Edito :Vers un corps d’encadrement supérieur pédagogique

Un risque de coup d’état ministériel ?

Le nouveau socle commun

Baccalauréat : un diplôme bradé ?

Tous capables !

La Revue du Syndicat des Inspecteurs d’Académiehttp://www.syndicat-ia.fr

N°4 mai/juin 14

Bonnes vacances

à toutes et à tous

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Evolution des parcours professionnels des personnels d’encadrement Un risque de coup d’état ministériel ?

Le SIA s’oppose résolument aux propositions ministérielles relatives à l’évolution de leurs parcours

professionnels avancées dans le cadre du groupe de travail « personnel d’encadrement » réunissant les

personnels d’inspection et de direction.

Cette opposition s’appuie sur l’ambition pédagogique dont est garant le corps des IA-IPR. Cette

ambition est portée aujourd’hui, pour la première fois de l’histoire de notre système éducatif, par un

texte législatif: la loi pour la refondation de l’école qui affirme que ses « objectifs sont d’abord

pédagogiques ». Cette ambition vient d’être réaffirmée par le ministre Benoit Hamon, lui-même, lors

de l’installation de la conférence sur l’évaluation, « deuxième volet de la réforme pédagogique de

l’Ecole de la République » selon son discours d’ouverture.

Cette opposition s’appuie également sur la défense du service public de l’éducation nationale et de son

esprit que le SIA porte. Le service public, en effet, ne peut s’accommoder d'ambitions personnelles au

détriment des valeurs qui le fondent et l’organisent et qui sont au cœur même de l’acte éducatif

républicain.

La loi de refondation de l’école de juillet 2013 et son texte annexé actent en effet clairement

l’orientation pédagogique des évolutions escomptées du système éducatif. Une telle orientation votée

par la représentation nationale devrait imposer au Ministère de l’éducation nationale une obligation

politique. Il n’en est rien. Seules des considérations relevant de la soi-disant modernité libérale et de

son cortège de dispositions centrées sur l'efficacité d'apparence aboutissant à minimiser le

positionnement de la voie pédagogique, prolongeant ainsi les orientations définies sous la Présidence

Sarkozy, alimentent la réflexion du ministère.

Déjà, ce printemps, lors des réunions du groupe de travail sur les missions et la formation des corps

d’inspection, le SIA, bien seul, avait exigé que la dimension pédagogique au cœur de la loi de

refondation soit prise en compte. A ce propos, notre syndicat avait fait des propositions de réécriture

des textes soumis au groupe de travail. Au-delà des discours, il semble que le ministère demeure sourd

à cette recherche d’une cohérence politique autour de la question pédagogique.

Cette surdité aboutit ainsi à s’attaquer au corps des cadres supérieurs experts de la pédagogie qu’est

celui des IA-IPR alors que c’est bien celui-ci qui devrait disposer de toutes les attentions, en termes de

missions, formation et revalorisation qui ne manqueraient pas de se répercuter, de façon systémique,

sur les autres corps d’encadrement. Car, il est impératif de maintenir et de renforcer dans la sphère

pédagogique "un corps d'encadrement supérieur".

Or la surdité ministérielle se traduit aujourd'hui par le souhait de renforcer la mobilité entre des corps

d’encadrement au motif qu’ils disposeraient « de compétences qui seraient en partie commune ». Le

niveau exigé pour un recrutement par concours n’est pourtant pas le même entre les corps considérés.

Et, par ailleurs, les personnels de direction n’acquièrent pas dans leurs fonctions les compétences

pédagogiques qui fondent le recrutement des IA-IPR et leurs missions. Pour le SIA, ouvrir, par

détachement, le corps des IA-IPR aux personnels de direction et aux IEN - comme pourrait le permettre

la loi du 3 août 2009 relative à la mobilité et aux parcours professionnels dans la fonction publique, si

on n'appliquait pas la clause de l'exception pédagogique, ne peut conduire qu’à affaiblir le corps des

IA-IPR dans ses compétences pédagogiques. […] (La suite en 3e de couverture)

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Ainsi, notre syndicat, déjà dans les réunions précé-dentes du GT10 relatif aux corps d’inspection, avait proposé une identification claire en distinguant mis-sions centrales et missions liées en respectant la ri-chesse de leur diversité hors du seul contexte territo-rial qui ne convient nullement à nos fonctions.

Par ailleurs, le SIA, reçu par le Conseil Supérieur des Programmes, a fait part de ses analyses et de ses propositions à la suite de la publication du nouveau socle commun.

Enfin, le SIA vient de manifester, auprès du président du conseil d’organisation de la conférence nationale sur l’évaluation, sa disponibilité pour contribuer à la réflexion à partir de son expertise de terrain.

Mais c’est au ministre, que nous avons interpellé - et nous l’avons d’ailleurs clairement rappelé au direc-teur adjoint du cabinet lors de l’audience du mercredi 2 juillet - de respecter l’esprit et la lettre de la loi en identifiant une voie pédagogique experte, des IEN à l’IGEN en passant par les IA-IPR, parallèle à la voie administrative qui comprend depuis l’origine, et c’est heureux, nos collègues IA-DASEN qui ont une double mission administrative et pédagogique.

Demain, dans 5 mois, auront lieu les élections profes-sionnelles. Fort de ses propositions et de ses actions pour la défense du corps des IA-IPR et de chacun de ses membres, le SIA s’y est préparé. Le conseil na-tional « spécial élections professionnelles » réuni le mercredi 9 juillet a tracé la voie. Nos propositions seront diffusées largement à la rentrée.

Mais d’ici là, ressourçons nous. Profitons de ce temps de repos pour fonder, plus encore, une identité qui certes doit prendre en compte les évolutions mais pas à n’importe quel prix. En tout cas pas à celui d’une remise en cause des valeurs républicaines et progressistes qui nous guident pour penser et garan-tir la réussite de tous les élèves.

Le bureau national ********

Conseil national du SIA : 09 juillet 14

Le conseil travaillera autour de 4 grandes thématiques pré-paratoires aux élections professionnelles :

10h30-12h : le corps des IA-IPR, garant de la réussite de tous les élèves auprès des enseignants Invitées : Danièle LINHART, sociologue du travail, Direc-trice de recherche émérite au CNRS et Alice CARDOSO du SNES, responsable, en partenariat avec le CNAM, du groupe de travail « Travail sur le métier »

12h-13h : le corps des IA-IPR, conseil auprès des respon-sables pédagogiques, administratifs et politiques nationaux

14h-15h30 : les IA-IPR, cadres supérieurs pédagogiques conseillers des autorités académiques

15h30-16h30 : Le corps des IA-IPR, reconnu à la hauteur des missions stratégiques qu’assument ses membres

La fin de cette année scolaire porte de graves inquié-tudes pour le corps des IA, pour y répondre, le SIA est sur tous les fronts.

Alors que la loi de la refondation exprime avec évidence la primauté du pédagogique pour changer l’Ecole, cette dimension et son importance ne se traduisent ni dans les propositions ministérielles de réorganisation des par-cours professionnel du haut encadrement, ni dans l’or-ganisation du pilotage académique.

À l’échelle nationale, le SIA dénonce le risque de « coup d’état ministériel » contre la loi de refondation de l’Ecole : - absence de positionnement clair d’un corps « d’encadrement supérieur pédagogique » - celui des IA IPR - qui se traduit par une non revalorisation indi-ciaire et indemnitaire ; - élargissement du recrutement par détachement dans le corps des IA-IPR sans garantie du niveau d’expertise pédagogique et disciplinaire.

Dans les académies, les choses se dégradent au fur et à mesure que s’installe la nouvelle gouvernance : - voulue par le pouvoir précédent, cette gouver-nance strictement « administrative » que nous avons dénoncée sans ambiguïté, néglige la pédagogie ; - les doyens deviennent des chefs de service de l’ordre administratif ; - notre positionnement hiérarchique est remis en cause, nos missions sont éclatées et territorialisées, nos responsabilités sont discutées. Bref, les dérives s’accentuent, notre reconnaissance se délite, notre identité professionnelle est bafouée et la souffrance s’installe… Aucune académie n’est épargnée. De plus en plus de collègues s’arrêtent … épuisés.

Et pourtant ce n’est pas faute, pour le SIA, de faire des propositions pour soutenir que désormais, en application de la loi de la République, c’est la ques-tion pédagogique qui est au cœur de la mission de l’école, au cœur de nos missions.

Vers un corps d’encadrement supérieur pédagogique

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Sommaire Compte-rendu : Un risque de coup d’état ministériel ? ................... 2e couv. GT 9-10 : personnels d’encadrement ......................... p 2 Le nouveau socle commun ......................................... p 4

Questions en débat(1): Tous capables ! ......................................................... p 6 Apprendre à apprendre .............................................. p 10 Et si on recopiait la circulaire « Edgar Faure » ? ........ P 11 L’inégalité d’accès au Bac ......................................... p12

Ecrivez :

Baccalauréat : un diplôme bradé ? ............................. p 13

Bulletin d’adhésion .................................................. p 16 (1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndicat

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Les fonctions d’encadrement pédagogique requièrent des compétences qui sont en partie communes aux personnels de direction et d’inspection. Afin de permettre à chacun de diversifier son parcours personnel et, à l’institution elle-même, de bénéficier de regards croisés s’appuyant sur les différentes expériences, il est envisagé de rapprocher les corps des personnels de direction, des inspecteurs d’aca-démie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) et des inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) de façon à favo-riser les mobilités d’une fonction à l’autre. Par ailleurs, les personnels de direction et d’inspection constituent logiquement un vivier pour les fonctions d’enca-drement supérieur dans les services déconcentrés, pour lesquelles il semble nécessaire d’harmoniser les situations. 1. Renforcement de la mobilité entre les corps d’enca-drement Les propositions qui sont faites visent à répondre à une difficulté réelle dans les statuts actuels : un personnel de direction ou un IEN détaché dans le corps des IA-IPR de-vra attendre six ans pour prétendre à un avancement. De la même manière, aujourd’hui, un IA-IPR hors classe ne peut tirer aucun bénéfice de carrière dans le cadre d’un déta-chement dans le corps des personnels de direction. Or, de telles mobilités peuvent intéresser de plus en plus de cadres soucieux de diversifier leur parcours et leur expé-rience dans un contexte d’allongement des carrières. La mise en œuvre de dispositions nouvelles pour encourager et valoriser cette mobilité nécessitera de prévoir, dans certains cas, des changements statutaires. Elle peut aussi s’inscrire dans une évolution des pratiques de gestion sur lesquelles il est proposé d’organiser un travail avec les représentants des personnels afin de définir ce nouveau cadre. A ce stade, les pistes suivantes sont envisagées : - l’autorisation du détachement et du classement dans les grades d’avancement des corps d’encadrement qui s’ap-puierait sur les dispositions actuelles du statut général à mettre en œuvre en gestion ou sur des dispositions nou-velles à introduire dans les statuts ; - la prise en compte de la carrière de l’agent détaché pour l’avancement dans le corps des IA-IPR qui nécessiterait des modifications statutaires ; - une plus grande souplesse pour favoriser la mobilité entre ces corps par la voie du détachement. Cette approche con-cerne les agents qui souhaitent s’inscrire dans une dé-marche construite de diversification de leur expérience et de leur parcours qui devra faire l’objet d’un accompagne-ment par l’institution. A ce titre, il est indispensable d’enga-ger une réflexion sur les pratiques de gestion qui tendent à réserver les postes les moins demandés aux personnels détachés. 2. Création d’un échelon spécial dans la hors classe du

corps des IEN La démographie de la hors-classe et les modalités de pro-motion et de reclassement dans ce grade conduisent à une concentration des IEN dans les trois derniers échelons de ce grade. La création d’un échelon spécial permettra à une partie de ces personnels d’accéder à la HEB, ce qui va dans le sens d’une harmonisation des carrières des personnels d’enca-

