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HAL Id: dumas-01286273https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01286273
Submitted on 10 Mar 2016
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Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 : outils etenjeux
Céline Perriolat
To cite this version:Céline Perriolat. Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 : outils et enjeux. Education. 2015.�dumas-01286273�
Année universitaire 2014 - 2015
Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
Professeur des écoles
2ème année
Engager les élèves dans l’écriture au cycle 2 :
outils et enjeux
Présenté par : PERRIOLAT Céline
Mémoire encadré par : JACQUES Marie-Paule
SOMMAIRE
1. ETAT DE L’ART ET PROBLEMATIQUE ......................................................................... 1
Introduction ................................................................................................................................ 1
1.1 Etat de l’art .................................................................................................................. 1
1.1.1 L’écriture à l’école : historique et travaux ............................................................ 1
1.1.1.1 Du XIXè siècle aux années 1970 .................................................................. 2
1.1.1.2 De 1970 à nos jours ....................................................................................... 3
1.1.2 L’enseignement de l’écriture aujourd’hui ............................................................ 7
1.1.2.1 Enjeux et difficultés inhérents à l’écriture .................................................... 7
1.1.2.2 Enseignement actuel et préconisations ......................................................... 8
1.2 Enjeux autour d’un type d’écrit : la lettre .................................................................. 10
1.3 Problématique ............................................................................................................ 12
2. OBSERVATION ET ANALYSE ....................................................................................... 13
2.1 Méthode ..................................................................................................................... 13
2.1.1 Participants ......................................................................................................... 13
2.1.2 Matériel et procédure.......................................................................................... 14
2.2 Résultats ..................................................................................................................... 19
2.3 Discussion et conclusion ........................................................................................... 24
2.3.1 Evolution des élèves au cours de la séquence .................................................... 24
2.3.2 Les acquis de la séquence ................................................................................... 26
2.3.3 Retour sur les travaux de recherche ................................................................... 28
2.3.4 Prise de recul sur ma propre pratique ................................................................. 28
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 31
ANNEXES ............................................................................................................................... 32
RESUME .................................................................................................................................. 41
MOTS-CLES ............................................................................................................................ 42
1
1. ETAT DE L’ART ET PROBLEMATIQUE
Introduction
Dans le cadre de mon stage en tant que professeur des écoles, j’ai rencontré des
difficultés dans le domaine de la production d’écrits, domaine dont la didactique était pour
moi très floue en début d’année. Ce mémoire traite donc de ce domaine, et plus
particulièrement des démarches et outils qui permettent de lancer les élèves dans l’écriture,
en l’occurrence des élèves de cycle 2. J’avais en effet constaté en début d’année certains
blocages et inhibitions face à l’acte d’écrire que je ne savais pas comment résoudre. C’est
donc par le biais d’une séquence autour de l’écriture d’une lettre à un destinataire réel que j’ai
choisi d’expérimenter les outils et méthodes préconisés par les chercheurs. Nous sommes
aujourd’hui dans une société de culture écrite, avec des exigences très fortes dans le domaine
de l’écriture. L’enseignant a donc selon moi une tâche très importante à remplir dans ce
domaine : amener les élèves vers la maitrise de l’écrit et les décomplexer face à cette activité,
qui a en effet tendance à effrayer les élèves français. Mais cette tâche est très complexe, plus
particulièrement lorsque l’on débute, et présente certains écueils pour l’enseignant qu’il faut
essayer d’éviter. La première partie de ce mémoire dresse un historique et un état des lieux
des travaux effectués dans le domaine de la didactique de l’écriture, suivi des préconisations
actuelles quant à l’enseignement de cette discipline. Cette partie se clôt par une explication
des enjeux autour du type d’écrit expérimenté dans ce mémoire : la lettre. La deuxième partie
du mémoire présente la séquence mise en place dans ma classe (participants, matériel et
déroulement) ainsi qu’une analyse de cette dernière en confrontant les résultats de
l’expérience aux théories exposées en première partie.
1.1 Etat de l’art
1.1.1 L’écriture à l’école : historique et travaux
Les pratiques actuelles d'enseignement de l'écriture sont l'aboutissement d'une évolution
qu'il est important de connaître et comprendre. Selon les époques, l’activité d’écriture a vu ses
modalités d’enseignement évoluer en fonction de plusieurs facteurs : composante de l’activité
d’écriture privilégiée, perception de l’acte d’écrire par la société adulte, critères de réussite
2
mis en avant, etc. L’évolution de l’activité d’écriture à l’école est un aspect faisant de plus en
plus l’objet de travaux scientifiques, en particulier depuis une vingtaine d’années (Branca-
Rosoff & Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc, 1990 ; Garcia-Debanc & Fayol, 2003).
D’après ces travaux, le niveau de fonctionnement linguistique sur lequel est focalisé
l’apprentissage de l’écriture a bien évolué depuis le milieu du XIXè siècle. Nous pouvons
distinguer une première période allant du XIXè siècle aux années 1970 durant laquelle
l’activité d’écriture était plutôt centrée sur la narration, celle-ci étant encadrée par de
nombreuses contraintes et laissant peu de place à l’expression personnelle. Puis une seconde
période allant des années 1970 à nos jours a vu l’émergence d’activités davantage construites
autour de l’expression personnelle, avec une prise de conscience de l’importance de guider et
d’accompagner les élèves dans la construction de compétences en écriture. Cela correspond
d’ailleurs à un réel tournant dans les courants de pensée pédagogiques et les pratiques
préconisées, notamment avec l’émergence du socioconstructivisme.
1.1.1.1 Du XIXè siècle aux années 1970
Au XIXè siècle, le terme utilisé dans les écoles est « rédaction », il restera le terme
officiel jusqu’à 1972, même si certains enseignants l’utilisent encore en classe de nos jours.
Vers 1850, la rédaction prend de plus en plus de place dans les grandes classes et fait de
l’ombre à la grammaire et à l’orthographe, disciplines privilégiées dans l’enseignement du
français jusqu’alors. Cependant, l’exercice de rédaction reste très contraint et se limite très
souvent à mettre par écrit une leçon ou encore une histoire étudiée en classe au préalable. Ces
contraintes reposent sur le fait qu’à l’époque, on ne considère pas que les élèves aient besoin
de s’exprimer sur des sujets libres, et que l’on risque en faisant pratiquer la rédaction libre de
les accoutumer comme le disait L.C. Michel à « parler pour ne rien dire » (Branca-Rosoff &
Garcia-Debanc, 2007). Les écrits produits sont alors très éloignés de ce que les élèves peuvent
produire de façon « naturelle », c’est-à-dire en utilisant des mots et expressions qu’ils
connaissent bien et qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’utiliser. On refuse toute expression
personnelle afin que l’élève se concentre sur la qualité de l’écrit, déterminée alors par la
syntaxe et le lexique, et qu’il ne soit pas « pollué » par des préoccupations secondaires.
A la fin du XIXè siècle, on tend vers une langue plus simple dans les écrits produits et un
« canevas » est fourni pour la rédaction, c’est-à-dire une trame orientant les écrits des élèves
et les guidant dans chaque étape de la production. C’est aussi à cette époque qu’apparaît dans
3
les classes un nouveau type d’écrit non exploité à l’école jusqu’alors : la lettre. On encourage
la production de ce type d’écrit pour que l’élève s’implique personnellement, il s’agit en effet
d’un récit à la première personne. L’expression personnelle commence donc à s’introduire
dans les classes, mais timidement.
Au XXè siècle, la rédaction est encore vue comme un processus en étapes mais l’élève doit
toutes les réaliser lui-même, y compris la recherche d’idées, celle-ci étant toutefois orientée
par des questions. Le travail est centré sur l’amélioration d’un premier jet, mais surtout sur
l’amélioration lexicale et syntaxique. Cette évolution est importante dans le sens où la
didactique de l’écriture aujourd’hui insiste sur la prise de conscience par les élèves de la
nécessité d’un premier jet, du fait que l’on ne produit pas du premier coup un écrit net et
propre.1 A cette époque, les élèves sont conduits à corriger leurs productions sous les
recommandations de l’enseignant, mais bien souvent pour remplacer leurs mots par d’autres
quelque peu pittoresques et leurs phrases par des constructions syntaxiques élaborées. Les
écrits produits sont encore éloignés du langage des élèves, mais les notions de premier jet et
de réécriture sont bien là.
En revanche, la place accordée à l’expression personnelle ne progresse guère. L’article
« Ecriture » de Victor Brouet dans l’édition de 1911 du Dictionnaire de Pédagogie en
témoigne : « Ecrire, c'est exprimer en caractères graphiques les mots que la parole exprime
par des sons articulés. Nous n'avons pas à définir autrement l'écriture ni à faire l'historique
de ses différentes formes […]. » Cette conception est très éloignée de ce qui est préconisé
aujourd’hui, et pourtant nous allons voir plus loin que les élèves français ont encore du mal à
l’heure actuelle à s’exprimer librement à l’écrit, même quand on les y encourage.
