Ecrire au CP pour mieux

apprendre à lireAnne Marie BRUNO SABLER IEN ST JUST en CHAUSSEE

Ont contribué à créer cette ressource Sylvie JOUIN DEA

et Nathalie Buirette Leturcq CPC

Mireille BRIGAUDIOT

« Quand on reprend systématiquement les enfants en échec

en lecture avec de la lecture, on va dans le mur.

La modalité la plus efficace c’est l’écriture accompagnée:

pour faire le bruit des lettres, il faut utiliser ses oreilles autant

que ses yeux ».

André OUZOULIAS

« De nombreux pédagogues recommandent un travail en parallèle sur

l’oral et sur l’écrit, notamment à travers des situations de production.

C’est alors très clair pour les enfants qu’ils sont en train d’apprendre à lire et à écrire.

En outre, en se dotant de connaissances sur l’écrit, ils se trouvent en

meilleure situation pour découvrir les phonèmes.

Pour analyser cet événement temporel fugace qu’est la syllabe orale,

l’enfant peut en effet raisonner sur une représentation spatiale permanente.

La syllabe écrite lui rend tangible la syllabe orale.

Le développement se fait de manière interactive : chaque découverte sur un plan renvoie vers l’autre. Les phonèmes et les graphèmes ainsi

découverts permettent d’établir un « couplage » oral-écrit qui va favoriser les progrès suivants sur les deux plans. »

Les 10 bonnes raisons de faire écrire les élèves en CP selon A. Ouzoulias:

Dans les tâches d’écriture, plus que de lecture, l’élève doit mobiliser son attention.

L’écriture note le langage.

Quand on écrit, il faut rester attentif à la fois au sens, au langage et à la langue.

Ecrire aide à comprendre en quoi consiste l’acte de lire.

Le langage devient un objet qu’il faut manipuler et que l’écriture permet de manipuler consciemment.

C’est la main du jeune écriveur qui structure le regard du jeune lecteur.

L’écriture conduit naturellement à l’épellation.

L’écriture fréquente aide à mémoriser les petits mots dépourvus de charge sémantique.

Ecrire provoque des allers-retours entre micro, meso et macro structures.

Ecrire son texte aide à mémoriser les découvertes faites sur l’écrit.

Célestin FREINET

Le journal de classe

Les archives FREINET:

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/28396

Bulletin officiel N°11 du 26/11/2015 :

Connaissances et compétences associées:

Produire des écrits en commençant à s'approprier une démarche (lien avec la

lecture, le langage oral et l'étude de la langue)

Identification de caractéristiques propres à différents genres de textes.

Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d'une démarche de production de

textes : trouver et organiser des idées, élaborer des phrases qui s'enchaînent avec

cohérence, écrire ces phrases.

Connaissances sur la langue (mémoire orthographique des mots, règles d'accord,

ponctuation, organisateurs du discours…)

Mobilisation des outils à disposition dans la classe liés à l'étude de la langue.

Nouveaux programmes

de l’école maternelle 2015:

Commencer à produire des écrits et en

découvrir le fonctionnement.

« C'est l'enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à prendre en charge eux‐mêmes une partie des activités que les

adultes mènent avec l'écrit…prise en charge partielle qui se fait en

production et largement avec l'aide d'un adulte.

Technique de dictée à l'adulte: une de ces étapes qui est la rédaction

proprement dite. Toute production d'écrits nécessite différentes

étapes et donc de la durée avant d'aboutir ; la phase d'élaboration

orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu'elle permet la prise de conscience des transformations nécessaires

d'un propos oral en phrases à écrire.

Prise de conscience du pouvoir que donne la maîtrise de l'écrit.

L'une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d'avoir

découvert le principe alphabétique selon lequel l'écrit code en

grande partie, non pas directement le sens, mais l'oral (la sonorité) de

ce qu'on dit.

Durant les trois années de l'école maternelle, les enfants vont

découvrir ce principe (c'est-à-dire comprendre la relation entre lettres

et sons) et commencer à le mettre en oeuvre. »

A l’école maternelle:

Essais d’écriture de mots

À partir de la moyenne section, l'enseignant fait des commandes d'écriture

de mots simples (ex: le nom d'un personnage d'une histoire).

Le but est que les enfants se saisissent des apports de l'enseignant qui a

écrit devant eux, ou des documents affichés dans la classe qui ont été

observés ensemble et commentés.

