Enseignement supérieur en Afrique

Quel enseignement suprieur pour l'Afrique ?

contribue bel et bien au rattrapage technologique et laugmentation de la productivit du travail en Afrique. Outre cet impact majeur sur la croissance conomi-que, lenseignement suprieur aide efficacement la ralisation des objectifs du millnaire (ODM) et du progrs : lutte contre la pauvret, le VIH/SIDA, les ma-ladies endmiques, les discriminations, les ingalits, les conflits civils, la mal-gouvernance [voir l'article de William Saint, page 3].

Mais de quel enseignement suprieur parle-t-on ?

Alors que les taux dinscription des tudiants en Afrique restent relativement faibles par rapport ceux du reste du monde en dveloppement, la fuite des cerveaux et le chmage des diplms rests sur place semblent au contraire tmoigner dun trop plein. Cet apparent paradoxe nous interpelle au moins doublement : Les structures sociales et conomiques dans l'tat actuel de dveloppement de l'Afrique peuvent-elles absorber le nombre de diplms de l'enseignement suprieur ? Ou faut-il plutt mettre en cause la qualit et la pertinence de la formation dispense quand on observe par ailleurs que l'Afrique fait appel massivement l'expertise externe ?

Certains n'hsitent pas prner de restreindre le sommet de la pyramide ducative en vue d'une meilleure adquation entre celle-ci et la structure du march du travail. Pour d'autres, le problme pos n'est pas d'ordre quantitatif mais plutt qualitatif en relation avec les orientations, les filires, les curricula et les approches d'un enseignement suprieur qui ne se proccupe pas de rpondre aux besoins de l'co-nomie nationale et la demande des communauts. En vrit, l'extrme diversit des situations africaines appelle des rponses et des approches diffrentes au regard des contextes nationaux. Dans cette perspec-tive, les articles de la prsente lettre d'information jettent un clairage sur les mutations en cours aussi bien dans certains pays qu'au niveau rgional.

Globalement, le paysage de lenseignement suprieur africain est en pleine transformation : phnomnes de diffrentiation, darticulation et

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L es progrs enregistrs par l'Afrique dans la voie de l'enseignement primaire universel ayant lev la demande d'ducation des familles et des communauts, les dfis du post-primaire se posent aujourd'hui avec acuit. Concernant l'en-seignement secondaire, les confrences SEIA1 ont relay les plaidoiries et les rflexions en faveur de lextension de lenseignement secondaire. Mais aussi les exigences de rforme que pose cette extension en termes de diversification des filires et de modes de livraison, d'adaptation des curricula, de contrle de cots et de mobilisation de ressources. Pour ce qui est de lenseignement suprieur, les acteurs ne manquent aucune occasion d'exprimer leur frustration face ce quils considrent comme une marginalisation de la part des agences de dveloppement.

Il s'avre cependant que les discussions sur les priorits ont connu ces derniers temps des dveloppe-ments intressants. Les analyses traditionnelles sur le capital humain estimaient en effet que le retour sur in-vestissement de lenseignement primaire rendement priv et social tait plus lev que celui des cycles su-prieurs. Or plusieurs tudes rcentes2, menes dans divers pays africains, vont contre-courant des ides tablies. Elles montrent que lenseignement suprieur

Programmes de l'ADEARevue par les pairs Maurice

DossierL'enseignement suprieur en Afrique

ConfrencesForum sur lenseignement suprieur priv

Expriences paysVers le haut dbit en Afrique du Sud

Zoom sur un systme ducatifLe Bnin

Nouvelles publicationsExpriences pays : Namibie, Nigria, Zambie

Universit de KanKan, Guine. Photo : USAID/L. Lartigue

Sommaire

2 La lettre de l'ADEA juillet - dcembre 2005 3La lettre de l'ADEA juillet - dcembre 2005

Enseignement suprieur

DossierL'enseignement suprieur en Afrique

Editorial : Investir pour quel enseignement suprieur ? ............. 1Enseignement suprieur et dveloppement ............................ 3Diffrenciation et articulation : volution et dfis ......................... 5Nouveau foyer, nouvelle vision... 7L'AGCS et le commerce transnational des services dducation............................... 10Pour en savoir plus .................... 12Ressources ducatives en libre accs : une solution ? ................. 16

{ PanoramaEn chiffres, la participation au suprieur en Afrique................... 14

{ ConfrencesForum sur lenseignement suprieur priv en Afrique........................... 8

{ SIDALe VIH/SIDA dans les programmes universitaires .......... 13

{ Exprience payslargir la bande passante en Afrique du Sud...................... 17

{ BrvesActivits de l'ADEA .................... 19

{ ZoomL'ducation au Bnin .................. 21

{ Programmes de l'ADEAExamen par les pairs du systme ducatif mauricien ..................... 25

{ PartenairesLAssociation des universits africaines (AUA) ....................... 26

{ LivresEtudes de cas : Namibie, Nigria, Zambie..................................... 27

{ CalendrierActivits de l'ADEA et autres vnements .................. 28

de privatisation pour faire face la de-mande sociale et au march de lemploi [voir larticle de George Subotzky et de George Afeti, page 5] ; diversification des modes de livraison allant de pair avec la gnralisation des nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC) ; ouverture et adaptation lensei-gnement suprieur international de plus en plus prsent, avec le dveloppement rapide de loffre transfrontalire [voir larticle de Varghese, page 11]. Face ces transformations, les dcideurs politiques en charge de lenseignement suprieur doivent ragir rapidement s'ils veulent que leurs pays en tirent le meilleur profit et que leurs tudiants jouissent d'un enseigne-ment suprieur de qualit.

Les rformes mettre en chantier ne manquent pas mais il sagit avant tout davoir une vision de lducation qui englobe lensemble du secteur et qui assure une bonne articulation et un quilibre judicieux entre tous les niveaux dducation primaire, secondaire et suprieur en tenant compte du march du travail et des politiques et priorits conomiques. De ce point de vue, chaque pays africain est unique et demande une rflexion spcifique.

Lenseignement suprieur doit en outre tre reconceptualis dans un contexte de diversification et de comptition nationale, rgionale et internationale de plus en plus rude, en considrant le potentiel des nouvelles technologies et les exigences de l'conomie fonde sur le savoir ; la quali-fication des enseignants et les approches pdagogiques doivent tre adapts pour viser l'acquisition des comptences fon-damentales indispensables l'adaptation constante aux situations nouvelles ainsi que les capacits plus particulires lies au march du travail ; les curricula doivent tre revisits et mis en rapport avec le d-veloppement des comptences ; les filires diversifies, spcialises et professionnali-ses ; les centres dexcellence dvelopps. Enfin il est impratif de mettre l'accent sur les sciences et la technologie.

La question du financement se posera d'emble car la croissance des effectifs et lamlioration de loffre en termes de qua-lit et de pertinence exigeront de diversifier les sources de financement, de mobiliser davantage de ressources et de veiller leur meilleure utilisation.