1.1.1.2 De 1970 à nos jours
Les années 1970 voient se profiler des changements importants : on se focalise moins
sur le lexique et la syntaxe au profit de l’expressivité du sujet nouvellement favorisée. Les
canevas donnés aux élèves pour la rédaction disparaissent peu à peu. A partir de 1972, la
« rédaction » devient « expression écrite », signe révélateur d’un changement de la vision de
1 Cette notion est au centre de la séquence décrite dans la deuxième partie de ce mémoire.
4
cette activité à l’école. L’influence de la pédagogie Freinet née dans les années 1920 se fait
sentir dans les activités d’écriture : on cherche à faire écrire autour de situations inspirées de
la vie de la classe, on fait écrire aux élèves ce qu’ils vivent ou ce qu’ils imaginent, on
reconnaît la dimension subjective de l’écriture. Les écrits produits se diversifient, on fait
beaucoup écrire les élèves, et souvent. Tout cela tend vers une nouvelle volonté : chercher à
motiver les élèves. C’est d’ailleurs à cette période que les écrits authentiques et fonctionnels
sont favorisés, et que l’on cherche à mettre en place des projets d’écriture, directement
inspirés de la pédagogie Freinet. Ces projets d’écriture n’auront de cesse d’être encouragés
dans les classes, leur impact sur la motivation des élèves étant reconnu. C’est d’ailleurs dans
ce contexte que la séquence mise en place dans le cadre de ce mémoire sera réalisée.
A partir des années 1980, les chercheurs en psycholinguistique vont se pencher sur les
processus mentaux qui régissent l’écriture et vont ainsi proposer différentes théories sur ces
processus rédactionnels. Les résultats vont être exploités à différents degrés par les
enseignants dans le cadre des activités proposées jusqu’alors. Trois modèles, tous basés sur la
conception de l’écriture comme un tout décomposable, sont nés de ces travaux, celui de
Hayes et Flower ayant eu le plus fort impact sur les pratiques actuelles (voir schéma page
suivante). Mis au point par les chercheurs en psycholinguistique John R. Hayes et Linda
Flower, ce modèle met en évidence pour la première fois trois composantes du processus
d’écriture : l’environnement de la tâche de production (le contexte), les connaissances du
scripteur stockées dans la mémoire à long terme, et enfin le processus d’écriture, lui-même
décliné en trois composantes : planification, mise en texte et révision. Selon l’analyse de
Garcia-Debanc et de Fayol (2003), ce modèle envisage le processus de rédaction comme un
problème à résoudre et présente un intérêt majeur, celui de mettre en avant pour la première
fois la composante révision, outil précieux permettant l’amélioration des écrits produits et très
exploité en classe aujourd’hui.
5
Modèle de Hayes & Flower (Garcia-Debanc & Fayol, 2003, p.297)
Malgré une collaboration plutôt faible entre les psycholinguistes et les didacticiens jusqu’à
récemment, les travaux menés pendant les années 1980 vont doucement pousser les
didacticiens à encourager la production « d’avant-textes » (brouillons, premiers jets, trames)
permettant de focaliser l’attention des scripteurs sur la composante planification mise en
avant par Hayes et Flower, le scripteur devant se pencher sur les choix d’écriture au niveau de
la macrostructure de l’écrit à produire (énonciation, genre du texte, structure narrative) afin
d’alléger ensuite la charge cognitive sollicitée lors de la mise en texte. Ces travaux vont
également amener les didacticiens à favoriser la composante révision par le biais d’un retour
systématique sur l’avant-texte. La composante mise en texte passe en revanche au second plan
dans les travaux menés.
A partir de 1985, le terme « expression écrite » est remplacé par le terme « production écrite »
dans les programmes scolaires, ceci faisant état d’une nouvelle conception de l’activité
d’écriture « assez techniciste » d’après Branca-Rosoff et Garcia-Debanc (2007, p.45), dans
laquelle la production d’avant-textes est fortement encouragée, comme nous l'avons vu plus
haut, et dans laquelle est préconisée pour la première fois la mise en place d’aides à l’écriture
6
communément appelées « outils », qui seront beaucoup exploités dans le cadre de la séquence
décrite dans ce mémoire. Ces outils évolutifs ont pour objectif de faciliter la mise en texte et
sont construits par l’enseignant et les élèves pour un usage provisoire (grilles de relecture,
répertoires, etc.).
Ce n’est que dans les années 1990-2000 que les travaux menés sur les opérations mentales
activées pendant le processus d’écriture en temps réel vont avoir un impact sur les instructions
officielles. Dans les programmes de 2002, la « production écrite » devient « écriture », et
l’accent est mis sur la littérature et la phase de révision des textes (ajouter des éléments, en
supprimer, etc.). En atteste cet extrait : « Un projet d’écriture se termine, le plus souvent, par
l’édition manuscrite ou imprimée du texte, qu’il soit collectif ou individuel. C’est un aspect
important de la production de textes qui ne peut être négligé. » (B.O. du 14 février 2002,
p.48). Les textes littéraires rencontrés en classe deviennent un matériau essentiel sur lequel se
baser pour la production de textes : activités d’imitation et de prolongement. La priorité est
donnée aux aspects pragmatiques et sémantiques plutôt qu’aux aspects lexicaux et
syntaxiques, et les écrits intermédiaires prennent de l’importance.
Toujours à cette période, certains chercheurs vont se pencher de plus près sur les stratégies
d’écriture des élèves pendant qu’ils écrivent : Garcia-Debanc (1982), Schneuwly (1988), De
Gaullmyn (1999), entre autres. Ces travaux suggèrent que les compétences en écriture des
élèves sont bien présentes et exploitables avant le début de l’apprentissage formel de
l’écriture. Selon Branca-Rosoff et Garcia-Debanc (2007, p.46), les travaux de la didacticienne
Claudine Fabre tendent aussi vers une centration sur l’étude des stratégies d’écriture mises en
place en temps réel, et mettent en avant l’importance du brouillon (ajouts, ratures,
déplacements) pour l’analyse des compétences de l’élève mais aussi de ses points de
progression.
Nous voyons donc que selon les périodes, la conception de la qualité d’un écrit a subi de
nombreuses variations, selon ce que la société adulte valorisait en tant qu’écrit de qualité à
une époque donnée. Au fil du temps, les genres scolaires privilégiés ont changé, les critères de
réussite aussi. Nous pouvons donc nous poser la question suivante : quel impact ces travaux et
perspectives variables selon les périodes ont-ils eu sur l’enseignement actuel de l’écriture ?
7
1.1.2 L’enseignement de l’écriture aujourd’hui
1.1.2.1 Enjeux et difficultés inhérents à l’écriture
Les chercheurs s’accordent à dire que la maitrise de l’écriture, dans toutes ses
acceptions, est aujourd’hui un élément essentiel d'intégration à la société. En effet, nous
sommes dans une société de culture écrite forte dans laquelle l’accès à la littératie, autrement
dit la maitrise des connaissances en lecture et en écriture, est hautement recherché et valorisé.
Les exigences aujourd’hui dans ce domaine sont très fortes, et l’école a un rôle essentiel à
jouer dans l’acquisition de cette compétence, avec la tâche délicate de faire entrer les élèves
dans le monde de l’écrit et de les amener à le maitriser.
En outre, la maitrise de l’écrit aujourd’hui comporte un enjeu social très important dans une
société où la recherche d’identité et d’intégration sociale est de plus en plus forte. D’après les
dernières statistiques, l’école française creuserait aujourd’hui les inégalités sociales. Les
élèves issus des classes moyennes et favorisées ont accès plus facilement à cette littératie de
par leur cadre familial et social, mais il n’en est pas de même pour les élèves issus de milieux
populaires, qui n’ont parfois que l’école pour construire leurs compétences autour de l’écrit.
Certains chercheurs comme Musset, de l’Institut Français de l’Education, parlent aujourd’hui
d’une « crise » de l’écrit (2011, p.1) qui se vérifierait dans les résultats du programme PISA.
Ce programme révélait en effet en 2009 des difficultés à produire des écrits chez les élèves
français, peu habitués à exprimer une opinion personnelle et révélant une réticence à rédiger,
même lorsqu’il s’agit de rédiger simplement une réponse à une question donnée. Par ailleurs,
les exercices portant sur la production écrite sont parmi ceux qui obtiennent les scores les plus
bas aux évaluations nationales (environ 60 % de réussite à l’école et 50% à l’entrée au collège
en 2006).
L’apprentissage de l’écriture représente donc un réel enjeu aujourd’hui, toutefois nous allons
voir que l’enseignement de cette discipline comporte des difficultés de par sa nature même.
8
L’écriture est un domaine vaste et complexe, les chercheurs s’accordant à dire qu’elle
recouvre plusieurs composantes devant toutes être prises en compte dans le cadre de son
enseignement. Selon Plane (2013, p.175), l’écriture peut se décliner en trois
composantes devant toutes faire l’objet d’un apprentissage à l’école :
- la sémiotique propre à l’écrit (les lettres)
- le fonctionnement de la langue (règles de syntaxe, de grammaire, etc.)
- le geste graphique.
Concernant ce dernier élément, de nombreux travaux ont montré l’incidence de la qualité du
geste sur la qualité du texte produit.
L’aspect multidimensionnel de la tâche d’écriture est largement reconnu aujourd’hui. Les
différents termes ayant désigné l’activité de production de textes (production écrite,
expression écrite, etc.) témoignent d’ailleurs des changements de la perception de cette
activité au fil des années, comme souligné plus haut.