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drement du ministère. L’accès à cet échelon spécial se ferait à partir du 8ème échelon de la hors-classe sur la base des fonctions ou responsabilités exercées précédemment. 3. Valorisation des responsabilités de direction d’éta-blissement Le classement en catégories pourrait être revu : certains établissements à haute responsabilité (REP+ par exemple) pourraient être revalorisés. Certains collèges et lycées pro-fessionnels pourraient être classés en quatrième catégorie exceptionnelle. 4. Création d’un emploi de cadre fonctionnel des ser-vices déconcentrés de l’éducation nationale Actuellement, les fonctions de directeur de cabinet et de conseiller de recteur (DAFCO, DAET, DAFPIC, CSAIO, DAN), de doyen de groupe d’inspection, d’IEN-adjoint ainsi que de coordinateur et animateur de réseaux d’établisse-ments (ex proviseur vie scolaire) sont exercées auprès du recteur ou de l’inspecteur d’académie-directeur acadé-mique des services de l’éducation nationale (IA-DASEN) par des fonctionnaires appartenant à différents corps et, marginalement, par des agents non titulaires. Ces fonctions ont en commun l’encadrement fonctionnel, la coordination et l’animation de services ou de réseaux d’éta-blissements scolaires. L’absence de statut d’emploi conduit à ce que les person-nels concernés exercent ces fonctions : - soit au titre d’une nomination par arrêté ministériel pour les conseillers de recteur ; - soit sur le fondement d’une décision rectorale : pouvoir d’organisation des services académiques s’agissant des directeurs de cabinet et article R. 222�12 du code de l’édu-cation) s’agissant des IEN adjoints de DASEN ; - soit, enfin, au titre des missions statutaires du corps au-quel ils appartiennent s’agissant des proviseurs vie scolaire et des doyens de groupes d’inspection. Ces agents conservent la rémunération afférente à leurs corps et grade d’origine, ainsi que le régime indemnitaire correspondant, le cas échéant, aux fonctions considérées. Il en résulte des situations disparates et, partant, des traite-ments indiciaire et indemnitaire différenciés pour l’exercice des mêmes fonctions. Cet état de fait ne permet pas de reconnaître de manière équitable l’investissement dans ces responsabilités et d’organiser un véritable parcours de car-rière au niveau déconcentré au bénéfice de l’encadrement pédagogique. Il est ainsi proposé de créer un emploi de cadre fonctionnel des services déconcentrés de l’éducation nationale au sein duquel seraient réunies les fonctions de conseiller de rec-teur, de doyen de groupe, de directeur de cabinet, de provi-seur vie scolaire et d’IEN-adjoint. Cet emploi bénéficierait d’un régime indiciaire et indemnitaire unifié. Ce projet s’inscrit dans un schéma spécifique à l’éducation nationale, tout en étant cohérent avec les dispositions mises en place pour les emplois de l’administration territo-riale de l’Etat.

GT 9-10 Personnels d’encadrement

Fiche 1 : parcours professionnels

Aurore – Professeure stagiaire.

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À sa demande, le SIA a rencontré le 19 juin l’en-semble des membres du CSP durant plus de deux heures. Les échanges ont été riches et nous ont permis de rappeler que ce texte en affichant une ambition éducative émancipatrice constitue une réelle avancée et comporte des défis pédago-giques à relever. Dans sa contribution adressée au Conseil supérieur des programmes en avril dernier, le SIA affichait clairement les freins identifiés par les inspecteurs d’académie dans la mise en œuvre du socle commun voulue par la loi d’orientation sur l’avenir de l’école d’avril 2005 : une « usine à cases » à côté des programmes qui atomise l’élève en connaissances, capacités et attitudes. Il se réjouit aujourd’hui que le CSP ait pris en compte ces freins. La recherche d’une articulation entre socle et programmes, qui doit encore être opérationnalisée, est affirmée selon la volonté exprimée par le législa-teur. Le resserrement autour de 4 domaines structu-rants des grandes facultés humaines à maîtriser pour comprendre, agir et vivre ensemble dans le monde confère à ce socle commun une dimension anthropo-logique certaine et cohérente, débarrassée d’un ex-cès de technicité. Enfin, la définition d’objectifs, de principes et de modalités pour des procédures d’éva-luation adaptées au développement de compétences et à leur validation trace une feuille de route claire pour les concepteurs des programmes et offre un espace de réflexion pour les personnels d’enseigne-ment et d’éducation. La pédagogie est au cœur de ce nouveau socle commun. De ce socle commun, que la consultation menée à l’au-tomne permettra d’enrichir par l’analyse plus fine des propositions faites pour chaque domaine, émane, pour le SIA, une réelle ambition éducative émancipatrice. Dans un monde qui n’est plus aujourd’hui comme hier, de réelles perspectives s’offrent à nos jeunes français pour une éducation adaptée aux nouveaux enjeux aux-quels ils sont et seront confrontés. Ainsi le socle s’inscrit avec une grande cohérence et sans surprise dans la charte des programmes publiée par le CSP en février 2014 et le rôle central donné dans la loi de la refonda-tion à la pédagogie afin de permettre à tous les élèves de progresser et de réussir. Ces perspectives pédagogiques dégagées par le socle commun de connaissances de compétences et de culture ne pourront être envisagées sans des pro-grammes et des enseignements adaptés. C’est pour-quoi dans l’étape suivante de l’écriture et de la con-sultation autour des programmes, l’impulsion des mo-dalités d’enseignement et d’apprentissage est l’un des défis auquel sera confronté le CSP, un défi au-quel le SIA dans sa contribution adressée en avril dernier apportait déjà quelques éléments de réponse.

Le nouveau socle commun

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Rappelons-les en les enrichissant à l’aune de cette proposition toute récente du nouveau socle commun et de l’audience accordée, le 19 juin dernier, à notre syndicat par le CSP. Selon ce nouveau socle, l’élève, accompagné par les membres de l’équipe éducative et pédagogique, de-vra développer des langages pour penser et commu-niquer ainsi que des méthodes et des outils pour ap-prendre ; il devra se construire personnellement et en tant que citoyen ; il devra progressivement com-prendre le monde dans sa diversité et sa complexité. Plusieurs questions se posent alors : - quels programmes proposer et quels enseignements concevoir et conduire afin de permettre à tous les élèves de maîtriser des compétences, c'est-à-dire des savoirs de pouvoir comprendre le monde et d’agir ? - quels apprentissages pour permettre aux élèves de construire et de s’approprier ces compétences ? - quelle évaluation pour identifier leur construction et leur appropriation ? - Et enfin quelle validation ? Telles sont les questions qui se posent aujourd’hui et auxquelles le CSP devra apporter des éléments de réponse et surtout d’impulsion. Pour ce qui est de l’enseignement, que nous pourrions également qualifier de transmission culturelle, le SIA défend l’idée qu’il doit être mené résolument dans le cadre d’un questionnement du monde, de ses objets, de ses réalités, de ses enjeux identifiés en termes de thé-matiques. L’acquisition de savoirs explicatifs construits ou argumentés épistémologiquement, en nécessité de comprendre, est alors possible. Une telle approche apo-dictique fonde le développement des compétences dans les quatre domaines identifiés par le CSP. Il prend en compte les représentations mais également les con-naissances et les savoirs déjà maîtrisés par chaque élève, garantissant ainsi des modalités favorables pour une réussite de tous. Un tel questionnement concerne également et fondamentalement la diversité des mé-thodes et des savoirs disciplinaires. Il impose alors la coopération entre les disciplines grâce à une probléma-tisation partagée de la thématique retenue. Il engage ainsi chaque discipline à travailler les compétences qui lui sont propres tout en travaillant avec les autres celles qui sont partagées. Pour le SIA, les programmes pour chaque niveau devront identifier ces thématiques qui seront à problématiser de façon pluridisciplinaires afin de permettre à l’élève de maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Se pose alors, la question de l’appropriation par les enseignants de programmes et d’un enseignement en rupture avec la tradition de disciplines cloison-nées. Interpellé par le CSP sur cette question, le SIA a fait part des leviers qui lui semblent indispensables d’actionner pour réussir cette impulsion tout en assu-

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rant un consensus du corps professoral à des chan-gements identifiés aujourd’hui comme nécessaires au regard des profondes évolutions sociétales. L’écriture des programmes d’abord, elle doit claire-ment faire apparaître les axes de problématisation convoquant les différents champs disciplinaires rela-tifs à une thématique. Ces champs disciplinaires de-vront d’ailleurs être davantage identifiables par leur questionnement que par leur corpus de savoirs. Nous avons là une condition d’un travail coopératif des en-seignants dans la curiosité de la contribution des di-vers champs disciplinaires à décrypter le monde à travers leur propre questionnement épistémologique. L’écriture des documents d’accompagnement des programmes ensuite, elle doit éclairer les démarches de construction de savoirs en nécessité de com-prendre. Les démarches didactiques et les activités sources d’apprentissages susceptibles d’être menées s’inscrivent dans cet impératif et doivent être identi-fiées. Et convenons-en, il n’est pas question de tou-cher à une liberté pédagogique qui réside non dans la didactique anthropologique de compréhension du monde mais bien dans le choix des dynamiques de questionnement et des démarches les plus adaptées aux apprentissages efficaces des élèves. Enfin, les consultations prévues autour des pro-grammes doivent prendre en compte un enjeu de formation des enseignants. Le SIA a ainsi proposé que ces consultations soient l’occasion de produc-tions par les équipes, dans les établissements, de projets d’enseignement et d’apprentissages pouvant être déclinées sur plusieurs séances de classe. De telles consultations participatives, pilotées par les corps d’inspection, menées sur un temps dédié per-mettraient l’appropriation par les équipes des nou-velles modalités attendues d’enseignement, d’ap-prentissage et de travail coopératif entre disciplines tout en renseignant avec rigueur le CSP sur la faisa-bilité des propositions. Questionné sur la disposition du corps d’inspection des IA-IPR à s’engager dans une telle démarche d’impulsion, le SIA a rappelé combien les difficultés à mettre en œuvre le précédent socle commun a per-mis aux collèges d’inspecteurs de développer une culture commune de coopération et de pratiques dis-ciplinaires fondant un concept de compétence adapté aux ambitions et à la tradition de l’école française républicaine et universaliste. Le SIA, souhaitant que l’expertise pédagogique des inspecteurs soit enfin prise en compte, a également rappelé combien il a dénoncé, avec un nombre d’inspecteurs dépassant ses sympathisants, une réflexion pédagogique ap-pauvrie par le poids d’une évaluation généralisée fondée sur des indicateurs de performance. Le SIA a enfin exprimé le fait que, garants de la réussite de tous les élèves, c’est bien ce rôle d’accompagnement pédagogique des équipes à l’échelle des établisse-ments et des territoires que souhaitent mener les ins-pecteurs, aujourd’hui de plus en plus placés comme conseils de ces entités.