Leurs tracés montrent à l'enseignant ce que les enfants ont compris de

l'écriture, du principe alphabétique.

Les premières productions

autonomes d'écrits

En grande section, l'enseignant les encourage à le faire ou valorise les

essais spontanés.

L'enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est à leur portée.

Une fois qu'ils savent exactement ce qu'ils veulent écrire, les enfants

peuvent chercher dans des textes connus, utiliser le principe alphabétique,

demander de l'aide.

Plus ils écrivent, plus ils ont envie d'écrire.

Dès le début du CP

Les élèves peuvent écrire dès le premier jour du CP. Ils arrivent avec des

représentations et des acquis sur la langue écrite.

L’enseignant va aider les élèves à s’exercer à écrire des mots (encodage,

segmentation d’un mot en syllabes), des phrases (grammaire de phrase,

syntaxe adaptée) et l’assemblage de phrases (grammaire de texte).

Accepter de prendre du temps; différencier; tirer parti des essais successifs

et des erreurs.

A mettre en œuvre

dès le début de l’année

Programmer l’écriture dès le premier jour dans sa classe de CP.

Faire écrire au quotidien;

Anticiper des outils d’aide à l’écriture;

Faire écrire dans des situations vraies;

Faire écrire dans toutes les disciplines;

Faire écrire sur des supports dédiés.

Nécessite:Au CP, toujours passer avec l’élève par l’oral.

La différenciation: étayage individuel, ou travail en groupes de besoins (On

amène les enfants en difficulté vers la production écrite en passant par l’oral);

Bienveillance: rester bienveillant et à l'écoute des demandes; rassurer.

Le recours à des outils d’aide construits pour l’élève (banques de mots,

cahier d’écrivain avec les traces des écrits antérieurs, modèles de textes,

albums de jeunesse à disposition, affichages didactiques)

Supports: ex cahier d’écrivain; on garde trace de tous les écrits.

La dictée à l’adulte au CP: Prise de conscience du REGISTRE d’énonciation, différent de l’oral.

La dictée à l’adulte individuelle est un travail propice au langage oral, qui aide l’élève à formuler et énoncer correctement une phrase.

A pratiquer collectivement, en groupe classe, de préférence en 1/2 ou 1/3 de groupe lorsque c’est possible.

L’enfant dicte à l’enseignant des syllabes, des mots, puis une courte phrase au tableau (progression dans l’année).

L’enseignant explique à ses élèves qu’il n’écrira que la version correcte énoncée par les élèves ( énoncé oral en syntaxe adaptée destinée à être écrite, qui diffère du langage oral)

Les faire épeler les syllabes/ mots à écrire. Cela peut se faire à partir d’une image, ou bien en réponse à une question ou dans un dialogue.

Tous les élèves essayent de produire oralement et cherchent l’écriture correcte de la syllabe/du mot.

L’enseignant écrit et montre comment il s’y prend. Il est très explicite.

Les élèves relisent ensuite leur production collective au tableau;

Ils l’écrivent sur leur ardoise ou leur cahier pour mémoriser (ancrer) la syllabe/ le mot/ la séparation des mots dans la phrase.

Les exercices d’encodage au CP

A pratiquer quotidiennement.

Les élèves doivent bien comprendre la segmentation du mot en syllabes afin de produire le plus tôt possible leurs premiers mots en autonomie avec le bagage phonologique qu’ils acquièrent progressivement.

L’encodage doit être travaillé tous les jours sous forme de dictée sur l’ardoise (pour s’entraîner et corriger collectivement) puis sur le cahier (pour suivre individuellement et remédier avec certains), en suivant la progression phonologique, d’abord avec les syllabes (une seule syllabe, puis deux syllabes, puis trois). Dés lors qu’on encode 2 ou 3 syllabes on peut alors écrire des mots simples.

Cf site / KALOLANEA

http://kalolanea.over-blog.com/article-21600529.html

Faire écrire des phrases

Exercice guidé:

Recours à des étiquettes-mots pour faire des puzzles de phrases: l’élève

transforme des mots en phrase intelligible.

Lui faire écrire la phrase après est indispensable ( l’exercice ne se limite pas au découpage et au collage).