Par ailleurs, Plane met en évidence d’autres facteurs ayant un impact sur les apprentissages de
l’écriture (2013, p.177), à savoir des facteurs sociologiques, affectifs, sociolinguistiques et
comportementaux. En effet, produire des écrits demande un investissement personnel,
d’ailleurs longtemps nié dans les classes, et nous avons vu plus haut que le fait de s’exprimer
à l’écrit était encore bien difficile pour la plupart des élèves en France.
Enfin, les élèves peuvent tout simplement rencontrer des difficultés liées à l’entrée dans
l’écrit, par exemple au niveau du graphisme, de la segmentation des mots, etc., et ces
difficultés peuvent occulter le sens donné à l’activité d’écriture.
1.1.2.2 Enseignement actuel et préconisations
Ainsi que nous l’avons vu précédemment, la conception de l’activité d’écriture à
l’école a beaucoup évolué. Les travaux cités précédemment ont permis l’émergence de grands
principes didactiques ayant plus ou moins fait leur chemin dans les classes. Selon Branca-
Rosoff et Garcia-Debanc (2007), l’objectif principal de ces travaux était d’analyser et de
décomposer la tâche d’écriture, dont le poids cognitif était trop important pour les élèves. Ces
études ont mis en relief les trois grandes composantes de l’écriture bien connues aujourd’hui :
planification, mise en texte et révision. Comme le dit Musset, le fait d’avoir dégagé ces trois
composantes dans le processus d’écriture a fait prendre conscience de la nécessité
d’accompagner l’élève dans chacune d’elles (2011). A cet égard, une nouvelle approche a été
9
popularisée dans les années 1980 en France et est désormais plébiscitée pour les écrits
scolaires : l’approche par genre. Il s’agit de mettre à disposition des élèves un corpus de textes
présentant les mêmes caractéristiques que le genre visé afin de « nourrir » l’écrit à produire et
de les familiariser avec les formulations-types, le vocabulaire propre au genre étudié, etc., ce
qui va les guider dans la phase de planification. L’enseignant a pour rôle ici d’expliciter les
caractéristiques de l’écrit visé afin d’élaborer des critères de fonctionnement qui lui sont
propres, voire d’exclure certains critères qu’il jugerait non pertinents pour l’évaluation de
l’écrit produit.
Garcia-Debanc et Fayol (2003) ont poursuivi dans ce sens en préconisant la construction
d’aides à l’écriture, appelées aujourd’hui « outils ». Ces outils, temporaires et construits avec
les élèves, consistent à élaborer des critères de fonctionnement de l’écrit étudié comme vu
plus haut, des répertoires récapitulant le vocabulaire dont les élèves pourraient avoir besoin
(par exemple constituer un répertoire de formules de politesse dans le cadre de l’apprentissage
autour de l’écrit lettre, ciblé dans ce mémoire), ou encore des outils de relecture (grille de
critères), afin d’aider les élèves dans la phase de révision. Les programmes de 2008 font
d’ailleurs référence à des outils pour la phase de révision dans les compétences à développer
en écriture au CE1 : « Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des
indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome. » (Bulletin Officiel N°3
19 juin 2008, p.31).
Les deux didacticiens mettent cependant en garde contre le risque potentiel de ces outils qui
peuvent devenir des obstacles à l’écriture s’ils ne sont pas construits de façon pertinente avec
les élèves ou bien s’ils sont trop étoffés, créant ainsi un étau de contraintes trop important. Les
effets à long terme de ces outils sur la compétence en production d’écrits sont par ailleurs peu
connus. Garcia-Debanc et Fayol regrettent également que la composante mise en texte ait été
quelque peu délaissée par les chercheurs et donc peu abordée dans les modèles établis autour
du processus écriture.
Par ailleurs, l’aspect multidimensionnel de l’écriture (geste graphique, sémiotique,
fonctionnement de la langue) est aujourd’hui largement reconnu et pris en compte pour
construire les situations d’apprentissages. La difficulté majeure qui découle de ce principe
revient à articuler entre elles ces dimensions, ce qui représente un réel défi. Aujourd’hui,
beaucoup d’enseignants sont conscients des aspects multiples que recouvre l’apprentissage de
l’écriture, et mettent couramment au centre des activités la composante rédaction (Plane,
10
2013, p.177), c’est-à-dire le fait de chercher des idées et les mettre par écrit, devant le travail
de la sémiotique et du geste graphique. Mais d’après Plane (2013), la hiérarchisation des
diverses dimensions de l’écriture et donc la prise en compte de sa complexité est très variable
selon les enseignants. En effet, certains dissocient complètement les apprentissages alors que
d’autres les articulent entre eux, et cela ne dépend pas du nombre d’années d’expérience de
l’enseignant. Il est toutefois plus fréquent de voir les différents aspects de l’écriture dissociés
dans les apprentissages, ceci peut-être parce que ce système permet une gestion plus aisée des
activités, mais cette conception ne serait pas favorable à un apprentissage efficient de
l’écriture.
Enfin, la production écrite doit être un moteur des apprentissages de la langue, autrement dit
les activités d’écriture doivent alimenter les séances d’étude de la langue, et non l’inverse. Le
fait de partir des activités d’écriture pour construire des séances décrochées en grammaire, en
orthographe, etc. pour pallier une difficulté rencontrée lors de l’élaboration d’un texte permet
de donner du sens, de contextualiser l’activité d’étude de la langue et donc de motiver les
élèves. Mais à l’heure actuelle, la production écrite est encore souvent peu rattachée à l’étude
de la langue, ce que les didacticiens déplorent.
L’écriture doit également être liée aux activités de lecture, les instructions officielles reprenant
d’ailleurs cet aspect : « Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des
mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du
cycle » (Bulletin Officiel N°3 19 juin 2008, p.18).
1.2 Enjeux autour d’un type d’écrit : la lettre
L’écrit lettre comporte des enjeux d’apprentissages bien spécifiques. Il s’agit tout
d’abord d’un objet de travail permettant aux élèves d’approcher une forme d’écrit particulière,
ses fonctions et ses propriétés. Les élèves s’approprient ainsi une des multiples formes d’écrit
qu’ils pourront rencontrer au cours de leur scolarité.
La lettre est un écrit fonctionnel, c’est-à-dire qui a une fonction sociale dans le sens où elle est
écrite pour une personne en particulier (ou plusieurs), à l’inverse des écrits fictionnels (récit,
conte, etc.). Le fait d’avoir un destinataire connu implique une posture bien particulière du
scripteur, qui perçoit les enjeux de sa production plus finement qu’avec un récit sans autre
11
destinataire que l’enseignant. Le fait de contextualiser la tâche d’écriture favorise la
motivation des élèves, et implique un point délicat : adapter son langage aux caractéristiques
de son interlocuteur. Garcia-Debanc (1990) souligne le fait que les travaux scientifiques ont
montré que les enfants étaient sensibles très tôt aux caractéristiques de leur destinataire à
l’oral et adaptaient leur langage en fonction de leur interlocuteur, mais qu’ils avaient bien plus
de mal à se mettre à la place de leur futur lecteur dans le cadre de la communication écrite. Il
s’agit donc là d’un point qui nécessite un travail spécifique.
L’écrit lettre a aussi la particularité d’avoir une structure très contrainte au niveau de sa
« silhouette » : la date et le lieu figurent souvent en haut à droite, on a ensuite une phrase qui
introduit la lettre, le corps du texte, une formule de politesse et la signature. Il ne s’agit pas
d’imposer un modèle aux élèves mais de leur faire comprendre que ce type d’écrit doit tout de
même respecter une mise en page réfléchie en amont. Ce mémoire ne sera toutefois pas axé
sur ce point, c’est-à-dire que la séquence décrite en seconde partie n’aura pas pour objectif
d’amener les élèves à maitriser la silhouette de la lettre. Celle-ci sera en effet donnée sous
forme d’affiche construite avec les élèves suite à l’observation de plusieurs lettres.
Un autre enjeu de cet écrit fonctionnel est que les élèves vont devoir construire leur
production en fonction du but recherché. Les élèves doivent être conscients du fait qu’une
lettre peut avoir différentes finalités (s’excuser, remercier, raconter, demander, etc.). Il est
difficile là aussi de travailler tous ces aspects dans une seule séquence, c’est pourquoi toutes
les finalités possibles de la lettre ne seront pas développées de manière approfondie.
L’écrit lettre implique également toute une terminologie propre à la correspondance que les
élèves peuvent aborder : « expéditeur », « destinataire », « adresse », « code postal »,
« formule de politesse », etc., mais là aussi des choix devront être faits quant à l’inclusion ou
non de cette terminologie dans la séquence.
Enfin, la lettre comporte des enjeux que l’on retrouve pour la majorité des types de textes
produits à l’école : soigner la présentation et l’écriture, organiser ses idées pour écrire un texte
court, écrire sans erreurs des mots et des phrases. Il peut être intéressant au vu des
recommandations des didacticiens de s’appuyer par exemple sur une lettre écrite par les
élèves pour construire une séance décrochée d’orthographe, de grammaire, etc.