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A propos des apprentissages, cet enseignement fon-dé sur le questionnement du monde leur confère la force et le sens indispensables à la motivation des élèves. Leurs choix peuvent être effectués en fonc-tion de la progressivité choisie, des besoins des élèves ou des opportunités des démarches menées. L’élaboration pluridisciplinaire des problématisations des thématiques sera l’occasion de les identifier et de les discuter pédagogiquement de façon coopérative et partagée. Pour autant, ceux-ci ne seront efficaces qu’à conditions de prendre l’élève tel qu’il est, de res-pecter son rythme de développement de compé-tences et de lui permettre de prendre conscience de ses évolutions et de ses acquisitions. En cela, le SIA a exprimé sa satisfaction de voir identifiés des ni-veaux explicites de maîtrise de compétences qui im-pulseront des modalités pédagogiques dans la con-duite des apprentissages selon un modèle similaire. Enfin, concernant l’évaluation, ce nouveau socle, bien qu’exprimant la nécessité de sa validation, dans son expression même la renvoie à des réflexions ul-térieures n’obérant pas ainsi l’enjeu fondamentale-ment pédagogique du développement de compé-tences cognitives, personnelles et sociales par les élèves. Le SIA, a rappelé combien aujourd’hui cette évaluation au cœur du socle de 2006 nuit aux ap-prentissages en faisant peser sur les élèves une obli-gation de résultats au lieu de contribuer à leur ré-flexion indispensable pour apprendre. Il parait alors nécessaire de différer autant que faire se peut un débat sur la validation du socle commun qui, s’il doit avoir lieu en prenant d’abord en compte le concept de compétence, ne doit pas parasiter la riche ré-flexion pédagogique actuellement menée sur le déve-loppement de ces savoirs de pouvoir comprendre le monde et d’agir. Le souffle nouveau impulsé par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture doit pou-voir générer une évolution des pratiques pédagogiques permettant le réel développement de compétences chez les élèves tout en s’inscrivant dans la continuité de la tradition universaliste et émancipatrice de l’école républi-caine. Il devra selon le SIA disposer d’espaces et de temps pour se déployer afin de permettre un travail col-laboratif entre les personnels concernés. Du temps, des lieux et des moments pour un tel travail doivent être dé-gagés. La formation, et en particulier celle proposée par les ESPE, doit en particulier être mobilisée afin de ga-gner le défi qui se dresse aujourd’hui devant nous : celui d’assurer la réussite de tous les élèves et tout particuliè-rement celle des élèves les plus éloignés de la culture scolaire.

Le bureau national, Paris, le 24 juin 2014

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Du pari éthique à la loi d'orientation

psychologue américain, écrit : « il se peut que la tendance au chômage se transmette par les gênes familiaux, avec à peu près la même certitude que les caries dentaires ». En 1973, le psychologue anglais Eysenk parle de « reconnais-sance de la nature biologique de l'homme et de l'inégalité génétiquement déterminée qui en résulte de façon inévi-table ». En France, le professeur Debray-Ritzen (1978) explique l'échec scolaire par « le caractère héréditaire des facultés intellectuelles ».

Le GFEN contre la théorie des dons « La lutte contre l'échec scolaire » est le thème du Congrès du GFEN en 1971, d'où naît l'idée d'un ouvrage pour l'étayer : ce sera l'ouvrage collectif Doué ou non doué en 1974, qui sera diffusé à 60.000 exemplaires... Dès 1932, Henri Wallon, à l'époque vice-président du GFEN, déclarait au congrès de la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle de Nice (plus de 2000 participants) : « Il n'y a pas d'organisme qui soit explicable sans le milieu dans lequel il se développe. Il n'y a pas d'aptitudes que l'on puisse définir sans un objet propre à ces aptitudes. L'enfant ne déve-loppe pas d'aptitudes en elles-mêmes. L'enfant, en réalité, dès le moment de sa naissance, s'adapte à son entourage ». A partir de 1964, les sociologues révèlent la corrélation entre origine sociale et devenir scolaire, et interrogent : qui a intérêt à parler de « dons » ? Pour Bourdieu et Passeron, « la cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en ma-tière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, iné-galités de dons ». Les dons sont un prêt-à-penser idéologique justifiant les inéga-lités, qui déporte les raisons des difficultés vers l'individu, vers le programme génétique auquel son destin serait inexorable-ment soumis, indépendamment du contexte où il agit, des expériences et des interactions avec son entourage. La rhéto-rique des « dons » masque les conditions de socialisation qui construisent les différences, tout comme elle cherche à occul-ter la sélection sociale devant l'éducation. Pour Michel Brossard, professeur en psychologie du dévelop-pement à l'université de Bordeaux, l'idéologie des dons (sans cesse réactualisée) relève de la « préhistoire de la psycholo-gie ». Pour autant, « on ne peut non plus évoquer le 'milieu' comme facteur explicatif ultime, ce qui serait en rester à une psychologie sommaire du conditionnement culturel, substituer un mot (milieu) à un autre (hérédité), remplacer un fatalisme de l'hérédité par une fatalité de l'héritage ».

Contre la théorie du handicap socioculturel L'idée de handicap socioculturel s'est substituée aux dons pour expliquer l'échec scolaire : celui-ci serait dû aux déficits de langage, d'ouverture culturelle, de références et d'ambition, en bref aux carences de la socialisation familiale. Dans une telle perspective, on parle de « richesse » ou de « pauvreté » du milieu, sans vraiment spécifier de quoi on parle et sans interroger le point de vue d'où l'on se situe : tendance clas-sique à l'« ethnocentrisme », posture de domination qui con-siste à considérer ses propres usages, pratiques et valeurs comme étant des référents universels. Cette vision sera critiquée en tant qu'approche défectolo-gique (ne pointant que les supposés manques ou défi-ciences, mais jamais les expériences et ressources singu-lières) et trop unilatérale, renvoyant la responsabilité des difficultés à l'enfant et/ou sa famille, sans jamais interroger l'école, ses valeurs et ses pratiques. Est-ce l'élève qui est handicapé ou l'école qui est handica-pante ? Pour la sociologie critique des années 70, c'est le système éducatif qui transforme les injustices sociales en

Donnée à Rennes le 27 mars dernier à l'initiative du col-lège des IA-IPR, dans le cadre de la formation des fonc-tionnaires stagiaires, cette conférence illustre les défis pédagogiques imposés par la loi de la refondation. Sujet de controverses lors du débat parlementaire, audace défendue au Sénat avant d'être ratifiée par l'Assemblée natio-nale, l'idée que « tous les enfants partagent la capacité d'ap-prendre et de progresser » est désormais inscrite dans la loi de juillet 2013 en tant que principe de l'éducation. « Tous capables ! » La formule portée avec audace par le GFEN (mouvement pédagogique héritier de Langevin et de Wallon, présidents successifs de 1936 à 1962) fut d'abord un parti-pris éthique (relevant d'une philosophie de l'édu-cation) et simultanément un défi pédagogique (pour en attester) avant de trouver un étayage scientifique, puis de devenir un principe institutionnalisé. Au regard des effets socialement sélectifs qui spécifient l'école française au fil des comparaisons internationales, chacun pressent l'exigence que cela fait porter sur l'École, la nécessité de pratiques en rupture avec les logiques du passé... Mais revenons sur les amonts historiques de cette conviction. Tous capables ! Un pari sur l'humain... Croire aux possibilités d'évolution de ceux dont personne n'attend plus rien, c'est un principe d'action pour les pion-niers de l'Education Nouvelle, parmi lesquels on trouve beaucoup de médecins qui ont pris en charge des enfants dont tout le monde désespérait, enfants dits « arriérés » ou difficiles : Maria Montessori (Italie), Edouard Claparède (Institut JJ Rousseau, Genève), John Dewey (USA), Anton Makarenko (Russie soviétique), Janusz Korczak (Pologne), Ovide Decroly (Belgique) et en France, Henri Wallon (psychologue et neuropsychiatre, auteur d'une thèse sur l'Enfant turbulent en 1925)... Ce principe d'éducabilité, qui traverse tous les courants de l'éducation Nouvelle, est assis sur une conception dyna-mique et optimiste de l'humain. Vision humaniste qui a pei-né à s'imposer, tant elle bousculait les mentalités fatalistes jusqu'alors dominantes.

... A contre-courant de l'opinion commune Dans les années 60, l'ouverture du Secondaire à tous les élèves, mesure de justice sociale tout autant que nécessité économique, révèle un phénomène jusqu'alors impensé : l'échec scolaire, assez massif à l'époque. Comment va-t-on alors l'expliquer ? Par la théorie des dons, entendus comme aptitudes naturelles, dont chacun hérite par son patrimoine génétique. On en trouve trace y compris dans les textes officiels de l'Education nationale ! - 4 juillet 1961 : les programmes des classes de fin d'étude primaire ne correspondent plus « exactement aux aptitudes d'écoliers médiocrement doués (...) » ; - circulaire du 17 nov. 1961 : « Il faut détecter les plus doués, quel que soit l'endroit où ils se trouvent pour leur donner immédiatement les plus larges accès aux enseigne-ments longs. ». Chacun à sa juste place, l'idéal d'une société bien ordon-née, ainsi que nous l'expliquent des « autorités »... Alexis Carrel, médecin français, écrit en 1935 : « la répartition de la population d'un pays en différentes classes sociales n'est pas l'effet du hasard, ni de conventions sociales. Elle a une base biologique profonde. (...) Ceux qui sont aujourd'hui des prolétaires doivent leur situation à des défauts hérédi-taires de leur corps et de leur esprit ». En 1971, Herrnstein,

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lon pour la psychogenèse de la connaissance, de Bache-lard pour la notion de rupture épistémologique, ce qui s'ap-pelait originellement « méthode d'observation », va désor-mais devenir démarche d'auto-socio-construction des savoirs, formalisée dans l'ouvrage collectif du GFEN : Quelles pratiques pour une autre école ? Le savoir aussi, ça se construit ! Il faudra attendre le second tirage pour que l'éditeur accepte le bandeau : TOUS CAPABLES ! Bernard Charlot, philosophe et sociologue, fournit une contri-bution conclusive à l'ouvrage avec un titre évocateur : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d'ap-prendre ? », amorçant des travaux qu'il dépliera au sein de l'équipe ESCOL (Université Paris 8) sur le rapport au savoir.