La bonne gouvernance et la bonne gestion seront des facteurs dterminants d'autonomisation et de responsabilisation des tablissements qui devront tre de plus en plus comptitifs et imputables de leurs rsultats. A cet gard, les exercices de planification stratgique encourags par le GT de lADEA sur lenseignement suprieur sont un outil promouvoir plus grande chelle.

Dans un environnement o les institu-tions prives se dveloppent rapidement, il est indispensable de mettre en place des instruments dassurance qualit afin de matriser loffre et de protger les tudiants. De nombreux pays africains ont cr de tels organismes mais ces mcanismes doi-vent tre renforcs et tendus, tout comme doit l'tre le contrle de laccrditation.

Enfin, lutilisation des NTIC doit tre systmatise dans les plans de dvelop-pement des tablissements pour appuyer loffre dducation distance et amliorer laccs, lquit et la qualit.

Le Groupe de travail de lADEA sur lenseignement suprieur a rcemment revu son mandat et ses priorits. A travers les actions menes ces dernires annes, il a contribu utilement aux rformes qui doivent tre engages [voir larticle en page 7]. LADEA a bon espoir que son ancrage au sein de lAssociation des universits africaines (AUA) et la redfinition de son rle comme courtier dides auprs des diffrents acteurs de lenseignement suprieur en Afrique accrotra encore sa contribution lmergence dun enseigne-ment suprieur de qualit tourn vers le dveloppement de socits du savoir.

MAMADOU NDOYESECRTAIRE EXCUTIF, ADEA

1. Confrences sur l'enseignement secondaire en Afrique (Kampala, Ouganda, 9-13 juin 2003 ; Dakar, Sngal, 6-8 juin 2004), consultez www.worldbank.org/afr/seia/

2. Voir notamment : Bloom, D., Canning, D. et Chan K., LEnseignement suprieur et le dveloppement conomique en Afrique, prpar pour la Banque mondiale, janvier 2006. http://www-wds.worldbank.org/

Ce numro de la Lettre dinformation de lADEA a t ralis en collaboration avec le GT de lADEA sur lenseignement sup-rieur (GTES). Le Secrtariat de lADEA re-mercie tout particulirement Alice Lamptey, Coordonnatrice du GTES et Piyushi Kotesha, ancien Directeur de Higher Edu-cation South Universities (HESA), pour leur

prcieuse contribution.

Sommaire



ses conomies, sur ses systmes politiques, sur son environnement et sur ses capacits engager des collaborations fructueuses.

Lducation, elle, est indissociable du dveloppement conomique et social. Elle est la fois un moteur et un bnficiaire de la croissance conomique le dvelop-pement procurant davantage de richesses qui pourront leur tour contribuer llargissement de loffre dducation. Mais les conomies et lducation de base ne se dveloppent quen prsence d'un systme ducatif capable demmener un nombre suffisant dtudiants au-del du cycle de base tudes universitaires comprises. Pour s'assurer de ceci dans la

dure, les systmes ducatifs doivent tre quilibrs. Ils doivent tre en mesure de produire des tudiants aux qualifications diverses, en fonction des besoins du march du travail, mais aussi dalimenter de manire continue les rangs de travailleurs qualifis techniciens, profes-sionnels, gestionnaires et dirigeants1. Faute

de parvenir cet quilibre et cette di-versit dans lducation, les perspectives de croissance, de cohsion sociale, de distribution plus quitable et de rduction de la pauvret resteront largement hors de porte.

Desserrer l'emprise de la pauvret sur notre plante

Dans ce contexte, lenseignement sup-rieur joue un rle fondamental dans nos efforts visant desserrer lemprise de la pauvret sur notre plante. Il agit quatre grands niveaux. Tout dabord, il attnue la pauvret par sa contribution directe la croissance conomique, car il renforce la productivit dun pays et sa comptitivit internationale. Il y parvient en formant une main-duvre qualifie et adaptable, en aidant le pays accder de nouveaux savoirs et en produire via la recherche mais aussi en adaptant les savoirs mon-diaux leur utilisation locale. Ce faisant, il contribue dterminer les niveaux de vie au niveau local.

Deuximement, lenseignement suprieur rduit la pauvret par son

Un des dfis auquel nous tous, tres humains, devons faire face, est comment nous ajuster au 21me sicle, o la vie n'est plus uniquement structure autour de nos communauts et de nos villes. Il nous faut apprendre penser et agir en tant que citoyens du village mondial qui, fort de six milliards dhabitants, a pour devoir de sintresser au sort de ces quelque 1,2 mil-liard dindividus soit un tre humain sur cinq vivant avec moins dun dollar par jour. Car de telles ingalits sont porteuses dinscurit et dinstabilit. La recherche

de solutions constructives ce problme deviendra encore plus ardue au cours des 25 prochaines annes dans la mesure o 2 milliards dindividus supplmentaires auront vu le jour sur notre plante. Dans 95 pour cent des cas, ils rejoindront les rangs des pauvres dans les pays en dveloppement. Il est ainsi proba-ble que le 21me sicle se distinguera par son aptitude trouver des solutions pour allger le fardeau insupportable de la pau-vret sur notre civilisation mondiale sur

Enseignement suprieur et dveloppementPar William Saint, Spcialiste principal en ducation, Banque mondiale

Allger le fardeau insupportable de la pauvret sur notre civilisation : l'auteur rappelle ce dfi omniprsent pour mettre au premier plan l'enseignement suprieur. Sa contribution la croissance conomique, la ralisation des ODM, la consolidation de l'ensemble du systme ducatif et au dveloppement en gnral justifient que davantage d'investissements lui soient accords.

Si les avantages de lenseignement suprieur pour les individus sont

largement reconnus de meilleurs salaires et perspectives demploi , et une plus grande aptitude pargner

et investir ils le sont moins au niveau de la socit. Cela a conduit

de nombreux gouvernements et leurs partenaires au dveloppement

ngliger lenseignement suprieur dans les investissements publics.

Afrique du Sud. Des diplms fiers. Photo : USAID/R. Zurba



action d'habilitation et de redistribution. Il habilite en construisant le capital social et contribue la redistribution en largissant les opportunits demploi, de revenus et de mobilit sociale.

Troisimement, il consolide lensemble du secteur de ldu-cation et amliore sa performance. Les tablissements den-seignement suprieur forment et remettent niveau les enseignants, les directeurs dtablis-sement et les gestionnai-res du systme ducatif. Leurs diplms jouent un rle de premier plan dans le dveloppement des curricula, le con-trle de la qualit et lvaluation de lenseignement primaire et secondaire. Leurs chercheurs analysent les performances de lducation, identifient les difficults, proposent des solutions et guident les politiques.