12
1.3 Problématique
Ces travaux m’amènent à me poser la question suivante : dans une société où l’écriture
est porteuse d’un enjeu fort et dans laquelle l’expression personnelle à l’écrit est plutôt
difficile pour les élèves, comment créer une situation la plus favorable possible pour que
ceux-ci arrivent à s’engager efficacement dans une activité d’écriture ? Dans le cadre de ce
mémoire, j’ai choisi de construire une séquence à l’issue de laquelle les élèves auront à
produire une lettre qui sera envoyée à l’auteur-illustrateur d’un conte qu’ils ont étudié, et qui
présenterait une configuration la plus favorable possible à l’engagement et à l’investissement
des élèves dans l’activité. C’est donc en me basant sur les travaux et préconisations décrits
précédemment que j’ai élaboré la séquence décrite dans la deuxième partie de ce mémoire, en
retenant essentiellement les points suivants :
- le processus d’écriture est décliné en trois composantes (planification, mise en texte et
révision), et les élèves doivent être accompagnés par l’enseignant dans chacune d’elles ;
- les élèves ont besoin d’être « outillés » pour leur activité d’écriture, et ces outils doivent
être construits par eux ;
- ils ont également besoin de s’être approprié le type d’écrit qu’ils vont devoir produire, en
l’occurrence la lettre (approche par genre décrite précédemment) ;
- la contextualisation de la tâche est un moyen d’engager les élèves dans l’écrit ;
- la lettre finale sera produite collectivement dans une démarche de mini-projet, ceci
permettant de motiver encore davantage les élèves.
13
2. OBSERVATION ET ANALYSE
2.1 Méthode
Au vu de la problématique énoncée, j’ai élaboré une séquence de sept séances se
concluant par la rédaction d’une lettre à l’auteur-illustrateur d’un conte étudié en classe dans
le cadre d’un projet artistique se déroulant sur l’année. Les élèves ayant eu le privilège de
rencontrer cet auteur intervenu en janvier dans la classe, j’ai décidé de mettre en place un
projet d’écriture d'une lettre de remerciements à ce dernier.
Nous avons vu précédemment qu’une seule séquence sur l’écrit lettre ne pouvait suffire à
exploiter toutes les compétences et connaissances liées à cette activité. C’est pourquoi ma
séquence et l’analyse qui en sera faite sera focalisée sur la capacité des élèves à s’engager
dans l’activité, sur leur compréhension du cheminement à suivre pour y arriver, sur leur
capacité à se relire et à corriger leurs productions et sur leur compréhension des enjeux de
l’écrit lettre (écrire à quelqu’un avec un but précis). Les aspects formels (silhouette de la
lettre) seront abordés mais ne seront pas évalués ni analysés. Par ailleurs, toutes les finalités
possibles d’une lettre ne seront pas développées de façon approfondie, la séquence portant
essentiellement sur l’écriture d’une lettre pour raconter ou pour remercier.
2.1.1 Participants
La séquence a été conduite auprès d’une classe de 22 CE1, en classe entière, dans une
école plutôt favorisée. Cet élément n’est pas négligeable puisqu’il s’agit par conséquent
d’élèves entrés généralement tôt dans le monde de l’écrit de par leur milieu familial. En
revanche, cette séquence est pour la majorité des élèves de la classe une première rencontre
avec l’écrit lettre, écrit qu’ils auront l’occasion de rencontrer à nouveau au cycle 3.
Lors de la première séance, les représentations des élèves sur la lettre ont été recueillies par le
biais d’un questionnement oral : Qu’est-ce qu’une lettre ? A qui peut-on écrire ? Pourquoi ?
Quelques élèves ont fait émerger l’idée d’écrire à sa famille pour raconter ses vacances par
exemple, mais les élèves n’ont pas mentionné d’autres finalités ou destinataires que pourrait
avoir la lettre. Ce type d’écrit n’était donc pas familier aux élèves.
14
Dans le cadre de cette séquence, des groupes de niveaux ont été faits par rapport au niveau de
lecture-compréhension-écriture. Quatre niveaux ont été distingués sur la base des évaluations
et observations faites depuis le début de l’année.
2.1.2 Matériel et procédure
La séquence mise en place (voir plan de séquence en annexe 1) est inspirée de la
démarche de projet d’écriture schématisée ci-dessous, préconisée par la didacticienne
Françoise Picot :
Installation de la
situation de
communication.
Négociation du
projet de
production.
Lecture et analyse
d’écrits
du même type
Activités
décrochées
(grammaire,
orthographe,
vocabulaire)
Production finale
Révision
Productions écrites intermédiaires
Avec grille de relecture
Collecte des éléments caractéristiques
Elaboration d’une grille de relecture
Edition
RéinvestissementEvaluation
Le contexte du projet d’écriture a été choisi précisément pour favoriser la motivation des
élèves et l’engagement de chacun dans l’activité. L’objectif principal de cette séquence était
de construire chez les élèves une conception de l’écriture comme étant une activité qui
nécessite de chercher, d’organiser ses idées et de se relire, en lien avec les compétences des
programmes et du socle commun pour le cycle 2 :
Socle commun Programmes de 2008
Adapter le propos au destinataire et à l'effet
recherché
CP-CE1 : rédiger de manière autonome un
texte court : rechercher et organiser des
idées, choisir du vocabulaire, construire et
enchaîner des phrases, prêter attention à
l’orthographe.
CE1 : Relire sa production et la corriger ;
corriger en fonction des indications
données un texte copié ou rédigé de
manière autonome.
15
L’outil lettre est donc exploité dans le cadre d’un projet avec un destinataire réel, ceci posant
un contexte authentique qui donne du sens à l’activité d’écriture. La maitrise de la silhouette
de la lettre n’est pas l’objectif de la séquence menée, en revanche la structure type de la lettre
est tout de même construite avec les élèves en tant qu’outil afin de lever ce potentiel obstacle
et de leur faciliter la tâche. En effet à cet âge les élèves ne savent pas nécessairement ce qu’est
une lettre ou du moins comment ce type d’écrit se présente, et ils ne pourront pas gérer tous
les enjeux d’apprentissage en une séquence.
Les trois premières séances sont consacrées à la découverte et à l’appropriation de l’écrit
lettre par les élèves : lecture et classement de lettres, repérage des éléments caractéristiques de
ce type d’écrit. Dans la suite de la séquence, les élèves s’essayent à l’écriture d’une lettre pour
dégager des critères de relecture (introduction de la notion de premier jet) et apprennent à se
corriger en utilisant cet outil. Enfin, la séquence se termine par l’écriture de la lettre collective
à l’auteur, en utilisant tous les outils construits auparavant dans la séquence (affiches et grille
de relecture).
Lors d’une première séance introduite par le recueil des représentations des élèves sur l’écrit
lettre, j’ai présenté le projet qui allait être mené dans le cadre de cette séquence, à savoir
écrire une lettre à l’auteur d’un conte qui était intervenu dans la classe un mois auparavant.
Cela permettait aux élèves d’avoir un objectif d’apprentissage et de comprendre pourquoi
nous allions lire des lettres et apprendre à en écrire. Dans le cadre de l’approche du type
d’écrit dite « par genre », deux lettres ayant pour objet de raconter quelque chose ont été
présentées aux élèves (voir annexe 2). Les élèves ont dû répondre à trois questions, d’abord à
l’oral en collectif pour la première lettre puis individuellement à l’écrit pour la deuxième :
Qui a écrit cette lettre ? A qui ? Pourquoi ?
La deuxième séance permettait d’aborder deux points : construire la silhouette de la lettre et
découvrir une autre fonction de ce type d’écrit (remercier). Comme dit précédemment, la
maitrise de la silhouette de la lettre n’était pas un objectif d’apprentissage en soi mais devait
être donnée aux élèves. La première partie de cette séance visait à observer les deux lettres
étudiées lors de la séance précédente et à mettre en avant le fait qu’elles présentaient la même
« silhouette ». Ce terme a été expliqué aux élèves qui ont listé oralement les éléments
communs aux deux lettres afin d’élaborer en collectif une affiche sur la silhouette de la lettre
(voir page suivante). Les élèves ont ensuite dû reconstituer individuellement une lettre dont
16
les différents éléments avaient été mélangés, ceci dans le but d’observer si la spécificité de
l’écrit lettre avait été comprise par les élèves, à savoir un écrit signé par un auteur et qui
commence par une interpellation du destinataire à qui l’on va dire quelque chose.
Affiche présentant la silhouette de la lettre
Dans un deuxième temps, les élèves ont dû observer individuellement une lettre fictive d’une
classe de CE1 écrivant à une classe d’une autre école pour les remercier de les avoir invités à
un spectacle (voir annexe 3). Par le biais d’un questionnaire individuel comportant les trois
mêmes questions « Qui a écrit cette lettre ? A qui ? Pourquoi ? », j’ai tenté de faire émerger
ici la notion de « lettre de remerciements ». L’objectif ici était également de faire un parallèle
avec les autres lettres et de faire ressortir ce qui définit l’objet lettre, à savoir une personne qui
écrit à une autre dans un but précis.
La troisième séance visait à s’approprier encore davantage l’écrit lettre en identifiant ce type
d’écrit parmi d’autres écrits donnés. Les élèves avaient pour cela un panel de dix documents
(cinq lettres, une affiche, une ordonnance de médecin, une définition, un récit et un extrait de
bande dessinée) et devaient cocher la case si le document était bien une lettre. Cet exercice a
été réalisé individuellement sauf pour un groupe de besoins que j’ai pris en atelier dirigé, sur
la base de la correction des exercices des séances 1 et 2. La correction a été faite de manière
collective pour reprendre ensemble les éléments communs à toutes les lettres : indication du
lieu et de la date, interpellation d’une personne par une autre dans un but précis. Dans un
deuxième temps, toutes les lettres étudiées jusqu’alors ont été affichées au tableau dans le but
de les classer et constituer ensuite collectivement un répertoire contenant les mots et formules
dont les élèves pourraient avoir besoin. Deux affiches ont été ainsi élaborées (voir page
suivante) :
- répertoire de formules de politesse,
- répertoire de formules d’interpellation (« pour commencer la lettre »).