Exercice libre:

L’élève peut produire/inventer sa propre phrase lorsqu’il y a plusieurs possibilités

de phrases à partir de plusieurs mots disponibles. Il choisit les mots qui l’intéressent

pour inventer sa phrase, plus ou moins courte ou riche selon l’utilisation des mots

à disposition. La faire écrire après vérification de la construction.

Une démarche progressive guidée

dimension modélisante

Au début, remettre des étiquettes mots en ordre pour faire une phrase

dont on a le modèle sous les yeux, phrase qui illustre une image;

Compléter des phrases à trous.

Ecrire une phrase avec des étiquettes et changer un mot en choisissant

parmi une liste.

Transpositions: on dispose d’un modèle de phrase, on la recopie et on

change 1 puis 2 puis 3 mots dans la phrase.

Ecrire une phrase « à la manière de »

Une organisation de classe

avec du travail en autonomie

Travail en ateliers tournants: constituer 3 ou 4 groupes de travail (hétérogènes

ou de niveaux en fonction des objectifs de travail).

Un groupe en copie de poésie + dessins ou art plastique.

Un groupe en jeux mathématiques ou fiche de réinvestissement.

Un groupe en atelier de lecture ou fiche de lecture.

Un groupe avec l'enseignante pour dictée à l'adulte.

Et/ou

Travail en groupe classe :

Pour une activité de production écrite ( écrits intermédiaires):

Quand les élèves sont autonomes pour trouver des aides, l'enseignant cible

quelques élèves qu'il soutient en fonction de leurs besoins en passant par l’oral

(encodage, vocabulaire ou syntaxe, structuration du texte, orthographe,

méthode, relecture...)

Plusieurs types de projets d’écriture:

Exercices d’encodage pour s’entraîner à la correspondance

graphème/phonème;

Ecrits ritualisés courts,

Ecrits intermédiaires;

Ecrits longs.

Les situations d'écriture doivent être quotidiennes en ce qui concerne l'encodage ( site

KALOLANEA) .

Le type de texte abordé doit être varié, au fil des séquences, afin de leur permettre d'en

découvrir plusieurs au cours du CP.

Les formes textuelles seront diverses: devinette, jeux poétiques, récit, compte-rendu,

questionnaires, résumé…

Les écrits longs intégrés à des projets de classe, peuvent être travaillés en lien avec la

littérature (ex: construire collectivement un album à partir d’un album ne contenant que

les illustrations, écrire un conte à partir d’inducteurs, écrire à la manière de, compléter une

histoire à structure répétitive).

Plusieurs types de textes :(Exemples tirés de

« Projet écrire » Editions ACCES)

narratifs descriptifs argumentatif explicatif prescriptif rhétorique

Fait divers

-Récit de vie

-Récit

imaginaire

-Reportage

sportif

-Roman

-Nouvelle

-Conte

-BD,

cinéma…

Portrait

Description

de lieu

Inventaire…

Message

publicitaire

Critique de

l’album, de

film…

Lettre de

demande ou

de

remerciement

Petite

annonce…

Compte rendu

de visite

Présentation de

métier, d’objet,

de fait de société

Affiche pour

informer

Recette de

cuisine

Règle du jeu

Fiche

technique,

Notice de

montage

Consignes

Poèmes

Dictons

Proverbes

Ecrits courts ritualisés

Exemples tirés des travaux du Groupe maîtrise de la langue,

Charente maritime

Poser par écrit une question sur un objet dissimilé dans un sac mystère ;

Jeu du cadavre exquis : écrire une phrase à partir d’éléments (de différentes classes grammaticales) tirés au sort ;

Production d’une phrase à partir de boîte à mots (classement selon des catégories grammaticales ou non) ; Variante : la phrase peut être donnée et on fait varier les éléments.

Production de fin(s) de phrase(s) à partir d’amorce(s) ou à partir d’un mot ;

Production d’une phrase expliquant ou commentant un dessin;

Ecriture d’une réplique de personnage dans une bulle à partir d’une illustration de l’histoire étudiée ;

Devinettes avec supports sous les yeux ; (….Qui est-ce, Qui suis-je ?)

Comptines: modifier les phrases d’une comptines par substitutions de noms ;

Ecrire la légende d’un dessin d’observation, de photos ou d’images ;

Jeu d’enrichissement de phrases : compléter une phrase préexistante en répondant aux questions : Où ? Quand ? Comment ?