Enfin, lenseignement suprieur contribue fortement la ralisation des objectifs du millnaire pour le dve-loppement (OMD). Les tablissements denseignement suprieur forment les professionnels mdecins, infirmiers, agronomes, enseignants, administrateurs et autres qui superviseront et mettront en uvre les activits OMD. Ils contribuent galement au dveloppement de capacits dans les domaines de la recherche, de la technologie applique et des services aux communauts, essentielles pour amliorer la production alimentaire, les revenus des ruraux et le bien-tre des familles dmu-nies, en particulier celui des femmes et des enfants vulnrables.

Investir davantage

Le rapport 2005 de la Commission pour lAfrique montre clairement que la communaut internationale a enfin pris conscience de limportance de lenseigne-ment suprieur pour le dveloppement. La commission recommande une augmenta-tion des investissements des bailleurs dans les capacits africaines, commencer par son systme denseignement sup-rieur, notamment dans les domaines des sciences et de la technologie . Dcrivant la crise du systme africain denseigne-

ment suprieur, le rapport plaide pour un investissement annuel de la communaut internationale de 500 millions de dollars EU afin de revitaliser les tablissements

d e n s e i g n e m e n t suprieur de la rgion, auquel viendraient sajouter trois milliards de dollars supplmen-taires sur dix ans pour dvelopper des centres dexcellence dans les domaines de la science et de la technologie2.

Par rapport aux autres rgions du monde, le niveau ducatif global de lAfrique reste faible et les effets positifs de len-seignement suprieur sur le dveloppement

conomique mal tablis. Si les avantages de lenseignement suprieur pour les individus sont largement reconnus entre autres de meilleures perspectives demploi, de meilleurs salaires et une plus grande aptitude pargner et investir ils le sont moins au niveau de la socit. Cela a conduit de nombreux gouvernements et leurs partenaires au dveloppement ngliger ce niveau denseignement dans les investissements publics.

Pourtant, les avantages quen retire un individu bnficient aussi lensemble de la socit3. Des individus bien duqus gagneront mieux leur vie ce qui signifie, pour lEtat, davantage de rentres fiscales et une moindre pression sur les finances publiques. Cela se traduit aussi par une augmentation de la consommation, qui profitera aux producteurs, quel que soit leur niveau dducation.

Dans une conomie mondiale du savoir, le surcrot dapprentissage apport par des tudes suprieures peut aider les conomies nationales se maintenir au niveau des socits techniquement plus avances ou les rattraper. Les diplms du suprieur ont davantage de chance dtre la fois plus ouverts aux nouvelles technologies et plus mme de les utiliser. Ils sont galement plus aptes concevoir eux-mmes de nouveaux outils et de nouvelles techniques. Leurs savoirs peuvent contribuer amliorer les comptences et la productivit de leurs collgues non diplms, et la confiance et lexpertise accrues acquises pendant

leurs tudes peuvent dvelopper lesprit dentreprise et peser positivement sur la cration demplois.

Relever la qualit des autres niveaux d'enseignement

La scolarisation dans le suprieur procure galement des avantages moins directs aux conomies nationales. En produisant des enseignants bien forms, elle relve la qualit des systmes ducatifs primaires et secondaires et donne aux diplms du secondaire davantage de chances de progresser au niveau conomique. En formant des mdecins et autres person-nels soignants, elle contribue amliorer la sant publique et entrane, ce faisant, une productivit accrue au travail. En dveloppant les comptences de gestion et de direction, elle fournit aux pays les individus talentueux dont ils ont besoin pour instaurer un environnement politique propice la croissance. La mise en place dinstitutions politiques comptentes, juridiquement reconnues et solidement ancres dans le tissu national ainsi que, par exemple, le dveloppement dune culture d'entreprenariat et de cration d'emplois ncessitent des connaissances et des savoirs pointus et de relles capacits de prise de dcision. Dautres dfis tels que la rsolution de problmes environne-mentaux complexes et l'amlioration de la scurit face aux menaces internes et externes requirent des comptences que lenseignement suprieur est le plus mme de fournir.

Les analyses conventionnelles du taux de rendement ont fait apparatre lenseignement suprieur sous un jour moins favorable que lenseignement pri-maire et secondaire. Aprs une analyse de 98 tudes nationales ralises entre 1960 et 1997, Psacharopoulos et Patrinos (2002) constataient que les estimations moyennes de dividendes de lenseignement primaire taient nettement suprieures celles gnres par une scolarit plus avance4. Ces tudes ont eu une influence dtermi-nante sur la politique internationale de dveloppement.

Des travaux plus rcents remettent en question la pertinence de ces con-clusions dans le contexte actuel. Une tude conjointe de lUNESCO et de lOCDE fait apparatre une augmentation rgulire des dividendes qui rsultent des investissements dans le suprieur, en

Lanalyse classique des retours sur investissements ne sintresse quaux gains financiers des individus et aux

recettes fiscales quils produisent. Elle nglige les bienfaits plus larges de lenseignement suprieur sur lesprit dentreprise, la cration demplois,

la qualit de la gouvernance conomique et politique ainsi que les effets positifs de travailleurs duqus

sur la sant dun pays et son tissu social. Elle ignore galement les contributions de la recherche la

croissance conomique.

N Suite de l'article en page 18



Diffrenciation et articulation sont aujourd'hui devenues des ques-tions cl pour lenseignement suprieur (ES). Les tablissements densei-gnement suprieur sont appels remplir une multitude de rles et accueillir des tudiants de plus en plus divers, et pour cela un modle institutionnel unique est insuffisant. Face notamment aux priorits de dveloppe-ment de lAfrique, l'univer-sit traditionnelle centre autour de la recherche manque de souplesse pour rpondre aux demandes. Larticulation des tudiants et du personnel au sein d'une palet te toujours plus large de modles institutionnels est de plus en plus importante pour ga-rantir la mobilit et l'quit daccs. Btir des systmes denseignement suprieur nationaux et rgionaux pertinents et efficaces exige de trouver un bon quilibre qui incite la diffrenciation et larticulation et en mme temps les rglemente.

Malgr l'encouragement actuel la diffrenciation et larticulation, dans les discours sur les rformes de lducation en Afrique, ltendue et la porte de ces as-pects essentiels sont encore mal connues. Soucieux de combler cette lacune et de documenter ses travaux, le GT de lADEA sur lenseignement suprieur (GTES) a command une tude compare sur ce thme, ciblant des tablissements de type polytechnique, universitaires ou non,

dans douze pays dAfrique appartenant trois sous-rgions : lAfrique de lOuest (Cameroun, Ghana, Nigria et Sngal) ; lAfrique de lEst (Kenya, Ouganda, Rwanda et Tanzanie) ; et lAfrique australe (Afrique du Sud, Malawi, Mozambique et Zambie). Ltude a t confie trois experts rgionaux : le professeur George

Subotzky (coordonnateur du projet et chercheur origi-naire dAfrique australe) ; le professeur Njuguna Ngethe (Afrique de lEst) et le doc-teur George Afeti (Afrique de lOuest).