17
La quatrième séance avait pour objectif d’élaborer avec les élèves des critères de relecture,
basés sur leurs observations faites sur leurs propres productions. Les élèves ont été lancés
dans l’écriture du premier jet par groupes de 5 à 6. Le destinataire était le même que celui de
la lettre finale, mais il était bien précisé aux élèves que la lettre était fictive et que la vraie
lettre serait écrite plus tard. Les élèves avaient à disposition les affiches réalisées
collectivement (silhouette de la lettre et répertoires de formulations). A l’issue de cette phase
d’écriture durant laquelle j’ai pu observer les différents groupes, les productions ont été
affichées au tableau. Les élèves devaient commenter les productions, que j’ai d’abord lues à
haute voix. Cette discussion devait permettre de faire émerger des critères autour de l’écriture
d’une lettre, et le fait que les élèves constatent par eux-mêmes la nécessité de ces critères leur
permettait de mieux se les approprier.
Les critères dégagés ont été récapitulés par les élèves et notés au tableau. Je leur ai ensuite
expliqué que ces critères allaient leur servir de grille de relecture, c’est-à-dire un document
qu’ils allaient pouvoir suivre à chaque fois qu’ils écriraient une lettre et qui allait les aider à
corriger leurs productions lors de la séance suivante. A ce moment-là je n’ai pas corrigé
l’orthographe, sauf si les erreurs étaient repérées par les élèves eux-mêmes lors de la
discussion. Lors de cette séance, les élèves ont pointé la question de l’adaptation des
formulations à l’interlocuteur de façon plus précise, nous avons donc décidé de refaire les
affiches afin d’inclure plus clairement ce critère, comme suit :
Formules d’interpellation – version 1 Formules d’interpellation - version modifiée
18
Formules de politesse - version 1 Formules de politesse - version modifiée
La cinquième séance visait à reconstituer les mêmes groupes qu’à la séance précédente afin
que les élèves reviennent sur leur premier jet et le corrigent à l’aide de la grille de relecture
(tableau ci-dessous). Il est à noter que les critères retenus n’incluent pas la finalité de la lettre
(remercier, raconter, etc.) puisque cet aspect ne constituait pas un objectif en soi. La lettre de
remerciements produite dans le cadre de cette séquence ne faisait pas figure d’objectif mais
plutôt d’outil servant à travailler l’écrit lettre, quelle qu’en soit la finalité. Entre temps j’avais
corrigé les erreurs orthographiques ne pouvant être corrigées par les élèves. La correction des
autres erreurs était laissée au soin des élèves. Une fois la grille de relecture remplie les élèves
font appel à l’enseignant qui contrôle la correction et vérifie à l’aide de la grille de relecture.
L’intérêt ici était d’inviter les élèves à relire les deux versions de leur lettre et à constater la
pertinence de la grille de relecture dans la correction du premier jet. Si la correction était
validée les élèves recopiaient au propre sur une feuille à carreaux leur lettre.
Grille de relecture :
J'ai écrit la date
J'ai écrit le lieu
J'ai bien choisi les mots en fonction de la personne à qui j'écris la lettre
J'ai mis une formule de politesse
J'ai signé la lettre
J'ai fait attention à l'orthographe des mots
J'ai mis des majuscules en début de phrase et aux noms propres
J'ai soigné mon écriture
19
Les sixième et septième séances ont été consacrées à l’écriture de la lettre à l’auteur. Les
élèves ont été placés en quatre groupes pour écrire le premier jet. Afin de ne pas devoir choisir
la lettre d’un groupe et de ce fait éliminer les écrits d’un certain nombre d’élèves, chaque
groupe a dû écrire sur un thème choisi au début de la séance parmi quatre :
- le conte en lui-même,
- le spectacle de danse autour du conte vu en début d’année,
- l’intervention de l’auteur dans la classe,
- les projets faits dans d’autres disciplines autour du conte.
Les élèves ont ensuite corrigé leurs premiers jets à l’aide de la grille de relecture, puis les
productions finales ont été affichées au tableau pour recueillir les commentaires des autres
groupes et procéder à l’élaboration collective de la lettre finale. Chaque groupe devait ensuite
choisir un élève qui recopierait au propre sa partie. Afin d’impliquer tous les élèves, il a été
décidé que chacun ferait un dessin ou écrirait un mot sur une petite feuille à part et signerait,
ces feuilles étant ensuite glissées dans l’enveloppe.
La séquence se termine par une évaluation dans laquelle les élèves doivent écrire une lettre
selon un scénario donné en écrivant d’abord un brouillon qu’ils corrigent avec la grille de
relecture et qu’ils recopient ensuite au propre. L’objectif est d’évaluer la compréhension des
élèves de l’outil brouillon et de la grille de relecture, et leur capacité à les utiliser de façon à
produire un écrit final correspondant aux attentes. Pour cette évaluation les élèves avaient à
leur disposition les trois affiches élaborées collectivement.
2.2 Résultats
Productions d’élèves
Les résultats présentés dans cette section concernent les productions des élèves en séances 4
et 6 (premiers jets et corrections) et l’évolution entre les deux séances par rapport aux
éléments suivants :
- compréhension de l’écrit lettre ;
- compréhension de la notion de premier jet et de relecture ;
- engagement dans l’activité d’écriture.
20
Légende :
Compréhension de l’écrit lettre :
lieu et date indiqués adaptation des propos à
l’interlocuteur
présence d’une formule de
politesse
séance 4
(lettre fictive)
séance 6
(lettre finale)
séance 4
(lettre fictive)
séance 6
(lettre finale)
séance 4
(lettre fictive)
séance 6
(lettre finale)
Groupe 1 oui oui + +++ non oui
Groupe 2 non oui ++ +++ oui oui
Groupe 3 oui oui + +++ oui oui
Groupe 4 oui oui +++ +++ oui oui
Compréhension des notions de premier jet et de relecture :
Ratures Eléments insérés/déplacés
SEANCE 4
(lettre fictive)
SEANCE 6
(lettre finale)
SEANCE 4
(lettre fictive)
SEANCE 6
(lettre finale)
Groupe 1 ++ ++ 0 +
Groupe 2 +++ ++ 0 +
Groupe 3 + ++ 0 +
Groupe 4 + ++ 0 0
Engagement dans l’activité d’écriture :
Quantité de mots écrits Arguments formulés dans la
lettre
SEANCE 4
(lettre fictive)
SEANCE 6
(lettre finale)
SEANCE 4
(lettre fictive)
SEANCE 6
(lettre finale)
Groupe 1 + ++ + +++
Groupe 2 ++ ++ + +++
Groupe 3 ++ ++ + +++
Groupe 4 ++ ++ + ++
0 aucun
+ faible
++ modéré
+++ fort
21
Evaluation sommative (annexe 4) et résultats obtenus
L’évaluation sommative portait sur plusieurs critères en lien avec les objectifs principaux et
transversaux de la séquence cités dans le tableau page 14. Le barème a été établi en fonction de la
priorité donnée aux objectifs à atteindre :
Utilisation du brouillon et de la grille de relecture (3 pts)
0 à 1 pt L’élève a coché les items de la grille de relecture mais n’a corrigé aucune erreur
et aucune ou très peu de différence existe entre le brouillon et l’écrit final.
1,5 à 2,5
pts
L’élève a coché les items de la grille de relecture et a corrigé toutes (ou presque)
les erreurs en fonction et une amélioration existe entre le brouillon et l’écrit
final.
3 pts L’élève a vérifié tous les éléments ciblés dans la grille de relecture et a corrigé
la totalité des erreurs le cas échéant, et une amélioration existe entre le brouillon
et l’écrit final.
Présence des éléments caractéristiques de la lettre/compréhension de l'écrit lettre (3 pts)
0 à 1 pt La lettre produite ne répond pas aux consignes données (écrire à son cousin qui
habite loin, le convaincre de venir à son anniversaire) et l’élève n’a pas placé le
destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre.
1,5 à 2,5
pts
La lettre produite ne répond pas entièrement aux consignes données (écrire à
son cousin qui habite loin, le convaincre de venir à son anniversaire) mais
l’élève a placé le destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre.
3 pts L’élève a placé le destinataire et l’expéditeur au bon endroit dans la lettre et a
exprimé la demande imposée par la consigne en utilisant des arguments solides.
Syntaxe et ponctuation (2,5 pts)
0 à 1 pt Absence de majuscules en début de phrases et aux noms propres et/ou absence
de point en fin de phrase. Phrases incorrectes du point de vue grammatical.
1,5 à 2,5
pts
L’élève a construit en majorité des phrases grammaticalement correctes et a
ponctué correctement son écrit (majuscules, point en fin de phrase).
3 pts L’élève a construit des phrases grammaticalement correctes et a ponctué
correctement son écrit (majuscules, point en fin de phrase, point
d’interrogation).
Orthographe (1,5 pt)
0 à 1 pt Les mots étudiés en classe ne sont pas correctement orthographiés.
1,5 pt Les mots étudiés en classe sont correctement orthographiés.