L'appui des recherches... Le GFEN n'a cessé de croiser recherches pratiques et étayage scientifique, en s'appropriant les avancées dans divers domaines. Le « tous capables ! » trouve ses appuis du côté de la génétique (et des neurosciences), de la psy-chologie sociale (l'effet des attentes) et de la sociologie, indispensable pour comprendre la façon dont se constitue et peut se recomposer le rapport à l'école et au savoir.

Génétique et neurosciences Ce sont d'abord, dans les années 80, les travaux d'Albert Jacquard, polytechnicien du Service génétique de l'INED et dont on connaît des engagements éthiques, avec lequel nous allons mener de nombreuses initiatives (soirées, dé-bats, prises de positions publiques). Ses ouvrages de vul-garisation ont des titres éloquents : Éloge de la différence, Au péril de la Science, Moi et les autres, Inventer l'homme. Il démonte les contre-vérités, dénonce les raisonnements tronqués qui s'habillent des habits de la science pour sou-tenir des thèses innéistes et fatalistes, argumente sur ce qui fait « la spécificité de l'être humain (...) l'importance de son pouvoir d'auto création ». Plus récemment, en 2009, alors que resurgissaient les dis-cours sur les « talents » et « aptitudes », sur l'apologie du mérite individuel et de l'excellence, le GFEN coordonne un nouvel ouvrage : Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard. Selon Michel Duyme, directeur de recherche au CNRS (INSERM de Montpellier) qui y contribue : « Il est maintenant bien établi qu'un environnement enrichi facilite non seulement les apprentissages mais développe les in-terconnections synaptiques du système nerveux central. Les apprentissages transforment biologiquement le cer-veau ». Plasticité cérébrale désormais attestée, concept fédérateur des neurosciences qui finit d'invalider la théorie des dons. Conception dynamique du développement ren-voyant à la centralité des expériences et des interactions du sujet avec son environnement.

Psychologie sociale Concernant les interactions éducatives, les travaux de Ro-senthal et Jacobson dans les années 70 sur l'effet Pygma-lion méritent attention. Contestés, ils ont été soumis au débat critique à travers de multiples recherches, évoquées dans une note de synthèse parue en 2003 dans la Revue Française de Pédagogie. Ces recherches attestent de l'im-portance des attentes professorales à l'égard de celui qui apprend, attentes qui se traduisent par des modifications bien souvent inconscientes du comportement et de la con-duite de classe, qui participent à l'« autoréalisation des prophéties », confirmant en boucle le regard porté sur l'élève. Un récent dossier Veille et analyse de l'Ifé (2011) portant sur les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages fait abondamment référence aux inci-dences des « attentes fortes à l'égard des élèves ». Signalons que parmi tous les facteurs déterminant les at-tentes professorales, le plus influant est... l'origine sociale des élèves. Les enseignants seraient-ils victimes d'un aveuglement sociologique ?

inégalités scolaires. Dans l'espace socio-familial, se cons-truit un habitus (dispositions psychiques incorporées : rap-port au monde, façons de penser et de parler, etc.) qui va constituer une grille d'appréhension du réel. Bourdieu parle de violence symbolique lorsque le système scolaire présup-pose chacun des élèves de plain-pied avec ses exigences (en matière de disposition vis-à-vis des études, de réfé-rences culturelles, de rapport au langage). Il discrimine et sélectionne en supposant présent chez tous ce qui ne fait connivence que pour certains et « en ne donnant pas expli-citement ce qu'il exige ». Il n'y a pas de fatalité de l'héritage... Débat critique impor-tant, nécessitant confirmation pratique.

Un défi pédagogique Dans la scolarité « ordinaire », deux expériences vont con-firmer la non fatalité de l'échec, contrer les idées reçues quant aux dons ou aux handicaps socioculturels et étayer le « Tous capables »...

L'expérience du XXème arrondissement de Paris Robert Gloton, IEN élève de Wallon et qui lui-même de-viendra président du GFEN, conduit une expérience de 1962 à 1971 dans le 20è arr., alors quartier au recrutement populaire où près de 60 % des élèves de CM2 ont redoublé de un à trois ans. Le challenge : éradiquer l'échec scolaire, permettre une scolarité sans redoublement, avec les mêmes exigences quant aux programmes. L'expérience va concerner de 33 à 40 classes, avec des en-seignants volontaires. Si aucune compétence technique parti-culière n'est requise, « trois qualités sont indispensables : l'op-timisme pédagogique, le postulat que chez tout enfant les ressources personnelles sont considérables, qu'on ne doit jamais désespérer de celui qui a été jugé par d'autres irrécu-pérable et ne jamais le traiter comme tel ; un minimum d'imagi-nation créatrice, chacun étant chaque jour poussé à inventer, sur la base des options générales ; l'esprit d'équipe (... ) », la mise en commun des problèmes et des solutions imaginées, sur le plan matériel comme pédagogique. L'expérience dure 9 ans. Tous les élèves entrent en 6è sans redoubler, plus de 90 % réussissent le BEPC « à l'heure ». Les proviseurs de lycée reconnaissent que les élèves du groupe du 20ème - outre leur curiosité, leur goût d'apprendre et de comprendre - sont parmi les meilleurs en français et en mathématiques. Toutefois, certains professeurs trouvent que ces élèves, habitués à débattre, ont trop de franc-parler... Mais preuve est faite que l'échec scolaire n'est pas une fatalité.

L'expérience du Tchad En 1971, Henri Bassis, directeur d'école dans le 20è, a l'op-portunité avec sa femme Odette de reprendre un projet de coopération en panne, avec 60 classes expérimentales dans le sud du Tchad. Ce qui a réussi pour les enfants du 20è est-il applicable dans un contexte africain, avec des enfants de cul-ture si différente, dans un pays des plus démunis, avec 45 à 80 élèves par classe et des enseignants n'ayant que le Certifi-cat d'études primaires et au maximum le BEPC ? Sur la base de ce qu'ils engagent, avec l'équipe franco-tchadienne qu'ils constituent et forment sur place, des transformations s'opèrent. Alerté, le Directeur général de l'Enseignement du Tchad s'inquiète et demande à voir les classes... De retour, il convoque l'équipe et déclare : « Voi-là ce qu'il nous faut ! Le travail en équipes, je veux le voir dans tout le Tchad ». Une vaste expérience de formation-transformation des maîtres va alors être conduite sur l'en-semble du territoire, de 1971 à 1975. Démonstration sera faite, à grande échelle, de l'inanité de la théorie des 'dons' ou de celle des 'handicaps socioculturels' comme justifica-tion d'un échec scolaire prétendument fatal. Au principe des transformations opérées : une transforma-tion des modalités d'apprentissage, de nature à permettre l'engagement intellectuel de chacun et la compréhension partagée. Basée sur le double apport de Piaget et de Wal-

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t L'égalité des chances prépare à l'inégalité des destinées, avec des gagnants et des perdants. Au mérite des uns fait écho la disqualification des autres, qui ne peuvent s'en prendre qu'à eux-mêmes, faute d'avoir « saisi leur chance ». Renvoi à l'individu d'un échec alors intériorisé comme incapacité personnelle, masquant sa dimension ségréga-tive. Comme le remarquait un sociologue : « L'égalité des chances, plus on en parle, moins on la voit à l'œuvre ».

Démocratiser l'accès aux savoirs La démocratisation peut être pensée autrement, non pas viser le repérage et l'écrémage de quelques élèves jugés plus « méritants » mais viser la promotion de tous, former non seulement les futurs agents économiques mais d'abord et essentiellement l'homme et le citoyen. C'est alors missionner l'école pour faire avec les différences sans les penser comme des inégalités, pour enrayer les mécanismes de la reproduction ségrégative, pour faire oeuvre de justice dans l'accès au savoir, à la culture. Ce qui suppose d'avoir une autre vision de l'humain, moins héritier de capacités natives qu'en perpétuel développe-ment, potentiel en jachère qu'il convient de cultiver. « Tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser », tel est désormais le principe d'éducation qui fait loi... et qui met les pratiques au défi de l'incarner !

Tous capables ! Les pratiques à l'épreuve... Après avoir combattu les dons, l'idée d'inégalités naturelles et les handicaps socioculturels, reste à affiner le contenu du « tous capables », formule qui peut se présenter comme « incantation magique » faute d'interroger la nature des diffé-rences entre les individus (produits d'une histoire à la fois personnelle et sociale), laissant en suspens la question du « capables »... oui, mais de quoi ? Au vu de l'histoire, les hommes n'ont qu'une capacité na-tive : celle de surmonter leurs handicaps, d'accroître leurs pouvoirs en surmontant les obstacles et en faisant reculer les limites de leur condition. Il faut donc penser le « tous capables » non pas comme donnée de nature mais comme conquête, acte de rupture avec les fatalités inté-riorisées, avec l'auto limitation des possibles ... Invitation à oser le dépassement de soi, à déborder le senti-ment d'impuissance et à s'étonner de capacités insoupçon-nées : c'est à l'éducation d'en favoriser les conditions.

Penser autrement les différences... Pour beaucoup d'enseignants, l'hétérogénéité plombe l'exercice professionnel, est une contrainte qui barre les ambitions éducatives, oblige à une différenciation épui-sante, aux effets médiocres et parfois désespérants. On pense l'hétérogénéité à partir des résultats scolaires, mais en oubliant d'en interroger les amonts qui pourraient les expliquer. Faute de cela, on est condamné à la répétition.