Fabrication de formules magiques autres que des onomatopées ou un pseudo langage (Exemple : Que le … transforme la … en … ) ;

Jeux de phrases : écrire une phrase à partir d’une image (ou d’une phrase) piochée puis écrire la phrase précédente et la phrase suivante ;

Ecrire une phrase sur ce que l’on aime : J’aime les fleurs parce qu’elles sentent bon

Utiliser une structure pour écrire :

Je rêve de….

Je n’aime pas…Je n’aime pas quand…

Et si j’étais…je….

Fabrication d’un dictionnaire collectif autour d’un personnage récurrent ou d’un thème choisi (à la manière du « Dico des sorcières » d’E. Brami ou ou du « Dictionnaire du père Noël » de Solotareff)

Ecrire une phrase de sens contraire (à une phrase proposée) ;

Ecriture du marabout « trois p’tits chats, chapeau de paille … »

Invention de noms d’animaux chimériques

Ecriture de listes, de collections

Observations d’une image, d’un tableau :Ecrire3, 4 ou 5 mots qui lui correspondent ;

Inventaire de 3 ou 4 mots (utiliser la sonorité du phonème) « je vais mettre le son [a] en tête de mot » ami, attention…. « je vais mettre le son [b] en tête de mot »…

Abécédaire : Ecrire les 5 ou 6 premières lettres de l’alphabet. Chaque

lettre est le début d’un mot ou d’une phrase.

Recettes : Piocher dans des recettes de cuisine les verbes utilisés et

inventer des textes sur des thèmes précis : recette pour faire une école, un

monde meilleur, un sport, un cirque ;

Faire parler des personnages:« Amuse-toi à faire parler ta soeur, ton père,

ta maîtresse, un gendarme, un animal, une marotte, un objet de la classe,

un élément de la nature… »

Ecrits intermédiaires et longs

La démarche en classe: Lire/analyser/écrire

Lecture et analyse de textes : Présenter deux ou trois textes afin de pouvoir les

comparer et en extraire les caractéristiques. Laisser les élèves lire les textes. Les

questionner : Qu'ont-ils de particulier ? A quoi servent-ils ? Pourquoi doit-on

écrire ce type de texte ? Qu'a- t-on à dire ? …

Noter les remarques des élèves. L'enseignant recense les critères de

fonctionnement des textes au tableau. Il entoure les caractéristiques globales

du texte sur un des supports proposés. Il dégage sous les indications des

élèves, une silhouette (surtout dans les écrits sociaux, les écrits documentaires).

Planification (en phase collective ou en ½ classe ou en petit groupe):

Phase orale

C’est organiser avec les élèves les éléments essentiels qui doivent figurer dans le texte qui va être produit et les écrire collectivement. Etablir des critères de réalisation et les mettre dans un plan. C’est élaborer un guide d’écriture collectif. C’est permettre d’ écrire à partir d’un plan élaboré collectivement auparavant.

Objectifs:

Exprimer le sens du projet d’écriture.

Se représenter les caractéristiques de la situation de communication.

Se remémorer des textes de même nature, se référer aux écrits antérieurs, aux récits abordés en classe.

Sélectionner les idées, les informations utiles et pertinentes.

Modalités:

-oral/collectif ;

une planification différente pour chaque projet d’écriture ;

noter au tableau la planification; en garder la trace pour toutes les séances ;

on garde trace tout au long de l’année des différents plans réalisés (banque de plans à disposition à laquelle l’élève peut se référer pour écrire de nouveaux textes) ;

*faire observer des brouillons d’auteurs (mise en évidence de quatre opérations de la réécriture : additionner, soustraire, substituer, déplacer)

Comment aider l’élève à apprendre à

planifier :

Elaborer avec lui les objectifs du projet d’écriture, les idées ; les organiser pour mieux mobiliser la pensée sur la mise en texte puis sur la révision de son travail.

- faire sélectionner les indices à placer dans le texte pour qu’il soit cohérent.

- faire ressortir les caractéristiques du type de texte choisi (texte qui raconte, explique ou démontre….).

- faire choisir des modes d’entrée et de clôture cohérents entre eux et avec l’enjeu du texte.

- apprendre à faire des choix de lieu, temps, personnages.

- donner des idées, les lister au tableau ou sur une affiche (élaborer une banque d’idées, de mots, de phrases)

Exemple 1: Rédiger le compte rendu d’une

sortie.