22
Les résultats obtenus par les élèves (notes individuelles et moyennes obtenues par la classe) pour
chacun de ces critères sont présentés dans le tableau page suivante. Les notes ont été restituées aux
élèves sous la forme suivante, selon la notation utilisée dans l’école :
- De 8 à 10 : acquis
- De 6 à 7,5 : à revoir
- De 4 à 5,5 : en cours d’acquisition
- De 0 à 3,5 : non acquis
La correction de l’évaluation a été problématique dans le sens où il est finalement délicat de noter
la production d’écrits : qu’est-ce qui fait qu’un élève a réussi sa production d’écrit ? Et comment
hiérarchiser les critères de notation ? Je me suis donc basée sur les objectifs de ma séquence mais
également sur ce que j’attends des élèves pour toute production d’écrit, à savoir des phrases
correctes du point de vue syntaxique et une attention prêtée à l’orthographe, en tout cas dans la
limite des capacités des élèves dans ce domaine (mots et règles d’accord étudiés en classe). Cette
question de l’évaluation de la production d’écrits dépasse le champ d’étude de ce mémoire mais
mérite certainement d’être approfondie dans le cadre de recherches ultérieures.
Par ailleurs, j’ai pu constater lorsque j’ai corrigé les copies que j’avais évalué les élèves sur une
autre compétence sans m’en rendre compte : la copie. Lorsque les élèves ont dû recopier au propre
leur lettre rédigée au brouillon, certains ont omis des éléments ou ont mal recopié certains mots
qui étaient corrects sur le brouillon, et en effet cette étape mobilisait une compétence de copie qui
fait l’objet d’un apprentissage tout au long de l’école élémentaire et qui n’est encore pas acquise
par des élèves de niveau CE1. Il est donc nécessaire que je revois l’évaluation de cette séquence
afin de corriger ce problème.
23
Résultats obtenus à l’évaluation sommative (évaluation figurant en annexe 4)
Elèves brouillon et
grille de
relecture :
utilisation
pertinente
/3
présence des
éléments
caractéristiques de
la lettre
(compréhension de
l'écrit lettre)
/3
syntaxe et
ponctuation
/2,5
orthographe
/1,5
TOTAL
/10
MOYENNE
GROUPE 1 (bons lecteurs-scripteurs)
Elève 1 3 3 1,5 1,5 8
7,75
Elève 2 2,5 3 2 1,5 9
Elève 3 2 2,5 1,5 1 7
Elève 4 0 2 2,5 1,5 6
Elève 5 2 3 2 1,5 8,5
Elève 6 2 2 2,5 1,5 8
GROUPE 2 (lecteurs-scripteurs moyens)
Elève 7 1,5 3 0,75 1,5 6,75
7,6
Elève 8 2,5 2,5 1,5 1,5 8
Elève 9 2,5 2,5 0,5 1 6,5
Elève 10 1,5 3 1,5 1,5 7,5
Elève 11 2,5 2,75 2,5 1,5 9,25
GROUPE 3 (lecteurs-scripteurs moyens)
Elève 12 2,5 3 2,5 1,5 9,5
7,7
Elève 13 2 3 1,5 1,5 8
Elève 14 1,5 3 0,5 1,5 6,5
Elève 15 2,5 3 1,5 0,5 7,5
Elève 16 1,5 1,5 2,5 1,5 7
GROUPE 4 (lecteurs-scripteurs faibles)
Elève 17 Abs Abs Abs Abs Abs
6,4
Elève 18 0,5 0,5 1,5 1,5 4
Elève 19 2 3 2 1,5 8,5
Elève 20 0 1,5 1,5 1,5 4,5
Elève 21 2 2,75 2,5 1,5 8,75
Elève 22 non évalué (élève soumis à un dispositif spécifique dans la classe : niveau CP)
MOYENNES
Classe 1,7 2,5 1,7 1,4 7,4
24
2.3 Discussion et conclusion
L’objectif de la séquence décrite précédemment était donc d’arriver à construire une
situation d’apprentissage la plus favorable possible afin que les élèves arrivent à produire un écrit,
ici une lettre pour un destinataire réel, avec les outils et la démarche adaptés à la tâche et à leur
niveau. L’idée était également qu’ils construisent une conception de l’acte d’écrire qu’ils n’ont en
général pas du tout, j’entends par là le fait de savoir qu’écrire est un acte qui nécessite de la
réflexion, des essais, des erreurs, et qui se déroule en plusieurs étapes et implique de savoir se
relire. D’après les recherches exposées en première partie, une situation favorable à l’acte d’écrire
implique :
- une appropriation par les élèves du type d’écrit visé ;
- un contexte authentique (motivation des élèves et sens donné à l’activité) ;
- une construction avec les élèves d’outils aidant à la démarche ;
- la prise en considération de toutes les composantes du processus d’écriture (planification, mise
en texte, révision).
L’analyse des résultats exposés précédemment se présente en quatre volets : évolution des élèves
au cours de la séquence, acquis de la séquence, retour sur les travaux de recherche et enfin impact
sur ma pratique en tant qu’enseignante.
2.3.1 Evolution des élèves au cours de la séquence
L’observation des premiers jets réalisés en séances 4 et 6 et plus particulièrement de l’évolution
entre les deux m’a permis de dégager plusieurs éléments. Mais d’abord il me semble important de
rappeler que les élèves n’avaient encore jamais abordé les notions de premier jet ou de critères de
relecture, ils découvraient donc ces notions avec cette séquence. Certains d’entre eux ont eu du
mal à intégrer voire accepter le fait que l’on pouvait faire des ratures et y être même encouragé.
Lors de la réalisation des premiers jets, les élèves m’ont régulièrement posé des questions
concernant les ratures, par exemple lors de l’élaboration et de la correction du premier jet : « A-t-
on le droit de barrer sur la feuille ? ». L’une de mes élèves ne comprenait pas que je leur permette
de faire des ratures sur la feuille, pour elle il fallait que ce soit propre dès le départ : « Oui mais on
va faire des ratures ». Une autre élève avait dit lors de la réalisation du premier jet en séance 4 (les
élèves savaient que les productions allaient être affichées au tableau) : « J’ai honte de présenter ça
[le premier jet] aux autres, c’est sale ».
25
En revanche, ce sont des élèves du groupe ayant le plus raturé le premier jet et fait des
flèches pour déplacer ou insérer des éléments (groupe 2) qui m’ont fait ces commentaires. Je
pense que le fait que ces élèves se soient questionnés à propos des ratures a favorisé leur
compréhension de ce que j’attendais d’un premier jet. Les autres groupes ont moins corrigé leurs
brouillons, peut-être parce que leur compréhension de la notion même de brouillon n’était pas
optimale ou bien parce que les critères de relecture étaient flous.
Lors de la séance 4, les premiers jets ont été relus par la classe et c’est ce qui a permis l’émergence
de critères inscrits ensuite dans la grille de relecture donnée en séance 5. Avec cette grille de
relecture les élèves ont corrigé leurs premiers jets. En observant les brouillons réalisés en séance
6, on constate que certains éléments se sont améliorés, notamment le fait de vouvoyer le
destinataire de la lettre parce qu’il s’agit d’un adulte et que nous ne le connaissons que très peu, ou
encore d’adapter la formule de politesse en fonction de ce destinataire. Par exemple le groupe 3
avait écrit en séance 4 « je t’embrasse », mais en séance 6 on constate qu’ils adaptent dès le
premier jet la formule de politesse en écrivant « cordialement ». On peut y voir là le résultat de la
refonte de l’affiche répertoriant les formules de politesse, qui avait été effectuée en séance 4 suite
aux observations des élèves concernant des mots et expressions qui n’étaient pas adaptés à
l’interlocuteur. Les élèves semblaient dès la séance 5 avoir bien compris cet aspect.
Par ailleurs, certaines lacunes observées sur les productions de la séance 4 ont disparu sur les
premiers jets de la séance 6, comme l’indication du lieu et de la date dans la lettre (oubliés par le
groupe 2 en séance 4), la présence d’une formule de politesse (oubliée par le groupe 1 en séance
4), ou encore une incohérence du sujet employé pour le groupe 3 (« on » puis « je »), toutes ces
lacunes ayant probablement été évitées en séance 6 à la fois grâce à la construction avec les élèves
des critères de relecture, et aussi grâce au fait que les élèves envisageaient de plus en plus leur
production d’une manière globale et avec du recul, en vérifiant la cohérence de l’ensemble, et non
plus en la percevant uniquement comme une juxtaposition d’éléments isolés.