Dimensions de larticulation et de la diffrenciation

Pour les besoins de ltude, le concept de diffrencia-tion a t dfini selon les critres et aspects suivants : mission et mandat de lta-blissement ; orientation

locale ou internationale ; axes privilgis des curricula et mthodes pdagogiques ; critres dadmission ; niveaux de quali-fication et domaines dtude ; types de recherches menes ; qualification du personnel ; gouvernance, rglementation, financement et assurance qualit ; taille de ltablissement. De mme, le concept dar-ticulation recouvre trois grands aspects : (a) la mobilit des tudiants (transferts des units de valeur, reconnaissance des qualifications, compatibilit des structures de qualification et critres dadmission propices) ; (b) la mobilit du personnel (changes et collaboration au niveau de

la recherche et de l'enseignement) ; (c) la collaboration (partage des infrastructures et des ressources, partenariats et affilia-tions entre tablissements).

Rsultats de l'tude

Des systmes trs divers

Le premier grand constat de l'tude est lextrme varit des systmes africains denseignement suprieur et des formes de diffrenciation en vigueur. Si cela tient la diversit de l'hritage colonial, de lco-nomie politique et aux particularits de la priode qui a suivi les indpendances, cela sexplique aussi par la manire dont les pays ont ensuite russi se positionner face linternationalisation de lenseigne-ment suprieur et aux forces du march associes la mondialisation. On note des carts sensibles entre pays anglophones et francophones en termes de diffrenciation, de modalits dinscription et, plus impor-tant, de rputation des tablissements. Dans les pays francophones, les instituts polytechniques jouissent dune bonne image de marque ; les tudiants sont trs demandeurs et les critres dadmission extrmement rigoureux.

Les tablissements polytechniques non universitaires se dveloppement rapidement

Ceci est un phnomne rcent dans la plupart des pays. Cette volution tient la reconnaissance gnralise de quatre facteurs fondamentaux justifiant la diff-renciation : (a) accueillir des tudiants de plus en plus divers ; (b) ragir lvolution de la demande du march du travail et aux priorits de dveloppement du pays ; (c) tre cot-efficace ; (d) accrotre laccs, la mobilit et, partant, lquit. Le paysage de lenseignement suprieur africain nest de toute vidence plus domin par les universits.

La distinction entre universits et IPNU est de moins en moins nette

Alors que dans la plupart des pays tudis, des systmes binaires existent, les instituts purement polytechniques restent relati-vement rares. Pourtant, la fracture binaire classique entre universits et instituts po-lytechniques non universitaires (IPNU) est de moins en moins nette. Certaines formes hybrides intressantes ont fait leur appa-rition : cest le cas par exemple du Kigali Institute of Technology du Rwanda, des tablissements polyvalents dAfrique

Diffrenciation et articulation : volution et dfis Par George Subotzky1 et George Afeti2

Rpondre la demande sociale et au march de l'emploi, accueillir des tudiants de plus en plus divers : face ces nouveaux dfis, universits et autres institu-tions de formation se sont adapts. D'autres dfis se posent aux politiques.

Face aux priorits de dveloppement de lAfrique,

l'universit traditionnelle centre autour de la

recherche manque de souplesse pour rpondre aux demandes. Btir des systmes

d'enseignement suprieur nationaux et rgionaux

pertinents et efficaces exige de trouver un bon quilibre qui incite et en mme temps rglemente la diffrenciation

et larticulation.


6 La lettre de l'ADEA juillet - dcembre 2005

du Sud et de luniversit du Malawi. Cette attnuation des diffrences procde de deux dynamiques. D'une part, les forces du march, qui crent une double drive : (a) la drive universitaire , o les ta-blissements non universitaires veulent accder au statut duniversit et (b) la drive professionnelle , o les univer-sits s'adaptent la demande du march en offrant des cours vocation profession-nelle. D'autre part, labsence de politique claire patente dans la plupart des pays quant aux limites quil convient de fixer ces deux types dtablissement en termes de mission, d'objectifs, de curricula et de programmes (et savoirs sous-jacents). De sorte que cette drive a pu sinstaller sans rencontrer dobstacles rglementaires.

Moteurs et freins la diffrenciation

Tout dabord, la diffrenciation est provo-que par les forces du march dictes par de la demande sociale (largement fonde sur lide dune meilleure employabilit la cl) et les besoins du march du travail. Ensuite, la diffrenciation est galement de plus en plus politique , mesure que les pouvoirs publics sont convaincus de son importance. Dans certains cas, cette dcision peut tre motive par des intrts politiques plutt quducatifs. A linverse, la diffrenciation est attnue par liso-morphisme ladoption progressive dune srie identique de caractristiques insti-tutionnelles. Ce phnomne revt deux formes : mimtique (recherche stratgique dun statut) et normative (recherche de la qualit et du professionnalisme). De plus, larticulation peut tre perue comme entrant en conflit avec la diffrenciation, en ceci quelle limite (dans une certaine mesure) la diversit des diplms produits et peut renforcer le statut mdiocre des ins-tituts polytechniques non universitaires.

Les voies darticulation formelles et les cas de reconnaissance des qua-lifications des IPNU sont limits. Il y a nanmoins des exceptions : lAfrique du Sud a un cadre national de qualifications (National Qualifications Framework) et des pratiques de reconnaissance des apprentissages antrieurs (Recognition of Prior Learning Practices - [RPL]) ; le Sngal a galement des systmes de reconnaissance des apprentissages antrieurs et d'accumulation de crdits et de transfert ; la Tanzanie a un systme dadmission aux diplmes. Cependant, mme lorsquil existe des voies formelles, il y a rarement une vritable articulation.

Les rapports entre les deux types dta-blissement sont en gnral concurrentiels et non structurs, avec quelques cas de coopration et des dispositifs limits et ponctuels dchange de personnel. Les grands obstacles larticulation sont la rticence des universits reconnatre les qualifications des instituts polytechniques non universitaires et lincompatibilit des structures de qualification.

Similitudes et divergences entre universits et IPNU

Dans certains cas, la similitude des struc-tures et approches de gouvernance, de financement et de gestion entre universits et instituts polytechniques non universi-taires est manifeste mais elles peuvent aussi tre totalement diffrentes. En rgle gnrale, les instituts polytechniques non universitaires sont moins bien financs et dots ce qui a des incidences profondes sur le recrutement et la rtention du per-sonnel, sur les infrastructures et, partant, sur la qualit. Ils jouissent galement en gnral dune autonomie moindre et dun moins bon statut que les universits. Plusieurs raisons peuvent tre invoques : le manque de mission claire pour les ins-tituts polytechniques non universitaires ; une mauvaise apprhension de la part des pouvoirs publics de lorientation et de la philosophie de la formation des instituts polytechniques non universitaires par rapport lenseignement universitaire ; linadquation des ressources, do un enseignement mdiocre ; des mcanismes de transfert dunits de valeur et une articu-lation mal dfinis ; labsence de dialogue acadmique entre universits ; des critres dentre en gnral moins rigoureux.