Organiser un échange collectif sur ce que devra contenir le texte ; les

parents destinataires du texte n’ont pas participé à la sortie; il faudra donc

bien expliciter les étapes.

Le texte devra comporter une introduction et une clôture.

Le texte devra nécessairement contenir des phrases qui répondent à la

question qui ? (public concerné par la sortie), quand ?où ?comment ? actions

dans quel ordre ?quel souvenir saillant ?

Exemple 2: Faire produire un écrit documentaire ( la fiche d’identité d’un

animal)

Exemple 2: Faire produire un écrit documentaire (

la fiche d’identité d’un animal)

Faire observer des fiches documentaires sur des animaux;

Faire décrire à l’oral les caractéristiques d’un animal

Planifier: recenser les informations qui seront sur la fiche

Faire produire l’écrit documentaire.

Constitution d'une grille d’attendus claire pour l’élève.

Un outil et une aide pour comprendre ce qu'on attend dans l'écriture du

texte

Un outil qui permet à l'élève de se relire avant de soumettre son premier

essai au maître.

Des outils d’aide pour écrire seul

Le lexique, le catalogue de mots, la banque de mots, les affichages, les

couvertures d’album, les écrits précédents, des écrits réalisés sur le sujet…

Des outils précieux dans l'écriture du texte, afin d'enrichir les écrits, mais

aussi le vocabulaire de l'élève. Ils sont consignés dans un cahier de

vocabulaire, et sont toujours à portée de main de l'élève.

L'élève termine cette première étape en sachant vraiment ce qu'il peut

écrire, quels outils il peut utiliser, et quelle aide lui sera apportée. Ceci lui permettra de se positionner sans angoisse devant sa page blanche.

Mise en situation d'écriture: phase de

tâtonnement pour l’élève.

Écriture du 1er essai .

Temps de recherche de l’élève : écriture des premiers « essais ». Utilisation (ou non) des référents.

L’enseignant n’intervient pas trop, mais reste à la disposition des élèves et observe : aides individuelles, suggestion de pistes…

Exemples d’interventions:

- il invite à utiliser des référents (comment trouver ? Où trouver ?)

- il invite à utiliser des stratégies déjà connues (ex : frappés de syllabes avec les mains, dans la tête…)

- il fait verbaliser ce que l’enfant veut écrire

- il invite au tutorat

- il valorise, met en confiance, encourage…

Chaque élève écrit selon ses capacités.

Les élèves en difficulté peuvent être aidés par l'enseignant grâce à la

dictée à l'adulte, ou en étant autorisés à aller regarder ce que les

autres écrivent, ou en consultant les outils d’aide, ou en bénéficiant

d’amorces ( l’enseignant écrit le début, ou distribue des étiquettes

amorces…)

Relecture avec l'élève → Au CP, la correction

des essais se fait en présence de l’élève.

Etayage individuel:

- relire pour l’élève ce qu’il a écrit

- ou/et lui faire relire ce qu’il a écrit afin qu’il évalue la cohérence de son écrit

- ou/et demander à un camarade d’essayer de relire ce que l’autre a écrit.

Questionnement : qu’est-ce que tu as voulu écrire ? Peux- tu nous le lire ? Comment as-tu fait ? De quoi t’es- tu aidé ?…

On favorisera les interactions entre les élèves.

Réécriture devant l’élève en commentant, nettement en-dessous des tracés de l’élève. Il s’agit de faire mesurer les écarts par l’élève sans toutefois poser une appréciation (« c’est juste, c’est faux »…).

L’enseignant peut corriger lui-même des passages et en sélectionner d’autres que l’élève est capable de corriger seul avec des outils ou un camarade (penser à l’entraide, la coopération).

Réécriture (2è essai) et mise en page définitive :

Choisir le support selon l’usage fait du texte. ( ex: copier une lettre, donner

une page blanche 21x29,7, et non la page du cahier (mais mettre une

copie dans le cahier d’écrivain pour garder trace)).

Différencier: tous ne peuvent réécrire la totalité ( aide de l’enseignant)

Penser à la saisie possible sur ordinateur.

Mettre en place dès le début de l'année, un cahier d'écrivain, dont ils

décoreront la couverture afin de se l'approprier, d'en faire « un cahier

précieux », à respecter.

Il faut absolument garder les différents essais (l’enfant et les parents doivent

voir les progrès réalisés). Les « essais d’écriture » sont datés et conservés.