Identifier la nature des difficultés des élèves, c'est la pre-mière des difficultés... des enseignants, selon l'Inspection gé-nérale. Si on peut repérer des incompréhensions concep-tuelles relevant des disciplines, amenant à reconsidérer les séances de découverte, on constate au-delà des récurrences dans les façons d'être et de faire des élèves : invitation à ex-plorer, de façon plus transversale, leur rapport au savoir. Rappelons quelques éléments qui « font la différence », quant au sens qu'ils donnent au savoir d'une part, quant à leur façon de penser l'apprentissage d'autre part. Pour les élèves scolairement fragiles, le sens des savoirs est étroitement instrumentalisé, au service d'exigences scolaro-centrées (contrôles, passages de classe) ou du futur profes-sionnel (souvent fantasmé). On peut parler d'extériorité des objets de savoir conçus comme vérités formelles et atempo-relles, à recevoir, mémoriser et restituer lors des contrôles. L'apprentissage est conçu comme activité réceptive (« il faut écouter ») et réduite au « faire » (« il faut travailler... faire ce qu'on nous demande »), dans l'aveuglement à l'égard du but et de l'enjeu de l'activité, donc de ses critères de pertinence, ce

Sociologie Bien qu'important dans la relation éducative, le phénomène des attentes ne suffit pas, à lui seul, à expliquer la récur-rence des difficultés des élèves de milieux populaires face aux apprentissages, qui s'inscrivent dans un continuum historique. Qu'est-ce qui pose problème dans la confronta-tion à la culture scolaire ? Quels seuils les élèves qui ne sont pas dans la connivence culturelle doivent-ils franchir pour accéder aux concepts, aux œuvres culturelles et aux outils intellectuels ? Appui intéressant pour plaider la non fatalité de l'ordre des choses, le fait que les destins scolaires ne sont pas aussi prédéterminés que les théories de la Reproduction peuvent le laisser supposer : bien des élèves échappent aux corré-lations statistiques... L'éclairage scientifique est ici du côté de la sociologie de l'éducation et de la culture, notamment des travaux de l'équipe Escol sur le rapport au savoir et de Bernard La-hire sur la culture écrite. Comment se génèrent les parcours scolaires de réussite ou d'échec qui sont toujours singuliers ? A partir des années 90, des recherches microsociologiques vont se développer, creusant ce que les visions plus distanciées de la sociolo-gie critique ont du mal à saisir, notamment : - la compréhension des cas atypiques qui échappent aux corrélations statistiques ; - les caractéristiques différenciatrices du rapport des élèves à la scolarité et au savoir et les processus par lesquels se tissent les destins scolaires heureux ou malheureux ; - les déplacements sur les plans langagier, cognitif et cultu-rel qu'exigent les apprentissages scolaires, produits d'une culture écrite socio-historiquement constituée. Quel sens les élèves donnent-ils à leur présence à l'école et à ce qu'ils apprennent ? Quelle posture adopter, quelle visée et quels moyens pensent-ils adéquats pour ap-prendre ? C'est ce qui sera au coeur de 30 ans de re-cherches, de la maternelle au lycée professionnel. Nous y reviendrons... Si de belles réussites sont possibles pour des élèves en éducation prioritaire dont tout laissait présager du contraire, c'est que cela est potentiellement possible pour tous. Reste à en comprendre les ressorts pour les activer de façon consciente et déterminée. C'est là que la pédagogie peut prendre le relais. Et ce, d'autant plus qu'elle est soutenue et accompagnée par une politique éducative d'ensemble, qui prescrit un nouvel horizon pour l'Ecole.

Une nouvelle orientation de la politique éducative Jusqu'alors, on ne parlait que d'égalité des chances, visée qui faisait assez largement consensus. A quelle idée de la démocratisation cette logique renvoie-t-elle ?

Promouvoir l'égalité des chances C'est une idée novatrice, progressiste à l'origine, proposant de substituer le mérite aux privilèges hérités de naissance : grâce à l'éducation, tout un chacun peut accéder aux plus hautes fonctions et responsabilités. Mais le problème avec l'égalité des chances, c'est qu'elle contient en germe des idées discutables sur le plan éducatif... L'égalité des chances renvoie à l'idée qu'indépendamment de l'origine sociale, les potentialités sont diverses, et qu'il appartient à l'école de les révéler. Égaliser les chances, c'est mieux détecter les compétences là où elles se trou-vent, repérer les talents et aptitudes et lever les obstacles à l'épanouissement de ces capacités natives. C'est aider matériellement ceux qu'on a détectés par des bourses d'étude, des internats ou l'accès aux grandes écoles... mais sans rien changer pour le plus grand nombre, ni au fonc-tionnement de l'école : c'est alors une promesse de démo-cratisation, mais restreinte. L'objectif revient à sélection-ner plus « justement » l'élite, au service d'une économie toujours plus compétitive.

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- les situations-défis, occasions de se mettre à l'épreuve et de réhabiliter l'estime de soi ; - les énigmes, les situations problématiques qui « réchauffent les significations cristallisées » (Y. Clot), créent le doute et l'interrogation, stimulent la curiosité et l'envie de comprendre ; - l'approche anthropologique des savoirs, vécus comme clés résolutives face aux impasses, sésames de l'intelligence, dont la (re)découverte les affilie à l'histoire humaine. Ecoutons Bachelard à ce propos, dont les travaux réfèrent à l'épistémologie des sciences : « Balzac disait que les célibataires remplacent les sentiments par des habitudes. De même, les professeurs remplacent les découvertes par des leçons. Contre cette indolence intellectuelle qui nous prive peu à peu de notre sens des nouveautés spirituelles, l'enseignement des découvertes le long de l'histoire scienti-fique est d'un grand secours. Pour apprendre aux élèves à inventer, il est bon de leur donner le sentiment qu'ils au-raient pu découvrir ».

La conduite des activités Les amener à se penser « tous capables ! » nécessite d'abord à pour ceux qui ont intériorisé le contraire à de créer une suspension, un contexte favorable pour qu'ils acceptent de « jouer le jeu », de se risquer... L'amorce de l'activité est donc un moment clé : savoir quel est l'enjeu de ce que l'on propose, clarifier l'attendu de la consigne, poser le cadre (visée, modalités de travail, durée...). Chacun peut d'autant plus s'investir dans une activité de recherche que le cadre est structuré, que les attentes de l'enseignant et le climat de classe contribuent à sécuriser l'espace d'apprentissage. Si l'enjeu est de gagner l'implication de chacun, les situa-tions d'apprentissage se caractérisent par un degré de complexité qui outrepasse les acquis des uns et des autres, à la fois les convoquent et en éprouvent les limites, appelant à leur dépassement. C'est dans la confrontation entre pairs que les solutions vont devoir être justifiées, ar-gumentées... invalidées et réaménagées, construites au fil d'un débat de preuves exigeant, où l'erreur est le moteur de l'élaboration commune. La confiance en soi se fortifie dans les épreuves, grâce aux obstacles surmontés, dans le sentiment réitéré de victoires sur l'impossible... Y compris jusqu'à l'expérience jubilatoire de la pensée. En effet, pas d'apprentissage véritable qui ne ménage un moment de recul réflexif permettant une ressaisie de l'objet, une mise à jour des procédures intellectuelles : bien que n'ayant pas réussi la tâche, je peux néanmoins réussir l'activi-té, comprendre l'essentiel, « tirer leçon » de l'expérience...

Conclusion Se sentir réellement « capable » nécessite de l'avoir éprou-vé et pas seulement de l'avoir entendu : c'est dire l'impor-tance de vivre des défis, des expériences fortes pour s'en persuader intimement... Le moteur du « Tous capables » : le sentiment de réussir ce dont on ne s'imaginait pas être capable. Chaque victoire sur soi en appelle d'autres, étapes graduées d'élargissement des possibilités, de transformation de l'horizon d'attentes. Encore faut-il accepter, une première fois, de se risquer... Si l'enjeu est que chacun se « sente capable...», il est clair que c'est de la conjugaison des apports de tous que cela se nourrit et se renforce. Autrement dit, c'est à travers des apprentissages vécus comme conquêtes collectives que le « Tous capables » prend forme, aventure solidaire d'un collectif s'inscrivant à par ces conquêtes à dans la dyna-mique émancipatrice de l'humanité.

Jacques Bernardin

Groupe français d’éducation nouvelle http://www.gfen.asso.fr

qui est facteur d'une dépendance excessive à l'enseignant. Ce qui pourrait expliquer leurs demandes incessantes pour qu'il redise la consigne, avalise le travail engagé et les guide au pas à pas... sans pour autant que ces élèves restent attentifs lors de la correction ! A contrario, pour les élèves en réussite, les savoirs sont inves-tis pour leur valeur formative et émancipatrice, sont perçus comme des clés de compréhension du réel, repères structu-rants face au chaos du monde, outils d'une maîtrise accrue de l'environnement élargissant les pouvoirs d'action. L'apprentis-sage est appréhendé comme processus nécessitant l'engage-ment personnel, les essais réitérés et la persévérance, occa-sion à au-delà des objets travaillés à d'exercer et de dévelop-per sa pensée, ses capacités de réflexion. S'interrogeant sur le but des activités et faisant des mises en relation avec ce qui s'y réfère, ils sont plus à même de prendre distance et de s'autoréguler. Pour eux, une fois le travail fini, l'activité n'est pas terminée : elle se poursuit lors de la correction, qui permet d'identifier les acquis mais aussi les points à reprendre pour parfaire leur maîtrise.

Apprendre ensemble, réussir tous La différenciation consiste souvent à simplifier, segmenter, guider et aider davantage, au risque d'affadir l'enjeu des tâches, de pulvériser l'unité de l'activité, de conforter la dépen-dance. Le résultat de ces aménagements : la paix dans la classe... mais une dispersion croissante des acquis. A contrario, il nous faut conjuguer diversité des élèves et convergence des objectifs. Au regard des déplacements à faire opérer par les élèves les plus éloignés de l'univers scolaire, deux axes sont à investir : la nature des situations d'une part, la conduite des activités d'autre part.

La nature des situations. Si on sait assez bien exercer et contrôler, c'est la décou-verte des notions, la construction de concepts et des tech-niques intellectuelles qui méritent une attention accrue. Deux éléments peuvent y aider : l'interrogation épistémolo-gique d'une part, l'analyse des difficultés récurrentes des élèves d'autre part. Les savoirs sont nés comme réponse à des problèmes, ils résultent d'une genèse faite d'essais réité-rés, de reprises et d'emprunts, sont fruits « d'erreurs rectifiées »... Dans le domaine scientifique de façon patente, mais cela vaut dans bien d'autres domaines. L'œuvre littéraire, musicale ou plastique s'inscrit elle aussi dans un contexte, met en ten-sion des contraintes, le matériau et les procédés d'expression étant pliés au service de l'intention de l'auteur. Sauf à être dans la démagogie et le renoncement, ce n'est pas en simplifiant à l'excès que l'on aide les élèves à ap-prendre et à progresser, mais à travers des situations ayant une certaine épaisseur culturelle et conceptuelle permet-tant de « rejouer » ces épreuves du passé, traduites dans des situations adaptées à l'âge des élèves, à travers des activités complexes et ambitieuses, à la hauteur des at-tentes que l'on soutient - à travers elles - à leur égard. Ainsi que le soutient Catherine Tauveron en matière de rapport au langage et à la littérature, « plus nous croyons les en-fants limités, plus nous les mettons en incapacité de pou-voir dépasser leurs limites ». Répondre à la question du sens oblige à « opérer une re-fondation épistémologique de la culture » poursuit Yves Chevallard, depuis la didactique des mathématiques, refon-dation qui consiste à appréhender les savoirs comme ré-ponse à des problèmes, conquête de l'humanité sur la na-ture et l'ordre immuable des choses : échanger des mes-sages à distance, transmettre les acquis aux générations suivantes, conserver trace de grandes quantités, gérer des échanges, édifier des monuments, échapper aux maladies, aux catastrophes, prévoir et non subir... Qu'est-ce qui fait sens pour les élèves ? Ce qui fait écho à leurs préoccupations, ce qui les aide à se construire, à ga-gner en maîtrise, ce qui participe à leur développement intellectuel et personnel :

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« Apprendre à apprendre »

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Le nouveau Conseil supérieur des programmes (institué par "la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole" du 8 juillet 2013) doit rendre avant la fin du mois de mai, conformément à ce que cette loi lui prescrit, un texte sur le contenu du "socle commun de connaissances, de compétences et de culture". Ce texte est actuellement dans sa phase active d'écriture.