Recommandations et dfis

Plusieurs recommandations peuvent tre faites au vu des rsultats de l'tude :

La participation et laccs doivent tre encourags, mais de manire cible, via une diffrenciation des tablissements et des programmes qui rpondent aux objectifs de dveloppement. Afin de rendre optimale la diversit des offres et de laccs, la fracture binaire doit tre maintenue avec souplesse grce une rglementation adquate permettant de contrler la drive acadmique ou professionnelle. Les chances de par-venir une rglementation efficace sont tributaires du contexte national. Dans certains cas (Afrique du Sud et

Mozambique par exemple), des cadres politiques nationaux extrmement centraliss peuvent se rvler effica-ces. Dans des systmes de moindre envergure, lautonomie des tablisse-ments est nettement plus forte, ce qui soulve de plus grandes difficults ds lors que lon veut rglementer.

Des modles hybrides polyvalents et un mlange entre apprentissage rsidentiel et distance devront tre introduits en particulier pour amliorer laccs aux cours dans les zones rurales.

La qualit doit tre prserve dans le processus de diffrenciation, malgr des contraintes budgtaires tenaces.

La domination des universits (dans les pays non-francophones) devrait tre combattue. Dveloppement ne rime pas toujours avec diversit : si de nombreuses universits voient le jour, ce nest pas le cas des instituts poly-techniques non universitaires. Ce qui implique de sintresser aux attentes de la socit qui voit dans les universits des tablissements de premier choix et continue de faire peu de cas des instituts polytechniques non universi-taires. Pour ce faire, il faudrait clarifier ouvertement la complmentarit des rles et des identits ; encourager et rcompenser la collaboration ; et instaurer des organismes uniques de supervision et de partenariat.

Des canaux formels darticulation doi-vent tre mis en place et larticulation encourage sans pour autant ngliger la diffrenciation et la diversit.

La collaboration entre universits et IPNU doit tre encourage et rcom-pense.

Les relations entre lenseignement suprieur et lindustrie doivent tre consolides afin damliorer la qualit et la pertinence des recherches et de la formation professionnelle.

Le secteur priv doit tre incit fournir un systme complmentaire de diffren-ciation au niveau des tablissements et des programmes. Cependant, la qualit et la pertinence devront tre garanties par une rglementation adquate.

1. Professeur associ, ancien directeur du Centre for the Study of Higher Education, universit de Western Cape (Afrique du Sud) et actuel directeur gnral de la planification et de lanalyse luniversit dAfrique du Sud.

2. Directeur, Ho Polytechnic, Ghana.



Cr en 1989, le GTES a pour voca-tion de renforcer la collaboration entre gouvernements africains, partenaires au dveloppement et ta-blissements denseignement suprieur en Afrique afin damliorer lefficacit de laide au dveloppement de l'ducation et, plus largement, de contribuer la relance des universits, instituts polytechniques et coles normales du continent. Sont membres du GTES des reprsentants dtablissements denseignement sup-rieur, des reprsentants de gouvernements africains et de ministres de lducation et des reprsentants de partenaires au dve-loppement qui uvrent lexpansion de lenseignement suprieur en Afrique.

Initialement pilot par la Banque mon-diale, le GTES est coordonn depuis 2002 par l'Association des universits africaines (AUA), base Accra, au Ghana.

Le GTES est dot d'un comit directeur et d'un secrtariat de coordination. Ces ac-tivits sont guides par un plan stratgique (2003-05) et des programmes de travail annuels. Son volution progressive vers une structure plus formelle, la suite d'un bilan ralis en 1991, lui ont permis de raliser de multiples activits, parmi lesquelles figurent l'octroi de subventions pour la conception de politiques insti-tutionnelles de lutte contre le VIH/sida ; l'appui aux universits pour llaboration de plans stratgiques de dveloppement des technologies de linformation et de la communication (TIC) ; des formations la gouvernance destines aux membres de conseils universitaires.

La stratgie du GTES sarticule autour de trois grands axes : lanalyse et la recher-che, pour identifier les problmatiques prioritaires de lenseignement suprieur en Afrique ; le plaidoyer et la sensibilisation

par rapport aux grands enjeux identifis ; le renforcement des capacits, par le biais du financement dinitiatives pilotes petite chelle.

Rsultats et productions

Plusieurs rsultats sont porter lactif du GTES, dont le maintien de lenseignement suprieur en tant que priorit pour les bailleurs. Le GT a conduit une srie dtu-des2 sur les difficults de lenseignement suprieur en Afrique ralises pour la plupart par des universitaires africains. Il a galement publi divers ouvrages parmi lesquels : une valuation des expriences de

planification stratgique de plusieurs universits africaines ;

trois tudes de cas des rformes uni-versitaires menes en Afrique dans les annes 1990 ;

une enqute sur les innovations de lenseignement suprieur africain ;

sept tudes de cas et un rapport de syn-thse sur les dfis poss aux universits africaines par le VIH/sida ;

des enqutes et un rpertoire de r-ponses au VIH/sida apportes par des universits, des coles normales et des instituts polytechniques ;

une enqute sur les programmes den-seignement distance dans le sup-rieur.

Un rsultat en particulier mrite d'tre soulign. En 2003, le GTES a organis, en collaboration avec l'AUA et la Banque mondiale, une confrence sur lenseigne-ment suprieur sur le thme : Amliorer lenseignement suprieur en Afrique : ce qui marche ! Objectif vis par la conf-rence : partager et tirer les enseignements des approches novatrices et des pratiques efficaces dans lenseignement suprieur

africain. La confrence a montr quaprs dix ans de crise dans lenseignement suprieur, une nouvelle gnration de res-ponsables dtablissements et de ministres sont prts introduire des changements. On constate galement le dveloppement de nouveaux types dtablissements dots de nouveaux mandats et adoptant de nou-velles stratgies en termes denseignement, de recherche et dimplication des commu-nauts. Ces observations ont t faites partir d'une enqute du GTES qui a mis en exergue 34 tudes de cas portant sur des innovations dans des pays anglophones, francophones et lusophones dans divers domaines : gestion, financement, genre et quit, accs, application des techno-logies de linformation, implication de communauts. Les discussions ont permis de dgager des priorits pour les partenai-res au dveloppement qui soutiennent lenseignement suprieur en Afrique.

Evolution du GTES

Installe auprs du Secrtariat de lAUA, le GTES bnficie des structures et processus dune institution africaine solidement tablie. En dcoulent un certain nombre davantages : le renforcement des capaci-ts de linstitution hte, la proximit des bnficiaires et une visibilit accrue pour le GT et ses activits.