L'évaluation

Observer l’élève qui écrit: ses stratégies sont des indices

précieux qui montrent ce qu’il comprend de l’écrit (

principe alphabétique, segmentation des mots ,structure syntaxique…) remédiation immédiate

Construire des outils/enseignants et relever les progrès et les difficultés remédiation différée

La grille d’évaluation, outil pour l’enseignant, diffère de la

grille de relecture de l’élève.

Production écrite CP Grille d’évaluation

A EA NA

Maîtrise des gestes de l’écriture (écriture lisible, accroche des lettres entre elles, respect de l’interligne)

A des habitudes d’organisation (présentation de l’écrit)

Connait le langage technique de l’écrit (segmente à bon escient lettre/mot/phrase)

Ecrit en respectant les correspondances entre lettres et sons.

Choisit du vocabulaire à bon escient.

Recherche et organise des idées référées au projet d’écriture.

Construit et enchaîne des phrases à l’oral

Est en mesure d’écrire l’énoncé produit oralement ( écrit tous les mots qu’il a voulu écrire).

Connaît la forme orthographique des mots outils

Essaye de se corriger en écoutant les conseils

Utilise les outils d’aide en phase de tâtonnement

valuation CP

La valorisation de l’écrit de l’élève

Les textes produits peuvent être:

- lus à la classe, ou dans une autre classe,

- envoyés à des correspondants, à des membres de la

famille,

- affichés dans la classe ou dans l’école,

- archivés dans un cahier collectif de classe, dans un

recueil d’anthologie.

Ressources

http://eduscol.education.fr/cid105737/francais-

cycle-ecriture.html

Les écrits courts : introduction

Des situations d'écriture

Différents types d'écrits courts

Des situations de réécriture

Les obstacles possibles

Des exemples de travaux d'élèves sur le long terme

Ouvrages généraux

Les gestes d’écriture C1C2, Dumont – Hatier

Apprendre à écrire de la PS à la GS, M.T. Zerbato-Poudou – Retz

Lire écrire 2, Produire des textes au cycle 2 Chartier, Anne-Marie / Clesse, Christiane /Hébrard, Jean -Hatier ,2003 - Hatier pédagogie

S'initier à l'écrit au cycle 2, Picot, Françoise - CRDP de Champagne-Ardenne

Production d'écrits narratifs à partir d'albums en cycle 2, AFL / AFL - Groupe local Ardennes, 2003.

Défi écrire, 7-9 ans - Accès Editions, 2006

BRIGAUDIOT Mireille.Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Paris, Hachette éducation, coll. « Profession enseignant », 2000.

BRIGAUDIOT Mireille. Première maîtrise de l'écrit : CP, CE1, secteur spécialisé, Paris, Hachette éducation, coll. « Profession enseignant », 2006.

RENEE Léon. Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de 100 ateliers quotidiens pour lla maïtrise de la langue, Paris,Hachette éducation, coll. « Pédagogie pratique », 2013.

CHABRILLANGES Anne. Réussir son entrée en production d'écrits, Paris, Retz, 2015.

SCHNEIDER JEN-BERNARD. Défi écrire, Schiltigheim, Accès éditions, 2009.

Outils pour l'élève

DEMEULEMEESTER Jean-Pierre. Mes outils pour écrire, Paris, Hatier, coll.

« Ribambelle », 2014.

LEBEAU Jean-Claude, MARTIN Claire. Le lexique de ma classe, Paris, Retz, 2002.

DEMERS CLAIRE. L'artichaut, écrire et s'autocorriger, Canada, Éditions

L'artichaut, Hatier, 1996.

Pour mettre en appétit…des inducteurs

DELERM PHILIPPE. C'est bien, Mercuès, coll. Zanzibar, Milan, 1991.

BRAMI ELISABETH. L'agenda des petits riens, Seuil, Paris, 2002.

OTELLI MURIEL. Quand j'étais petit, je voulais...Belgique, Seuil jeunesse, 2002.

OTELLI MURIEL. Quand je serai grand, je serai...Belgique, seuil jeunesse, 1996.

ROMAN GHISLAINE. Le livre des peut-être, Toulouse, Milan jeunesse, 2003.

ROMAN GHISLAINE. Le livre des si…,Toulouse, Milan jeunesse, 2004.

BERNOS CLOTILDE. Moi Ming, Saint-Amand-Montrond, Rue du monde, 2005.