"APPRENDRE À APPRENDRE" VA ÊTRE L'UN DES CINQ DOMAINES DU SOCLE

Il apparaît qu'il peut être tenu pour acquis qu' "apprendre à apprendre" sera l'un des cinq "grands do-maines de formation" considérés comme constitutifs du nouveau "socle commun de connaissances, de compé-tences et de culture" (avec "les langages fondamen-taux", "former la personne et le citoyen", "l'homme et le monde : les sciences et les techniques", "l'activité hu-maine dans un monde en évolution").

"APPRENDRE À APPRENDRE" N'EST POURTANT PAS DANS LA LOI

"Apprendre à apprendre'' a en effet été rejeté le 25 mai 2013 lors de la discussion au Sénat par le tir croisé du groupe UMP et du groupe CRC (le PCF et ses alliés) contre un amendement qui avait été adop-té en commission. Cet amendement venant du groupe écologiste indiquait que les constituants du socle "se réfèrent à la recommandation du Parlement européen du Conseil 2006 sur les compétences clés pour l'éducation" -l'amendement rappelant quelles sont ces huit compétences clés, parmi lesquelles no-tamment "apprendre à apprendre". La précédente loi d'orientation (dite Fillon) de 2005 n'avait déjà pas repris cette huitième ''compétence clé'' dans sa définition du "socle commun de connais-sances et de compétences". Et l'on doit remarquer aussi que feu le Haut Conseil de l'Education n'avait pas osé reprendre le titre même de cette compétence clé (recommandée et affichée sans problème à l'échelon européen) face aux difficultés et aux polé-miques prévisibles en France. Il s'était contenté (prudemment?) de reprendre (dans une certaine me-sure) ce type de préoccupations sous l'intitulé ''soft'', "Autonomie et initiative", qui figure comme huitième ''grande compétence'' (ou ''pilier") dans le décret d'application de 2006...

"APPRENDRE À APPRENDRE" EST POURTANT UN MOT D'ORDRE PLUS QUE SÉCULAIRE

En effet, cette expression "apprendre à apprendre" a été de l'ordre de l'évidence pour les cadres de l'Ecole républicaine dès la fin du XIXe siècle. On peut en prendre pour exemple (parmi bien d'autres possibles) cet extrait banal d'un rapport annuel de l'inspecteur d'académie de la Somme adressé au Conseil général et au préfet, il y a plus de 120 ans: "Aucun de nos maîtres n'ignore que le but de l'enseignement pri-

maire est double. On veut d'abord, dans nos écoles, donner aux enfants les connaissances nécessaires à la vie moderne ; on veut ensuite cultiver l'intelligence de l'enfant de façon à la rendre forte, souple, capable de réflexions et d'efforts, apte à se gouverner, à tra-vailler, à produire d'elle-même. En deux mots : on veut apprendre, et apprendre à apprendre. De ces deux tâches là, la seconde est la plus importante" -ce qui est en gras l'est aussi dans le texte original. Cela donne à penser qu'"apprendre à apprendre" n'est pas une finalité éducative "facultative" (voire "perverse" ) apparue dans les dernières décennies du XX°siècle (en particulier dans la bouche de péda-gogues honnis par certains, tels que Philippe Mei-rieu), mais qu'elle s'impose au contraire en tant que consubstantielle à la "modernité". On "apprend à apprendre" sans doute "en appre-nant." Mais pas non plus n'importe quoi ni n'importe comment. Et la réflexion à ce sujet (bien que spora-dique et insuffisamment développée) existe, et de longue date. On peut, entre autres, en prendre pour exemple un certain mode de légitimation de l'appren-tissage des langues anciennes qui est apparu il y a longtemps également, dès les tout débuts de la troi-sième République. Comme l'a dit alors Michel Bréal, l'un des principaux fondateurs de l'Ecole républicaine (dans son livre Quelques mots sur l'Instruction publique, paru en 1872 ), "le profit inestimable qui réside dans l'étude d'une langue morte, c'est qu'elle dépayse l'esprit et l'oblige à entrer dans une autre manière de penser et de parler [car on n'apprend pas une langue morte pour la savoir, la parler]. Chaque construction, chaque règle grammaticale qui s'éloigne de l'usage de notre langue, doit être pour l'élève une occasion de réfléchir. La tâche du maître n'est donc pas d'écarter les difficultés de la route, mais seulement de les disposer de façon méthodique et graduée. Il ne s'agit pas d'abréger le chemin, car c'est le chemin qui est en quelque sorte la fin qu'on se propose". A la fin de l'article paru dans l'Express.fr le 27 mai 2013 dans lequel je rappelais déjà ces données his-toriques, je n'avais pas hésité à formuler cette inter-pellation : "la réécriture annoncée du 'socle commun de connaissances, de compétences et de culture' sera-t-elle l'occasion d'une clarification nette en la matière (en dépit de son ''effacement'' dans le corps même de la "loi de refondation de l'Ecole")?". On y est.

"APPRENDRE À APPRENDRE" DANS LA NOUVELLE DÉFI-

NITION DU "SOCLE COMMUN"

Il est indiqué dans la version actuelle du projet de texte du CSP que les connaissances et compétences à acquérir dans le cadre du socle relèvent de cinq

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L’histoire ne repasse jamais les plats, dit-on. Et la tentative a échoué en son temps. Alors, ne copions pas ; mais relisons-là au moins pour ses « attendus ». « Le développement des méthodes actives, des tra-vaux d’équipe, ont rendu familiers des procédés de stimulation et d’émulation qui ne risquent pas d’en-gendrer un « esprit d’âpreté » déplaisant, et surtout n’ont point sur les élèves qui ne figurent pas dans le « peloton de tête » les effets décourageants que maintes études psychopédagogiques ont mis en lu-mière [..]. C’est un texte ancien, l’arrêté du 5 juillet 1900, qui a prescrit que « dans les compositions chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 ». Il en résulte un « classement linéaire », les différences entre élèves se chiffrant par point ou même demi-point. Or les études docimologiques dont l’origine est antérieure à 1930 ne laissent aucun doute sur le caractère illu-soire d’un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenus.

Le principe du classement lui-même a été contesté pour de fortes raisons […] .En vérité, ce qui importe ce sont les progrès de l’élève par rapport à lui-même ; et leur constatation n’exige pas nécessaire-ment une note chiffrée. Elle l’exige d’autant moins que l’importance de la place est presque toujours surestimée […]. Les travaux scolaires les plus forma-teurs sont ceux où la préoccupation de la note s’ef-face : maître et élèves avancent ensemble dans la découverte d’un texte, d’un raisonnement, d’une ex-périence scientifique, d’une activité sportive, d’une donnée de géographie humaine, etc..[...]. Sans doute l’élève a-t-il besoin de voir son travail apprécié, ses efforts motivés et sa progression jalonnée. Sans doute les parents comme les autorités scolaires ont-ils besoin d’informations précises. Il faut cependant éluder l’obsession de la note, presque aussi perni-cieuse que l’obsession de la « place » […]. A cet effet, il est bon d’abord de prendre conscience de la relativité de la note, et par suite d’écarter les procédés dont la précision apparente est trompeuse. La notation chiffrée de 0 à 20 peut être abandonnée sans regret. Une échelle convenue d’appréciation, libérée d’une minutie excessive, sera moins préten-tieuse. En indiquant la zone dans laquelle l’élève se situe, on cerne déjà la réalité d’assez près, on évite de multiplier systématiquement des différences qui ne seraient pas confirmées par d’autres correcteurs, ni par le même correcteur à une autre époque. Des appréciations globales telles que « très satisfaisant », « satisfaisant », « moyen », « insuffisant », « très in-suffisant » auxquelles on peut faire correspondre, si on le juge bon, les symboles A, B, C, D, E, consti-tuent donc un système non pas plus rudimentaire que le système traditionnel, mais plus rationnel et mieux adapté aux données. Il sera bien entendu utile à l’élève que cette appréciation globale s’accom-pagne d’annotations plus détaillées. Ces modalités techniques de notation – pour les-quelles il n’existe pas de formule unique qu’il con-viendrait d’imposer – ne doivent pas faire oublier la préoccupation essentielle : ramener la note à son rôle utile sans avoir à le payer par trop d’inconvé-nients ».

Claude Lelièvre http://blog.educpros.fr/claudelelievre

grands domaines de formation dont l'ensemble définit les composantes de la culture commune. Parmi elles : "apprendre à apprendre". Il est dûment précisé que les principales méthodes de travail "pour ap-prendre" requises par les études et la formation tout au long de l'existence, ne constituent pas un ensei-gnement en soi, mais qu'elles doivent faire l'objet d'un apprentissage programmé et explicite, pendant

la scolarité obligatoire, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. Et il est par ailleurs sou-ligné qu' "apprendre à apprendre" est un enjeu qui concerne l'ensemble des champs et des disciplines; les méthodologies du travail ne s'apprennent qu'en situation, mais il faut leur consacrer le temps néces-saire et les explicitations suffisantes.

Claude Lelièvre

Et si on recopiait la circulaire « Edgar Faure »

du 6 janvier 1969 sur les notes ?

Ça bouge ! DASEN mutation Moselle : Antoine Chaleix, DASEN de l'Allier Allier : Jean-René Louvet, DASEN de la Moselle De DAA à DASEN Lot : Guillaume Lecuivre, DAA des Bouches-du-Rhône D’ IA-IPR à DAA La Réunion : Jean-François Salles (Guyane), en rempla-cement de Jacques Briand Nord : Thierry Denoyelle (Reims), en remplacement de Joël Surig D’IEN à DAA Bouches-du-Rhône : Eric Bouteille (Grenoble), en rem-placement de Guillaume Lecuivre Seine-Saint-Denis : Danielle Simon, (Orléans-Tours) Recteurs Créteil : Béatrice Gille, rectrice de l'académie de Nancy-Metz Nancy-Metz : Gilles Pécout, professeur des universités. DGESCO : Florence Robine, rectrice à Créteil, IGEN

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L’inégal accès au Bac des catégories sociales

Les taux d’accès au Bac augmentent. Mais alors que neuf enfants d’enseignants sur dix sont ba-cheliers, ce n’est le cas que de quatre enfants d’ouvriers non-qualifiés.