Enfin, en ce qui concerne l’engagement dans l’acte d’écrire, les élèves ont globalement davantage
écrit et se sont engagés plus facilement dans l’activité en séance 6. La comparaison des
productions des groupes 1, 2 et 3 entre la séance 4 et la séance 6 illustre bien cet aspect. Ceci peut
s’expliquer par une plus grande compréhension de ce qui était attendu d’eux et peut-être une
diminution des inhibitions liées à l’acte d’écrire qui sont souvent présentes chez les élèves,
notamment au cycle 2 car ils ne sont pas encore très habitués à produire des textes de façon
26
autonome. En revanche, les productions du groupe 4 ne montrent guère d’amélioration à ce
niveau-là, les élèves sont restés limités aux idées déjà fournies dans la première production
(séance 4). J’avais mis ces élèves ensemble pour répondre à un besoin spécifique, en effet il s’agit
d’un groupe ayant des difficultés de compréhension globale et également des faiblesses en lecture-
écriture. J’ai donc davantage observé et guidé ce groupe, et en me basant sur mon observation et
ma discussion avec ces élèves lors de la réalisation des brouillons, je me suis rendu compte qu’ils
avaient du mal à appréhender l’utilisation des outils donnés (affiches, grille de relecture) et à se les
approprier. Pour ces élèves-là, ma réponse a été d’expliciter la stratégie que j’employais moi pour
écrire, et de les guider dans l’utilisation des outils mis à leur disposition. Je pense que c’est en
poursuivant le travail avec ces élèves selon des modalités telles que l’atelier dirigé qu’ils pourront
progresser, notamment en transposant l’utilisation de ces outils à d’autres situations d’écriture.
2.3.2 Les acquis de la séquence
Dans l’évaluation sommative (voir annexe 1), les élèves étaient évalués sur les points
suivants :
- compréhension de l’écrit lettre (présence des éléments caractéristiques de ce type d’écrit) ;
- utilisation efficace du brouillon et de la grille de relecture ;
- syntaxe et ponctuation ;
- orthographe.
Comme expliqué précédemment, ces critères représentent à la fois les objectifs principaux et
transversaux de la séquence, le barème de notation reflétant cette hiérarchisation des critères. La
syntaxe, la ponctuation et l’orthographe, qui ne constituaient pas des objectifs directs dans cette
séquence, ont tout de même été notés mais avec un poids relatif dans la note finale, ceci afin que
les élèves comprennent que lorsque l’on est dans le domaine de l’écriture (au sens de la production
d’écrits en français), il est important de faire attention aux mots que l’on sait orthographier
correctement. Ce point mériterait une discussion plus approfondie mais qui dépasse le champ
d’étude de ce mémoire.
Je ne me pencherai donc pas sur les items syntaxe, ponctuation et orthographe qui m’intéressent
moins que les deux autres pour cette analyse. Les résultats de l’évaluation, figurant en page 19 de
ce mémoire, montrent que l’item le mieux réussi a été la compréhension de l’écrit lettre. Les
élèves ont en effet plutôt bien compris à quoi sert une lettre et de quelle façon on présente ce type
d’écrit. On peut d’ailleurs penser que le fait d’avoir confronté les élèves à un corpus de lettres au
27
cours de la séquence les a aidés à s’approprier ce type d’écrit, les premières productions (séance 4)
se rapprochant déjà beaucoup de l’écrit lettre, y compris pour le groupe ayant des difficultés de
compréhension.
En revanche, l’utilisation du brouillon et de la grille de relecture est encore hésitante pour certains
élèves. Quelques évaluations montrent un premier jet corrigé, raturé, mais d’autres copies ne
montrent aucune correction sur le brouillon, même si les items de la grille de relecture sont cochés
et que des erreurs subsistent. En effet un petit nombre d’élèves ont coché certains critères de la
grille de relecture mais n’ont pas corrigé les erreurs correspondant à ces critères. Ceci peut
s’expliquer selon moi de deux façons différentes :
- soit l’élève n’a pas compris l’item de la grille de relecture concerné et a coché (les élèves ont en
effet bien compris que tous les items doivent être cochés à la fin) ;
- soit l’élève n’a pas compris l’utilisation de la grille de relecture à savoir : « je lis l’item de la
grille, je vérifie dans ma production si cet item est respecté, je corrige si besoin et enfin je coche
l’item pour valider ma vérification et ma correction le cas échéant ».
D’autres ont compris l’utilité de la grille de relecture mais n’ont pas vu l’utilité de corriger sur le
brouillon, ils ont directement corrigé en écrivant la production finale au propre. Le fait de savoir
comment et pourquoi utiliser ces deux outils ne semble donc pas complètement acquis, ce qui
semble normal étant donné que tous ces apprentissages ne peuvent être construits et maitrisés en
une seule séquence. Il s’agit de compétences qui seront travaillées à nouveau cette année et
approfondies au cycle 3. Ce point m’amène à constater que les élèves ont travaillé une autre
compétence dans le cadre de cette séquence et qui n’était pas nécessairement ciblée, à savoir
comment utiliser des aides quelle qu’en soit leur forme lorsque l’on s’engage dans une activité,
comme les affiches et la grille de relecture dans ce cas précis, ou plus largement le dictionnaire, un
cahier de leçons, un recueil de mots-outils, etc.
Concernant l’implication des élèves dans les tâches d’écriture demandées, le résultat est
très positif. En effet, tous les élèves se sont sentis concernés et ont souhaité participer à chaque
production. J’ai pu constater un enthousiasme provoqué par le fait d’écrire à une personne réelle,
qui plus est un auteur-illustrateur de livres que les enfants avaient pu rencontrer et auquel ils
portent une certaine admiration. Le fait que la séquence se termine sur une production dans un
contexte de la « vie réelle » et que cela leur soit annoncé dès le départ a selon moi donné beaucoup
de sens à toute la séquence, puisque les élèves savaient pourquoi ils apprenaient à écrire une lettre.
28
De plus, le contexte de mini-projet (production collective) a permis une motivation
supplémentaire.
2.3.3 Retour sur les travaux de recherche
Les travaux des chercheurs exposés dans la première partie de ce mémoire avançaient
plusieurs points, notamment la production d’avant-textes fortement encouragée par les
didacticiens dès les années 1980 (notion de « premier jet »). J’ai pu constater en début d’année que
les élèves ne savaient pas ce qu’était un brouillon et étaient démunis lorsque je leur demandais
d’écrire quelques phrases de façon autonome. Le fait de leur faire travailler cet élément
« brouillon » a permis de faire comprendre aux élèves qu’on ne produit pas un écrit net et propre
du premier coup : il faut réfléchir, chercher des idées, essayer. Une fois que les élèves ont compris
qu’ils pouvaient se tromper sur ce premier jet et qu’ils pourraient le modifier autant qu’ils le
souhaitaient, ils se sont lancés dans l’activité d’écriture sans difficulté. Même si certains hésitaient
à raturer au début de la séquence, cette réticence a disparu assez rapidement.
En outre, les travaux des années 1980 ont aussi largement encouragé la construction d’outils avec
les élèves qui les guideraient dans leur production, et qui évolueraient en fonction de leurs
observations. J’ai pu vérifier l’importance de donner des outils aux élèves puisqu’auparavant dans
les tâches d’écriture, ceux-ci se trouvaient souvent bloqués et me disaient qu’ils n’avaient pas
d’idées et n’arrivaient pas à écrire beaucoup de choses. En revanche, j’ai pu voir au cours de cette
séquence que les élèves s’appropriaient ces outils et que les commentaires faits sur les productions
restaient imprimés dans leur esprit. Ce fut assez flagrant par exemple pour ce qui est d’adapter son
discours à l’interlocuteur : en effet les affiches répertoriant les formulations types d’une lettre
avaient évolué en fonction de ce critère suite à ce qu’avaient observé les élèves, et cela leur a
permis de bien intégrer cet aspect et de savoir l’expliquer.
2.3.4 Prise de recul sur ma propre pratique
L’expérience décrite dans ce mémoire m’a apporté des éclaircissements non négligeables
pour ma pratique. La conduite de cette séquence m’a apporté des connaissances significatives en
didactique de l’écriture, à savoir principalement l’importance de construire chez les élèves une
conception de l’acte d’écrire comme un acte nécessitant des essais, des erreurs, une recherche
29
d’idées par le biais de multiples ressources, etc. J’ai également pu constater l’importance de guider
les élèves dans le processus d’écriture, particulièrement au cycle 2 puisqu’ils n’ont pas beaucoup
l’habitude de produire des écrits autonomes dépassant une ou deux phrases simples. Par ailleurs,
j’ai pu constater l’importance de construire les situations d’apprentissage, et pas seulement dans le
domaine de l’écriture, en fonction de ce que les élèves observent, trouvent, constatent. J’avais
conscience de ce point didactique mais j’en percevais difficilement les modalités de mise en
pratique jusqu’à présent. Ceci est d’ailleurs valable pour les outils fournis aux élèves mais aussi
pour les traces écrites, qu’il faut construire avec eux pour qu’ils se les approprient.
La recherche menée dans le cadre de cette séquence comporte toutefois quelques limites. En effet,
cette expérience a été menée sur un délai assez court (7 séances soit 6 semaines) qui ne permet pas
réellement d’évaluer les apports pour les élèves en termes de compétences en écriture, et qui reste
ciblée sur un type d’écrit : la lettre. Les apprentissages visés dans cette séquence sont en quelque
sorte une entrée dans la construction de compétences en écriture autonome qui seront travaillées
tout au long de la scolarité, mais il est difficile de dire pour l’instant uniquement grâce à cette
expérience si les élèves sauront transposer les acquisitions faites à d’autres types d’écrits. Cette
remarque est toutefois vraie pour toutes les compétences qui nécessitent un apprentissage sur le
long terme.