Le GTES est en train d'tre intgr dfini-tivement au sein de la structure organisa-tionnelle et des activits de l'AUA. Le GTES continuera de mettre l'accent sur son rle de forum pour le partage du savoir et de courtier dides auprs des diffrents acteurs de lenseignement suprieur en Afrique. A court terme, le GTES poursuivra ses activits d'exprimentation d'innova-tions petite chelle en maintenant ses liens avec des institutions panafricaines au niveau continental et sous-rgional, tout en demeurant ancr au sein de lAUA.

Nouveau foyer, nouvelle visionpar Alice Sena Lamptey, coordonnatrice du GTES

Le Groupe de travail de l'ADEA sur l'enseignement suprieur (GTES)

Les tudes produites par le GTES sont tlchargeables, en anglais et en franais, partir des sites webs de l'ADEA (www.adeanet.org) et de l'AUA (www.aau.org). Les tudes de cas ralises dans le cadre de la confrence sur lenseigne-ment suprieur, organis en collaboration avec l'AUA et de la Banque mondiale sont galement disponibles sur le web (www.worldbank.org/afr/teia).

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Pour plus d'informations sur le GTES veuillez contacter : Alice

Lamptey, Coordonnatrice, GTES, [email protected]


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9La lettre de l'ADEA juillet - dcembre 2005

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Forum sur lenseignement suprieur priv en Afrique Accra, Ghana, 2-3 novembre 2004

Au cours des 20 dernires annes, un nombre croissant duniversits prives ont fait leur apparition en Afrique, en partie du fait de lincapacit des universits publiques satisfaire une demande sociale grandissante mais aussi cause dune demande toujours plus forte de cours orients vers lemploi. Toutes les parties prenantes du secteur gouver-nements nationaux, communaut inter-nationale de lducation, partenaires au dveloppement, bnficiaires et parents sintressent de prs ce phnomne qui a fait l'objet d'un Forum sur les politiques organis par lAssociation des universits africaines (AUA) les 2 et 3 novembre 2004, Accra, au Ghana.

Organis en collaboration avec lADEA, le GT sur lenseignement su-prieur (GTES) et lInstitut international de planification de lducation (IIPE), le forum a permis aux tablissements publics et privs denseignement suprieur et aux dcideurs et bnficiaires de douze pays africains dchanger leurs points de vue et leurs expriences sur les enjeux et les perspectives dun secteur priv en pleine expansion. Le Forum, qui a accueilli plus d'une cinquantaine de personnes, a t aliment par des prsentations de lAfrique du Sud, du Bnin, du Ghana, du Kenya, du Mali, du Nigria, de lOuganda, du Sngal, de la Tanzanie et du Zimbabwe. Diverses questions ayant trait aux carac-tristiques des tablissements d'enseigne-ment suprieur privs ont t explores et sont rsumes ci-aprs.

Typologie des tablissements

On dnombre au moins trois types dtablissements privs denseignement suprieur (EPES) en Afrique : (1) les uni-versits prives ; (2) les instituts privs ; (3) les tablissements non universitaires, que lon rencontre surtout dans le domaine de la formation technique et profession-nelle. Au Nigria par exemple, on recense actuellement trois universits et plusieurs instituts polytechniques et coles norma-les privs. Au Ghana, les instituts privs proposent des cursus vocation univer-sitaire et vocation professionnelle. Au Bnin, au Cameroun ou au Sngal, les

tablissements privs non universitaires sont plus nombreux que les universits prives, alors quau Kenya, en Ouganda et au Zimbabwe, les universits prives sont majoritaires. LAfrique du Sud pour sa part semble favoriser le dveloppement des deux types dtablissements.

Cadre juridique et rglementaire

Le fonctionnement des EPES est encadr par un certain nombre de textes juridi-ques. Ainsi au Ghana, la loi sur l'ducation (Education Act) des annes 1960 accor-dait au ministre de lducation un droit de regard sur louverture et la fermeture des EPES et lautorisait rglementer la bonne marche des tablissements. Depuis les rformes du secteur, en 1987, cest le National Accreditation Board (Conseil national de laccrditation) qui assume ces fonctions. En Afrique du Sud, le Joint Statute de 1984 stipule que le conseil de luniversit doit assumer la responsabilit finale de lenseignement et des program-mes dtude qui se droulent dans les tablissements partenaires. En Ouganda, la promulgation de la loi de 2001 sur les universits et autres tablissements de l'enseignement suprieur (Universities and Other Tertiary Institutions, Act 2001) visait rglementer le fonctionnement global des tablissements denseignement suprieur. Le cadre juridique du Kenya permet que 90 % des tablissements soient la proprit d'organisations religieuses. Si le Nigria a autoris les EPES en 1999, la Rpublique du Bnin a publi un dcret autorisant la cration et le dveloppement de lenseignement suprieur priv en 2001.

Structures dappartenance

La structure d'appartenance reflte parfois le type dtablissement priv. Ainsi, les tablissements privs dtenus par des en-treprises sont souvent but lucratif. Cela tant, certains tablissements dtenus par des organisations religieuses ont un carac-tre lucratif mme si, en gnral, ce sont des structures but non lucratif. Ce type dtablissements se lance galement dans

Evolution de l'offre prive dans l'enseignement suprieur africain

Aujourd'hui, dans l'enseignement suprieur, l'offre prive croit plus rapidement que l'offre publique. Ceci est particulierement vrai en ce qui concerne le nombre d'tablis-sements. Le nombre des tablisse-ments privs dpasse d'aiileurs le nombre des tablissements publics. En revanche, les universits prives demeurent de petite taille et repr-sentent une part encore modeste des effectifs totaux du suprieur.

Le Kenya a t le premier pays mettre en place des tablissements privs. Il a t suivi par le Bnin, le Sngal, la Tanzanie, l'Ouganda, le Ghana, le Mozambique, le Cameroun et d'autres pays. A ce jour, plus de 100 universits pri-ves sont implantes en Afrique subsaharienne ; plus de la moiti ont vu le jour dans les annes 1990.

Il est encore difficile d'obtenir des informations sur les tablissements d'enseignement suprieur privs en Afrique subsaharienne. Le tableau ci-contre donne un apercu du nom-bre d'tablissements dans quelques pays.

Nombre d'tablissements d'enseignement suprieur privs

Bnin 27

Cameroun 17

Ghana 28

Nigria 13

Kenya 14

Sngal 48

Tanzanie 10

Ouganda 15

Zimbabwe 4

Source : Rapport de l'atelier " Forum politique sur l'enseignement suprieur en Afrique " AUA, IIPE, ADEA. Dcembre 2004.


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des programmes qui touchent des domai-nes perus comme lucratifs : management, gestion et technologies de linformation. En Afrique du Sud, les EPES sont varis. Certains sont des entreprises familiales alors que dautres sont dtenus par des organisations religieuses, des consortiums et des grandes entreprises. Le Nigria et lOuganda suivent un schma identique. Au Kenya, 90 % des tablissements sont dtenus par des organisations chrtiennes. Au Ghana, les structures se rpartissent en-tre entits but lucratif et entits but non lucratif. Ces dernires sont pour lessentiel aux mains dorganisations religieuses et se consacrent en priorit des activits denseignement et de service.