LES INÉGALITÉS D’ACCÈS AU BAC

90 % des enfants d’enseignants entrés en sixième en 1995 ont obtenu le Bac environ sept années plus tard, contre 40,7 % des enfants d’ouvriers non-qualifiés, selon le ministère de l’Education nationale. Une partie des enfants issus des milieux populaires accèdent au Bac, mais les écarts sont considérables selon les milieux sociaux, notamment du fait de l’influence du niveau de diplôme des parents, dans un système scolaire très académique.

DES FILIÈRES TRÈS DIFFÉRENCIÉES SELON LES CATÉGO-

RIES SOCIALES

Si l’on observe uniquement le type de Bac obtenu par catégorie sociale, les écarts sont tout aussi grands. Parmi les enfants d’ouvriers qui ont eu leur Bac en 2012, 31 % l’ont eu dans une filière générale, 23 % dans une filière technologique et 46 % dans une fi-lière professionnelle. Chez les enfants de cadres su-périeurs, les trois quarts ont eu un Bac général, 14 % technologique et 10 % professionnel. En première et terminale, la composition des classes selon les filières est également très différenciée. On compte 17 % d’enfants dont le père est ouvrier dans la filière S, contre 40 % en STT et 51 % en Bac pro-fessionnel. A l’inverse, la filière scientifique comprend 36 % d’enfants dont le père est cadre, mais c’est le cas de seulement 4 % en Bac professionnel.

L’ÉVOLUTION DE LONG TERME

De plus en plus de jeunes issus des couches les moins favorisées obtiennent le Bac : c’est le cas de près de la moitié des jeunes issus d’une famille ou-vrière nés au tout début des années 1980, contre 10 % de ceux nés dans les années 1950. Au total, près des deux tiers des générations nées entre 1979 et 1982 ont obtenu le Bac, contre un peu plus de 20 % de celles nées vingt années plus tôt. Avoir son diplôme, c’est possible pour tous, même si certains partent avec un handicap.

OBTENTION DU BAC SELON LA CATÉGORIE SOCIALE ET LA GÉNÉRATION

(CF graphique ci-contre) Les Bac généraux, technologiques et professionnels, qui n’ont pas la même valeur sur le marché des di-plômes, ne permettent pas d’accéder aux mêmes formations de l’enseignement supérieur. En outre, les données ci-dessus portent sur le long terme. L’éléva-tion de la part de bacheliers dans les catégories les

moins favorisées résulte pour une partie de l’essor du Bac professionnel à partir de la fin des années 1980. Dans les années récentes, la part de bacheliers a baissé chez les enfants d’ouvriers non-qualifiés et d’inactifs.

COMMENT ÉVOLUENT LES CHANCES D’ACCÈS AU BAC SELON LES CATÉGORIES ?

Pour mesurer l’évolution des inégalités, nous avons calculé la variation du « rapport de chances » (voir encadré) : cet indicateur mesure le rapport entre la probabilité pour un enfant d’enseignant d’être bache-lier plutôt que de ne pas l’avoir à celle des autres ca-tégories sociales. Entre 1996 et 2002, ce rapport s’est accru vis-à-vis de toutes les catégories sociales. En 1996 - génération d’enfants entrés en sixième en 1989 - les enfants d’enseignants avaient 8,9 fois plus de chances relatives d’être bacheliers que les enfants d’ouvriers non-qualifiés. En 2002, c’est 14 fois plus. Vis-à-vis des enfants d’inactifs, le rapport est passé de 15 à 25 fois plus.

Le mouvement est donc double. D’un côté, la proportion de bacheliers tend plutôt à augmenter dans tous les milieux sociaux sur longue période. Mais dans les an-nées récentes les inégalités dans la probabilité d’accès au Bac se sont accrues entre catégories sociales. L’exacerbation de l’idée de compétition, de concur-rence, du « chacun pour soi » est aussi un des élé-ments qui nuisent au bien-être des individus.

L’Observatoire des inégalités http://www.inegalites.fr/

Source : « L’état de l’école : 29 indicateurs sur le système éducatif français », n°20, novembre 2010, ministère de l’éducation nationale.

CAPN du 10 juillet 14

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maines variés, de l'expression à l'organisation d'un propos structuré et bien argumenté. Les acquis cultu-rels représentent une somme non négligeable. » « Pourrions-nous le repasser facilement sans "révisions" ? Ceux qui obtiennent le sésame obtien-nent leur ticket d'entrée dans le supérieur : cela n'a jamais été des soldes. J'aurais préféré avoir un Bac "bradé" actuel que le Bac "classique" des années 80, notamment en LV qui aurait certifié que je pouvais discuter réellement dans une autre langue…. » « Ni dans la mobilisation des enseignants pour pré-parer leurs élèves au Bac, ni dans l'investissement global des élèves pour obtenir Bac et mentions au Bac, ni enfin dans les exigences manifestées par les correcteurs examinateurs en lettres, le Bac n’est pas bradé. » « Il n'est pas plus bradé qu'avant mais il est beau-coup plus complexe. Les élèves doivent être perfor-mants dans de nombreux domaines et il est normal qu'ils soient moins performants en moyenne dans chacun d’eux. Ils sont moins bons en calcul (au grand dam de beaucoup de profs...) mais ils sont plus ha-biles pour exercer un esprit critique. Ils ont un rapport à la connaissance différent, ils restent peut être plus extérieurs, donnant l'impression qu'ils savent moins que leurs ainés, mais en revanche ils savent mieux utiliser ce qu'ils savent. Il y a une évolution entre un Bac de type « restitution » comme celui que j'ai pas-sé et un Bac de type « mobiliser, réinvestir en situa-tion » que les élèves passent maintenant. » « D'où vient cette idée que le Bac serait bradé ? Le fait que 90% des candidats le réussissent ? Cette idée est portée par les médias qui en ont fait un mar-ronnier. Lorsque j'ai passé le Bac, le professeur de math avait dit, le jour des résultats, que le niveau baissait… (sans doute parce que j'étais reçu !)... L'idée du niveau qui baisse doit être étudiée par les spécialistes des sciences sociales pour savoir s'il s'agit d'une réalité ou d'un mythe. Mais il est certain qu'à force de baisser, le niveau du Bac est actuelle-ment dans des profondeurs incommensurables... Et franchement, quand je pense à toutes les épreuves que doit passer un lycéen pour décrocher son Bac, je reste sincèrement admiratif envers celui qui décroche une mention Bien ou Très Bien. Je ne suis pas sûr que je réussirais si bien si je devais le repasser. »

PENSEZ-VOUS QUE L'ON POUSSE LES CORRECTEURS À ÊTRE GÉNÉREUX DANS LEUR NOTATION AUJOURD'HUI PLUS QU'HIER ?

« Absolument pas, nous recherchons aujourd’hui l’équité dans la correction par le biais de commissions

Olivier Cassiau du journal normand Liberté Di-manche a posé 3 questions au SIA. Nous avons mis à contribution nos collègues et les en remer-cions. Voici un florilège des réponses apportées.

AVEZ-VOUS LE SENTIMENT QUE LE BAC EST UN DIPLÔME DE PLUS EN PLUS BRADÉ ?

« Non, il n’est pas bradé. Il s’est démocratisé. De plus en plus de jeunes peuvent y accéder. Dans les années 70, le Bac n'était accessible qu’aux élèves de parcours classiques. Aujourd’hui, le Bac concerne également les séries professionnelles et il s’est diversifié. Par ailleurs, le baccalauréat s'est modernisé. Il éva-lue des compétences différentes, et plus diverses. Il ne s’agit plus de réciter son cours ; aujourd’hui les questions sont plus ouvertes et exigent des élèves une véritable réflexion. Enfin, si le taux de réussite dépasse les 85% dans bon nombre de filières, il faut garder en tête que seulement 70% d'une classe d'âge atteint le lycée général et tech-nologique : est-ce qu'un diplôme décerné à environ 60% d'une classe d'âge est un diplôme bradé ? » « Les épreuves obligatoires restent exigeantes, et demandent un travail régulier tout au long de l'année. Les épreuves de français reposent sur la maîtrise de compétences que les élèves doivent acquérir en deux années seulement et qui touchent des do-

Le Baccalauréat : un diplôme bradé ?

Ça bouge ! Intégration IA-IPR Lettres : Bruno-François Moschetto, professeur agrégé EVS : Marc Daydue, PERDIR hors classe Nomination IGEN Gilles Braun, professeur agrégé hors classe (5e tour) Florence Smits, professeure de chaire supérieure (1er

tour) Ollivier Hunault, IA-IPR (2e tour) Anne Gasnier, professeure de chaire supérieure (3e tour) Renaud Ferreira de Oliveira, professeur de chaire supé-rieure (4e tour) Nomination IGAENR Monique Raux (2e tour) ; Françoise Boutet-Waïss (3e tour) ; Philippe Imbert (4e tour) ; Maryelle Girardey-Maillard ; Astrid Kretchner ; Marie-Odile Ott Retraite IGEN Bruno Levallois ; Bernard Combeaud ; Christian Nique ; Roger Chudeau ; Jean-Claude Billiet ; Jean-Yves Her-beuval ; Alain Bergounioux ; Annie Lhérété Retraite IGAENR M. Gérard Broussois ; Anne-Marie Grosmaire

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d’harmonisation que nous animons. Les barèmes, testés nationalement, sont ainsi respectés par les correcteurs. Ceux-ci prennent en compte tout autant la démarche mise en œuvre par l’élève que le résul-tat attendu. » « Ce qui change à mon avis les résultats (davantage de mentions, de reçus), ce sont les options qui don-nent lieu à des choix stratégiques : par exemple, ma fille a pris natation, en se préparant à l'extérieur du lycée, elle a aussi pris HG, et là, c'est le lycée qui a assuré cette préparation. » « Non. On pousse les correcteurs à être « honnêtes » et « justes » dans leur évaluation qui tend, en re-vanche, à prendre en compte une plus large palette de compétences. Le Bac est (toujours) un bastion du pouvoir des profes-seurs. J'en connais qui (plus ou moins consciemment) auront tendance à évaluer durement en espérant que le correcteur qui aura les copies de SES élèves sera clé-ment : ainsi SES élèves réussiront mieux que ceux des autres ce qui sera le signe qu'IL est un bon professeur. Une profession qui est peu « évaluée » peut avoir cette tendance à s'autoévaluer à son avantage. Il y a un enjeu d'estime de soi dans la correction des copies du Bac, il faut mettre cela dans la balance. » « Il est plus facile de « s'élever » de manière relative (en abaissant les autres) que de manière absolue (en pro-gressant réellement). cela vaut d'ailleurs dans de nom-breux corps professionnels. Seule une double correction systématisée (ou la correction par une intelligence artifi-cielle) peut éventuellement gommer cet état de fait : la subjectivité et le pouvoir du correcteur. D'où l'idée « d'honnêteté » (ou d'impartialité...). » « La démocratisation du lycée conduit inévitablement à affiner la prise en compte des acquis et des compé-tences manifestées, et non à sanctionner l'écart par rapport à un modèle de qualité idéal.... Cela peut en-core être perçu comme un renoncement à une forme d'exigence pédagogique ou un déclin du lycée ... Dans la phrase « on pousse les correcteurs [...] » le « on » ne peut être que les inspecteurs dans les réu-nions d'entente, non ?... J'anime ces réunions depuis bientôt 10 ans et je n'ai jamais donné une seule con-signe allant dans ce sens, ni dans l'autre d'ailleurs... J'invite les correcteurs à respecter scrupuleusement les consignes de correction arrêtées en réunion d'entente et leur demande d'être des évaluateurs intelligents et non des notateurs tatillons. Et je leur rappelle que le Bac est un examen, pas un concours, et que la notion de clas-sement n'a donc aucune raison de s'immiscer dans la décision du correcteur ! C'est tout. »

LE BAC DOIT-IL RESTER UN EXAMEN FINAL OU TENDRE DE PLUS EN PLUS VERS LE CONTRÔLE CONTINU ?