Les perspectives que j’envisage à première vue suite à cette expérience sont variées. En me
basant sur mes observations et les difficultés des élèves observées, l’une de mes priorités pour la
période à venir est de continuer à travailler la réalisation de brouillons, à entrainer les élèves à
relire leurs productions avec un autre type de texte : le récit. En effet il est important selon moi
d’élargir ces notions à d’autres types d’écrits que la lettre afin que les élèves poursuivent la
construction de ces compétences et puissent les transposer à d’autres types d’écrits. J’envisage
également de continuer à construire des outils d’aide à l’écriture avec les élèves, cette fois peut-
être dans le domaine du lexique, par exemple en construisant un livret contenant les mots et
expressions dont les élèves pourraient avoir besoin lors de tâches d’écriture et qui pourraient être
classés en catégories grammaticales connues des élèves (verbes, noms communs, noms propres,
adjectifs). Ceci permettrait d’outiller davantage les élèves dans la phase de planification des tâches
d’écriture, favorisant ainsi leur autonomie et leur engagement dans l’activité.
30
Enfin, je souhaite articuler davantage les composantes de l’écriture entre elles à l’avenir, puisque
j’ai pu constater en rédigeant ce mémoire que les liens entre les activités de graphie, d’étude de la
langue et de production d’écrits que je propose aux élèves n’étaient pas forcément évidents. Par
exemple, les activités de graphisme ou d’orthographe proposées ne comportent pas de lien avec
les activités de production d’écrits dans le choix des mots ou expressions exploités pendant les
activités. Connaissant désormais l’intérêt de lier ces activités, je pourrai programmer mes
séquences dans ces domaines en les articulant mieux à l’avenir, par exemple autour d’un même
thème.
En conclusion, je retiens de cette expérience l’importance de faire construire aux élèves la
représentation de l’acte d’écrire : raturer, essayer, chercher. Dans une société où l’accès à la
littératie est un facteur de réussite et d’intégration sociale, il est pour moi crucial de désinhiber les
élèves face à l’acte d’écrire et de leur donner envie d’arriver à une maitrise de l’écrit. Cette
expérience m’a également permis d’être plus à l’aise avec le fait de construire mes traces écrites
(leçons, affiches) en fonction de ce que savent, trouvent, observent les élèves et non pas en suivant
mes propres mots et mes propres conceptions. La difficulté est de les amener à ce que l’on veut
leur faire apprendre mais en institutionnalisant avec leurs mots, et j’arrive désormais à laisser
davantage les élèves être acteurs et auteurs de leurs apprentissages. Enfin, j’ai pu constater
l’intérêt et les effets très bénéfiques d’une démarche de projet pluridisciplinaire sur la construction
des compétences. En effet ce projet d’écriture était inscrit dans un projet plus global impliquant un
travail en littérature, en danse et en arts visuels. J’ai donc pu constater l’importance de lier autant
que possible les disciplines entre elles pour donner du sens aux activités réalisées en classe,
comme c’était le cas pour le projet dans lequel s’inscrivait cette séquence autour de la lettre.
BIBLIOGRAPHIE
Branca-Rosoff, S. & Garcia-Debanc C. (2007). L'avant-texte à l'école primaire, quelques jalons de
1850 à nos jours. Langue française, 155, 35-50.
Brouet V. (1911). Edition électronique du Dictionnaire de Pédagogie. Repéré à
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-
buisson/document.php?id=2625.
Garcia-Debanc C. (1990). L’élève et la production d’écrits. Metz : Centre d'analyse syntaxique de
l'Université de Metz.
Garcia-Debanc C. & Fayol M. (2003). Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel
pour une didactique de la production écrite. Repères, 26-27, 293-315.
Musset M. (2011). Apprendre à écrire : du mot à l'idée. Dossier d’actualité Veille et analyses, 62.
Plane S. (2013). Analyser les débuts dans l’écriture quand on débute dans l’enseignement.
Repères, 47, 171-196.
ANNEXES
ANNEXE 1 - Plan de la séquence
ANNEXE 2 - Lettres présentées en séance 1
ANNEXE 3 - Lettre présentée en séance 2
ANNEXE 4 - Premiers jets de la séance 4 (lettre fictive)
ANNEXE 5 - Premiers jets de la séance 6 (lettre qui sera envoyée à l’auteur)
ANNEXE 6 - Evaluation sommative
ANNEXE 1 - Plan de la séquence Ecrire une lettre
Objectif :
comprendre qu’écrire c’est chercher, organiser ses idées, se relire et se corriger.
Compétences :
- rédiger de manière autonome un texte court
- relire sa production et la corriger
- adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché.
Séances Objectif(s) Activités
1
-savoir ce qu’est une lettre et son utilité, son but
-découvrir les différents enjeux d’une lettre (raconter, remercier,
demander)
-savoir trouver qui écrit, à qui, et l’enjeu de la lettre étudiée
- présentation du projet d’écriture
- découverte de l’écrit lettre : travail autour de deux lettres qui racontent quelque
chose (identifier l’auteur, le destinataire et la finalité des lettres étudiées)
2
-connaître la silhouette de la lettre et le nom des éléments qui la
constituent
-savoir trouver qui écrit, à qui, et l’enjeu de la lettre étudiée
-continuer à explorer les différents enjeux d’une lettre (raconter,
remercier)
- observation et institutionnalisation de la silhouette de la lettre
- reconstitution d’une lettre dont les éléments ont été mélangés
- découverte d’une autre finalité possible de l’écrit lettre : remercier
3
-reconnaître une lettre parmi d’autres écrits
-s’approprier l’objet lettre (étendre le corpus étudié)
-créer un répertoire de formulations types pour écrire une lettre
- identifier l’écrit lettre parmi d’autres écrits
- retour sur le corpus de lettres étudiées et constitution d’un répertoire de
formulations types (formules de politesse et formules d’interpellation)
4
-savoir écrire une lettre correspondant à un scénario précis
-relire une production et en faire émerger collectivement une grille
de critères
- écriture par groupes de 5 à 6 élèves d’un premier jet d’une lettre fictive
- élaboration collective de critères de relecture basés sur l’observation des
productions
5
-relire sa production et la corriger en fonction de critères établis
collectivement
- correction en groupes du premier jet produit lors de la séance précédente à
l’aide de la grille de relecture élaborée collectivement
- copie au propre de la production finale
6
-écrire le premier et le deuxième jet de la lettre à l’auteur (projet
d’écriture)
- choix des thèmes pour la lettre destinée à l’auteur du conte (destinataire réel) –
un thème par groupe
- écriture par groupes de 5 à 6 élèves du premier jet de la lettre et correction à
l’aide de la grille de relecture
7
-établir ensemble la lettre collective en assemblant les différentes
parties rédigées
- affichage des productions au tableau
- retouches suite aux observations des élèves
- production de la lettre finale en collectif
Evaluation -écrire une lettre seul avec un scénario donné (affiches silhouette et
répertoires données en guise d’aides)
Exercice demandé : faire un brouillon d’une lettre et se relire avec la grille de
relecture donnée avant de recopier au propre.
ANNEXE 2 - Lettres présentées en séance 1
ANNEXE 3 - Lettre présentée en séance 2
ANNEXE 4 - Premiers jets de la séance 4 (lettre fictive)
GROUPE 1 GROUPE 2
GROUPE 3 GROUPE 4
ANNEXE 5 - Premiers jets de la séance 6 (lettre qui sera envoyée à l’auteur)
GROUPE 1 GROUPE 2
GROUPE 3 GROUPE 4
ANNEXE 6 - Evaluation sommative
RESUME
Les travaux dans le domaine de la production d’écrits et plus particulièrement ce qui permet
aux élèves de se lancer dans l’acte d’écrire préconisent un guidage réfléchi des élèves dans
cette activité et dans chacune de ces composantes. L’expérience menée dans le cadre de ce
mémoire permet de tester les démarches et outils préconisés par les chercheurs pour favoriser
l’engagement des élèves dans l’écrit, à savoir un contexte motivant (pédagogie de projet et
situation authentique), des aides construites avec les élèves, une appropriation du type d’écrit
visé par l’étude préalable d’un corpus de textes, et un guidage de l’enseignant dans chacune
des composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte et révision). Le type
d’écrit produit ici est une lettre, avec un destinataire connu des élèves. Les résultats montrent
une implication de tous les élèves dans l’activité et une prise de conscience de ce que signifie
l’acte d’écrire, bien souvent flou pour des élèves de cycle 2, avec l’appropriation de notions
essentielles inhérentes à l’écriture telles que « premier jet » ou « critères de relecture ». Il est à
noter toutefois que ces notions nécessitent d’être travaillées tout au long de la scolarité pour
être acquises.
The research done in the field of writing in primary school and particularly what enables
children to get involved in the act of writing has recommended to closely guide the pupils in
this activity and each of its components. The experiment carried out in this report has allowed
testing the tools and approaches recommended by specialists in order to boost the pupils’
involvement in the act of writing, that is: creating a motivating and authentic situation, getting
the pupils to appropriate themselves the targeted type of text, build up helping tools with the
pupils and guide the pupils in every component of the writing process (planning, translating
and reviewing). The writing medium in this case is a letter, written to a real person known by
the pupils. The results show that all the pupils got involved in the activity and became aware
of the meaning of the act of writing, which is often vague for children of that age (6-7 years
old). They integrated new notions such as “first draft” or “reviewing criteria”. Yet those
notions need to be dealt with in depth throughout the scholarship in order to be acquired.
MOTS-CLES
- Production d’écrits
- Ecriture au cycle 2
- S’engager dans l’écrit
- Didactique de l’écriture
- Ecrire une lettre au cycle 2