Financement

Les EPES demandent leurs tudiants dacquitter des droits dinscription. Alors quils sont intgralement financs sur fonds privs, ltat peut les soutenir par dautres moyens. Depuis la mise en place, en 2002, du Ghana Education Trust Fund (Fonds fiduciaire ghanen pour lduca-tion), les tudiants du Ghana inscrits dans des programmes accrdits dispenss par des EPES peuvent prtendre aux mmes prts pour financer leurs tudes que leurs camarades du public. Dune manire gnrale, les EPES appliquent des droits dinscription suprieurs ceux de leurs homologues du public.

Assurance qualit

La question des normes dducation est essentielle, au plan national et internatio-nal, et la plupart des pays mettent au point des systmes nationaux dassurance qua-lit (AQ). En Afrique du Sud, lorganisme national charg de lAQ le Comit pour la qualit de l'enseignement suprieur (Higher Education Quality Committee) du Conseil sur l'enseignement suprieur (Council on Higher Education) est respon-sable de laccrditation des programmes et des audits institutionnels. En Ouganda, le Conseil national de lenseignement suprieur (National Council on Higher Education) exige que les tablissements denseignement suprieur recrutent du personnel administratif et universitaire rpondant aux critres et aux qualifica-tions quil a dfinis. Tous les tudiants du Nigria, quils soient dans le public ou le priv, sont admis dans les universits lissue dexamens administrs par le

Conseil conjoint des admissions et des examens dentre (Joint Admissions and Matriculation Board). Le contrle de la qualit est fondamental, du fait des crain-tes que lexpansion des tablissements denseignement suprieurs publics et privs fasse natre sur les risques dabais-sement de la qualit des cours dispenss. Pour cette raison c'est le cas au Ghana galement cest le Conseil national des accrditations (National Accreditation Board) qui dcide daccrditer ou non les tablissements et les programmes. Pour les tablissements publics et privs du Zimbabwe, le contrle qualit oblige ltu-diant avoir russi au moins deux preuves aux examens de fin du secondaire (A level). Les tudiants et le corps enseignant font par ailleurs lobjet dun suivi annuel.

Perspectives d'emploi

Les perspectives demploi des diplms des tablissements privs ne semblent pas meilleures que celles des tudiants du public. Pour la premire fois pourtant, les employeurs peuvent comparer les diplms du priv aux diplms du public avant de dcider ou non de les embaucher. Les innovations pratiques dans le priv ont contribu largir les perspectives demploi de leurs diplms.

Absence de la recherche

Limportance de la recherche dans lenseignement suprieur ne sera jamais assez souligne. Elle contribue en effet remettre niveau le corps enseignant et former le personnel professionnel et universitaire. Elle met galement en place un processus de production et de trans-mission de nouveaux savoirs la socit. Les donnes disponibles montrent que les EPES en Afrique nentreprennent gure de recherches. Le fait que sur les 28 EPES accrdits, seuls deux proposent des programmes de troisime cycle l'atteste. Une enqute sur les pratiques dassurance qualit menes dans sept EPES, a montr qu'aucun des sept tablissements ne faisait tat dactivits de recherche.

Politiques publiques, quit et genre

Dans de nombreux cas, les lgislations nationales qui rgissent le secteur priv de lenseignement suprieur ne lui permettent pas de rpondre efficacement aux besoins

de dveloppement des ressources humai-nes. De fait, si lon se place du point de vue de lquit, les EPES napportent quune maigre contribution.

Recommandations du forum

Le forum a donn lieu de multiples re-commandations ; il a notamment soulign la ncessit de garantir certains points :

une ouverture progressive des EPES, qui ne soit dicte ni par des investisseurs, ni par le volume dtudiants admissibles (surtout lorsque ceux-ci ont chou aux examens dentre des tablissements publics) ;

la prsence dune politique de dve-loppement des ressources humaines, de manire disposer dune masse critique de personnel enseignant et de chercheurs pour les EPES ;

la prsence dune politique qui encou-rage les EPES offrir des formations qui renforcent les technologies de linfor-mation et de la communication ;

lincitation la cration de partenariats entre EPES et tablissements publics rputs ;

la comparabilit des niveaux, certifi-cats et diplmes entre tablissements publics et privs denseignement suprieur, grce la mise au point de directives concernant laccrditation ;

la prsence de politiques favorables la promotion dune culture de la recher-che dans les EPES via une collaboration avec le secteur public et fonde sur lexprience et les bonnes pratiques de ce dernier ;

ladquation des programmes des EPES aux besoins du pays et leur indpen-dance vis--vis des forces du march ;

la mise au point, par lAUA, dun mca-nisme de partage des ressources entre tablissements publics et privs ;

la constitution de rseaux dEPES en Afrique ;

l'augmentation, au sein des EPES, de la recherche et de formations allant au-del du premier degr ;

la prise de conscience, par les EPES, des enjeux transfrontaliers ;

une amlioration de la responsabilit sociale des EPES dans leur offre ddu-cation.

PAR SEPPO HOLTTA PROFESSEUR

UNIVERSIT DE TAMPERE, FINLANDE



Etudier ltranger na rien de nou-veau. Cest un moyen efficace de renforcer les capacits, notamment pour les pays qui nont pas duniversits. Ce qui est nouveau en revanche, cest le fait quavec la mondialisation, lenseigne-ment suprieur soit devenu une activit conue pour produire des individus for-ms en fonction des besoins du march mondial du travail centr sur la production de savoirs (OCDE, 2004). Lmergence de nouveaux types de prestataires parfois de vritables entreprises qui interviennent pour faciliter ce processus travers une offre transfrontalire est elle aussi un phnomne nouveau.

Si le commerce et les profits vont de pair depuis toujours, lducation et les profits, longtemps dissocis, sont eux aussi devenus des partenaires proches. Ce sont d'ailleurs avant tout les profits et la rentabilit du commerce des services d'ducation qui attirent et retiennent les prestataires dans un secteur d'activit qui compte dsormais des entreprises telles que Strayer University, Phoenix Online et Apollo Group, des socits amricai-nes qui figurent dans le GEI, rpertoire mondial de lducation qui fournit des informations sur le cours des actions de prestataires transfrontaliers denseigne-ment post-secondaire. Mais le phnomne ne se limite pas aux pays dvelopps. Des entreprises comme PRIMSERV (Afrique du Sud), NIIT et Tata Infotech (Inde) ou encore SEGI et INTI Universal (Malaisie) sont galement rpertories dans le GEI et sont cotes en bourse.