« Le baccalauréat n’a jamais été un examen final. Il est le premier examen universitaire ! C’est pourquoi tous les bacheliers peuvent s’inscrire à l’université. Il a une dimension initiatique nationale à laquelle pa-

rents, enseignants et lycéens sont attachés. Nous le sommes également. Par ailleurs, le baccalauréat a depuis longtemps pris un virage, avec le contrôle en cours de formation en EPS et avec un grand nombre d’épreuves orales qui prennent en compte le parcours de l’élève en cours de scolarité. La consultation nationale qui s’ouvre sur l’évaluation est une opportunité pour réfléchir aux examens dans notre système éducatif, tel le baccalauréat. » « Dans toute société, il y a des rituels qui marquent le franchissement d'étapes, et le Bac en est une. Je trouve intéressant que les candidats aient à s'organi-ser eux-mêmes pour leurs révisions, cela les prépare au post-bac. Pourquoi pas un contrôle continu, mais il faut garder des épreuves finales aussi à mon avis. » « Cette question… Le Bac sous sa forme actuelle est agonisante dans le contexte du 21ème siècle numé-rique (c'est cher, ça fuite de partout, la plupart des épreuves ou des exercices sont clairement « dépassés »). Même en contrôle continu en terminale le Bac resterait dans mon esprit un examen « terminal » dans le sens où il termine la scolarité du secondaire. » « Il reste néanmoins un « rite de passage » qui sera dur à faire évoluer dans les mentalités de ceux qui l'ont déjà… Comme pour le service militaire en somme. J'en ai bavé, tu en baveras aussi, ça forme un homme mon fils. Actuellement le vrai rite de passage espéré par les jeunes c'est le permis de conduire (tiens ? une vraie évaluation de compétences....) : quand un examen avec des connaissances-compétences offre une li-berté. En quoi les savoirs-compétences de l'école sont-ils considérés comme gage d'accessibilité à une

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S olidarité

I nformation

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doute aussi à poser au regard du parcours supérieur ; le Bac est la clef d'entrée dans le supérieur, le premier grade universitaire pourtant avoir le Bac n'est plus une garantie de réussite en Bac + 3 / rôles des mentions (mais les recrutements dans les classes pré-paratoires ou les écoles se font avant le Bac). Multiplication des examens d'entrée... (école d'or-thophonie, de kiné etc ..). Si l'on se place de ce point de vue le Bac ne joue plus seul le rôle de clef d'entrée dans le supérieur qui était sa fonction première. » « Je suis partagé. Introduire une dose de contrôle continu a son intérêt, surtout si l'on veut évaluer des compétences et ne pas s'en tenir à un compte rendu de performances d'un jour donné, mais est ce que cela n'aurait pas pour conséquence de stresser les élèves un peu plus et toute l'année ? De plus, contrôle continu signifie formation des pro-fesseurs. Compte tenu des évolutions actuelles, je suis sceptique. Par ailleurs, au moins dans ma discipline, l'épreuve nationale est un formidable outil de pilotage : depuis la session de juin 13 (nouveau Bac), les pratiques évoluent beaucoup plus qu'avant. Il faudrait trouver une sorte d'entre deux intelligent. Écueil important : la complexification que cela induit et qui me semble être de loin l'ennemi du Bac... Pour l'instant, la grosse machine est gérée par des services nationaux et aca-démiques. Le jour où cette complexité devra être gé-rée y compris au niveau des établissements, ce sera encore plus compliqué pour les gens comme nous. »

La rédaction

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forme d'émancipation et de liberté aujourd'hui ? Bilan : NON le Bac n'est pas bradé (ce qui a dû déjà être dit quand la première femme a eu son Bac... cela montre le niveau de réflexion). NON on ne le donne pas mais OUI on pousse les correcteurs à être plus « justes » et à se détacher d'une forme de subjectivi-té et OUI le Bac actuel doit compter ses jours. » « Je suis d’accord sur le caractère et formateur et symbolique d'un examen final. Il met l'accent sur la nécessité de seuils à atteindre au long du parcours. scolaire. Mais : a) une part de contrôle continu aurait bien des avan-tages (les très bons lycéens peu mobilisés parce qu'ils « auront le Bac »), mais aussi réduirait le ca-ractère parfois aléatoire de la notation surtout en lettres … Il réduirait peut-être aussi le bachotage qui constitue un frein pédagogique par bien des aspects ; b) « beaucoup de bruit pour rien » ! Une telle valeur symbolique justifie-t-elle les frais considérables du Bac ? Celle-ci ne peut-elle être transférée sur des modalités différentes... un simple contrôle continu ? On transfère alors les seuils de compétences sur des examens sé-lectifs aux portes des formations supérieures choisies et ciblées en connaissance de cause ? Car la question du rôle et des modalités du Bac est sans

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Directeur de Publication : Robert PROSPERINI Rédactrice en chef : Michèle VINEL Périodicité : 8 numéros par an Abonnement 12 euros – LE NUMERO : 2.30 euros

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*66 % de la cotisation syndicale sont déductibles du revenu imposable de l’année du règlement sur présentation d’un reçu dressé par le trésorier à la date de réception du chèque. Cette disposition minore considérablement le coût réel à la charge des collègues (voir tableau ci-dessus). Les cotisations versées avant le 31 décembre 2014 permettront une déduction fiscale sur les revenus 2014. Dès réception de votre chèque, l'attestation fiscale de paiement de votre cotisation vous sera adressée à la date de réception du chèque. Si vous relevez une quelconque erreur, n'hésitez pas à contacter le trésorier du SIA :

Michel Pinçon, 66 allée du Lac inférieur, 78110 Le Vésinet, 06 73 27 26 71

Actifs

[…] Du reste, les professeurs accepteraient-ils d’être évalués et conseillés dans ces conditions par des

personnels dont les compétences disciplinaires, didactiques et pédagogiques ne sont pas avérées ?

Non bien sûr ! Or c'est là une des clefs de la réussite de la loi de refondation : pas de légitimité du

corps d'inspection pas de changement possible ! En 2012, déjà, les professeurs du second degré

ont répondu massivement non à cette éventualité, ce rejet conduisant à l’annulation du décret

« portant dispositions relatives à l'appréciation et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des

personnels enseignants » voulu par le ministère Chatel.

Cette surdité sur la question pédagogique se traduit également par la proposition de la création d’un

emploi de cadre fonctionnel des services déconcentrés de l’Etat qui bénéficierait d’une rémunération

indiciaire et indemnitaire spécifique. La refondation pédagogique voulue par la loi nécessiterait au

contraire une reconnaissance du corps des IA-IPR par une revalorisation de leurs carrières. Rappelons

ce que revendique le SIA : l’échelle B, actuellement accessible pour les IA-IPR à la hors classe, doit

devenir l’indice terminal de la classe normale. Une classe exceptionnelle à l’échelle C doit succéder à

cette classe normale, car aujourd’hui notre corps n’est plus attractif en termes de carrière. Ainsi,

devenu IA-IPR, un professeur agrégé - notre vivier de recrutement - qui termine sa carrière à l’échelle

lettre A, gagne 95 points d’indice s’il termine sa carrière d’IA-IPR à la hors classe ce qui, compte tenu

des éventuelles « heures supplémentaires » dont il bénéficie sans pouvoir les refuser, voit son salaire

effectif baisser. Mais avant tout, en terme de réorganisation statutaire, la création d’un grand corps de

l’inspection pédagogique à trois grades, IEN, IA-IPR, IGEN devrait être envisagée définissant ainsi une

voie pédagogique claire au sein de laquelle pourrait, éventuellement, s’inscrire des emplois spécifiques

qui nécessitent une expertise pédagogique et une bonne connaissance des pratiques professionnelles.

Cela pourrait être toutes les missions actuelles qui touchent à la formation initiale et continue

(DAFPEN, Directeur d’ESPE, DAFPIC, DAET…) ou encore des domaines particuliers (le numérique / DAN,

le handicap / IEN ASH, l’orientation / CSAIO…) et auxquelles pourraient être intégrée celle de Doyen

d’un collège d’inspecteurs.

Enfin, cette surdité aboutit à conforter cette « nouvelle gouvernance académique », ignorante du fait

pédagogique, voulue, là aussi, sous le ministère Chatel et dont le SIA demande depuis le début du

mandat présidentiel à ce que son décret d’application soit abrogé. Amalgamant les compétences des

chefs d’établissement, des IEN, des IA-IPR, plaçant nos doyens en position de chef de service relevant

de cet emploi de cadre fonctionnel – ce qui dénature l’esprit du « primus inter pares » de la fonction –

cette proposition du ministère conduit directement à la rupture du lien hiérarchique direct des IA-IPR

avec le recteur, les plaçant progressivement sous l’autorité de leurs pairs les IA-DASEN comme le sont

les chefs d’établissements et les IEN. Inadmissible pour le SIA, car, là encore, la vision administrative du

système éducatif prend le pas sur une vision pédagogique. Niant la spécificité du corps des IA-IPR, qui est aujourd'hui un véritable corps d'encadrement supérieur

pédagogique par son niveau de recrutement, par son expertise et par sa légitimité auprès des

personnels du second degré, refusant de le revaloriser d’un point de vue indemnitaire et indiciaire,

l’ouvrant à des corps d’encadrement sans compétences pédagogiques d’accompagnement et

d’évaluation, créant un emploi fonctionnel fourre-tout, le ministère va à l’encontre de la volonté de la

représentation nationale : celle de valoriser la pédagogie. Pour le SIA, un risque de « coup d’état

ministériel » contre la loi de la refondation existe bel et bien.

De tout cela, le service public de l’éducation nationale n’en sort pas grandi. La destruction de son esprit

marqué par l’engagement de ses membres au service de la réussite de tous les élèves au profit de la

satisfaction de quelques ambitions de carrières est à l’œuvre. Le SIA s’y opposera fermement.

Le bureau national, 30 juin 2014

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