure.
« Je vous avais bien dit que le Pôle Nord était dangereux. Vous m’avez désobéi ! » dit le papa
en colère.
« Ce n’est pas grave ! » dit maman. « Ils ne recommenceront plus, je crois. »
Et plus jamais la souris, la grenouille et l’oiseau ne retournèrent au Pôle Nord.
Annexe n°4
Texte des CE1.
Sélim (7 ans)
Les voyageurs.
Un jour, une souris, une grenouille et un oiseau partent au Pôle Nord. Ils volent au-dessus de
la campagne, survolent la mer et arrivent au Pôle Nord.
Là-bas, trois pingouins les accueillent. Puis ils rencontrent un esquimau et un renne.
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Soudain un ours polaire les attaque.
« Attention ! » crie la grenouille. « Saute vite, la souris ! ».
Heureusement personne n’est blessé mais nos amis ont eu peur alors ils rentrent à la maison.
Chez maman souris, ils boivent un chocolat chaud mais papa n’est pas du tout content.
Arthur (7 ans)
La chasse à l’ours.
Un jour, une souris, une grenouille et un oiseau partent à la chasse à l’ours polaire. Ils volent
au-dessus de la France et de la mer. Et les chasseurs arrivent au Pôle Nord. Ils demandent aux
pingouins où se cache l’ours polaire. Ils achètent des armes chez l’esquimau et ils partent à la
recherche de l’ours polaire. Tout à coup, le monstre arrive et essaye d’attraper la souris mais
la grenouille tue l’ours et ils rentrent à la maison pour le manger.
Sabrina (7 ans)
On cherche maman oiseau.
Il était une fois un oiseau qui n’avait pas de maman alors il partit avec ses deux amis la souris
et la grenouille à la recherche de sa maman.
Ils cherchèrent dans la campagne mais elle n’était pas là.
Ils cherchèrent à la mer mais elle n’était pas là.
Ils arrivèrent au Pôle Nord et rencontrèrent trois pingouins gentils. Puis ils croisèrent un
esquimau et un élan. Tout à coup, un ours les attaqua. Et ils rentrèrent chez les parents de la
souris car ils avaient eu trop peur.
« Ce n’est pas grave, » dit maman souris, « tu retrouveras ta maman. »
« Oui peut-être dans le désert, » dit l’oiseau.
Et ils goûtèrent tous ensemble.
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Annexe n°5 : Images extraites de L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin.
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Annexe n°6 : Bibliographie
Ouvrages utilisés dans le cadre de la classe.
- Philippe Corentin L’Afrique de Zigomar édition L’école des loisirs, 1990.
- Christophe Loupy et Isabelle Michelat Si j’étais… le Père Noël édition Milan 1995.
- Christophe Loupy et Isabelle Michelat Si j’étais… un éléphant édition Milan 1996.
- Christophe Loupy et Isabelle Michelat Si j’étais…un petit cochon édition Milan 1998.
- Christophe Loupy et Isabelle Michelat Si j’étais… une sorcière édition Milan 1996.
Ouvrages de référence.
- J.Boussion, M.Schöttke et C.Tauveron Apprendre à lire, bâtir une culture au CP édition
Hachette éducation, 1998.
- A.Cabrera, M.Kurz Lecture, apprentissages au cycle 2 édition Bordas, 2001.
- A.-M. Chartier, C.Clesse, J.Hébrard Lire - Ecrire entrer dans le monde de l’écrit édition
Hatier, 1991.
- Collectif Qu’apprend-on à l’école élémentaire édition CNDP, 2002.
- Collectif Qu’apprend-on à l’école maternelle édition CNDP, 2002.
- B.Devanne Lire et écrire des apprentissages culturels édition A.Colin, 1992.
- Claude Le Manchec L’album, une initiative à l’art du récit édition L’Ecole, 1999.
- Renée Léon La littérature de jeunesse à l’école édition Hachette éducation, 1994.
- Christian Poslaniec Pratique de la littérature de jeunesse à l’école : comment élaborer des
activités concrètes ? édition Hachette éducation, 2003.
- Rémy Stöecklé L’album à l’école et au collège édition L’Ecole, 1999.
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Ecrire à partir d’albums
Résumé : Utilisé très tôt dans le vie de l’enfant, dès l’école maternelle, parfois même bien
avant, l’album source de rêves et d’initiation semble bien être pour l’école un outilindispensable de l’accès à l’écrit. Nous pouvons donc nous demander comment l’album peut être un moyen pour produiredes écrits en classe.
Mots clefs : - Album ;- Production d’écrit ;
Dictée à l’adulte.
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