Lducation, et en particulier lensei-gnement suprieur, est en train d'merger comme une entreprise commerciale et

un secteur lucratifs. Les tablissements densei-gnement suprieur se livrent une concur-rence froce pour attirer les tudiants trangers et pour ouvrir, hors de leurs pays, des campus, sources de revenus et de profits. Le dveloppement rapide de ce secteur est un bon indicateur de son attrait conomique et le commerce des services dducation commence tre politiquement et socialement recevable.

Les diffrents types de commerce de services

Laccord gnral sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT) a t instaur en 1948 pour faire appliquer les accords multilatraux rgissant le commerce international. En 1995, cest la toute nou-velle Organisation mondiale du commerce (OMC) qui a repris cette responsabilit. Sil sagissait au dpart de rgles prsidant essentiellement aux changes de biens, lOMC a vu, ds sa cration, sa comp-tence largie aux services. Laccord gnral sur le commerce des services (AGCS) est le premier volet de rgles multilatrales gouvernant les changes internationaux de services. LAGCS couvre 12 secteurs, dont lducation, qui figure parmi les autres services marchands. Le commerce des services dducation concerne cinq sous-secteurs lenseignement primaire, lenseignement secondaire, lenseigne-ment suprieur, lducation des adultes

et les autres formes dducation (Knight, 2002). En fait, il s'exerce surtout dans lenseignement suprieur et concerne le march des tudiants, des programmes, des enseignants et des tablissements/prestataires.

LAGCS distingue quatre formes de commerce de services dducation (Knight, 2003) : (i) tous les modes de formation ouverte et distance (FOAD), notamment lapprentissage en ligne et les universits virtuelles ; (ii) les tudes l'tranger ; (iii) la prsence commerciale dans un autre pays, sous forme de campus affilis ou daccords de jumelage et de franchise ; (iv) l'offre de services par des individus (professeurs et chercheurs notamment) dans un autre pays.

L'offre transnationale

La plupart des tablis-sements transnationaux permettent aux ressortissants du pays dobtenir un diplme d'une universit trangre grce aux campus affilis dtenus et grs par elles en collaboration avec des universits, publiques ou prives. Les exemples sont lgion. Ainsi,

lAustralie est trs prsente en Afrique travers la Bond University et la Monash University. LUnited States International University (USIU), au Kenya, est une socit immatricule dans ltat de Californie, aux tats-Unis. De mme, la Daystar Company des tats-Unis est pro-pritaire de la Daystar University du Kenya (Varghese, 2004b). En Afrique du Sud, le gouvernement a oblig certains prestatai-res transnationaux simmatriculer en tant quentreprises trangres.

On peut par ailleurs observer une troite corrlation entre la prolifration dtablissements privs denseignement suprieur et le fonctionnement dtablisse-ments transnationaux grs via des accords de jumelage et de franchise.

Les flux transfrontaliers dtudiants

Les tudes ltranger sont de loin la forme plus rpandue et la plus importante pour le commerce des services dducation : les

L'AGCS et le commerce transfrontalier des services dducationpar N.V. Varghese, chef de l'Unit de formation, Institut internatio-nal de planification de l'ducation (IIPE/UNESCO)

Lducation, gnralement une prrogative des Etats, tend de plus en plus deve-nir un service marchand international. Lenseignement suprieur est plus particu-lirement affect. Le commerce des services dducation est-il souhaitable ?

Lducation, et en particulier lenseignement suprieur, fait de plus en plus figure dentreprise

commerciale et de secteur lucratif. Les tablissements denseignement suprieur

se livrent une concurrence froce pour attirer les tudiants trangers et pour ouvrir, hors de

leurs pays, des campus, sources de revenus et de profits.



transactions ont reprsent plus de 30 mil-liards de dollars en 2001. Les estimations de lOCDE (2004) montrent qu la fin des annes 1990, plus de 1,8 million dtudiants suivaient des tudes dans des universits ltranger. Dici 2025, le nombre dtudiants inscrits dans des universits trangres devrait atteindre les 8 millions. Il est clair que le march de lenseignement suprieur transfrontalier a de beaux jours devant lui !

Prs de 85 % des tudiants qui font leurs tudes l'tranger choisissent les pays de lOCDE (OCDE, 2004) : les tats-Unis (30 %), le Royaume-Uni (14 %), lAllemagne (13 %), la France (9 %), lAustralie (7 %) et le Japon (4 %) accueillent plus de 75 % des tudiants trangers dans les pays de lOCDE. Dans certains cas, laugmentation des flux dtu-diants trangers est parfois plus rapide que celle des tudiants nationaux. Cest lAustralie qui connat la croissance la plus rapide avec un triplement des tudiants trangers dans les annes 1990, suivie par le Royaume-Uni les effectifs trangers ont doubl dans la mme priode. En termes de recettes, lducation se hisse au troisime rang du total des exportations de services de lAustralie.

LAsie dtient le record des pays do sont originaires les tudiants qui font leurs tudes l'tranger (43%). Elle est suivie par lEurope (35 %), lAfrique (12 %), lAmrique du Nord (7 %) et lAmrique du Sud (3 %). (OCDE, 2004). En 2001, la Chine tait le premier pays envoyer des tudiants ltranger, avant la Core, et lInde. Plus de 70 % de tous les tudiants asiatiques se rendent pour leurs tudes dans les trois pays anglophones que sont lAustralie, les tats-Unis et le Royaume-Uni. Depuis les vnements du 11 septembre 2001, on enregistre une baisse gnralise du nombre dtudiants qui cherchent aller aux Etats-Unis pour y tudier.

Les implications du commerce des services dducation

Pour de nombreux pays et pour diverses raisons, le commerce des services ducatifs dans le cadre de lAGCS est inacceptable. LAGCS et lducation transnationale ouvrent grand le secteur aux marchs internationaux, ce qui nest pas forcment souhaitable dun strict point de vue national. Les systmes

ducatifs des pays en dveloppement ont besoin du soutien de lEtat et les oprations marchandes nont quune porte limite. Par ailleurs, les changes entre concurrents ingaux peuvent entraner un dclin des oprateurs moins solides. Enfin, le march transnational risque dattirer les gens qui ont les moyens de payer, retirant par l mme au secteur nglig ses capacits attirer des fonds. Dans des pays comme le Royaume-Uni, le niveau des droits de scolarit des tudiants trangers, surtout en provenance de pays en dveloppement, a augment plusieurs reprises ces dernires annes de sorte que ce sont les tudiants trangers et ceux de pays en dveloppe-ment qui subventionnent lducation des ressortissants du pays.

La plupart des tablissements trans-nationaux assurent une ducation dans des zones circonscrites, l o le march leur est favorable. Pour les tudiants, le diplme dune universit trangre est un passeport pour obtenir un meilleur emploi et des revenus suprieurs. Bien que le secteur transtional ne soit pas encore important dans de nombreux pays, il se dveloppe sensiblement. Il est donc essentiel den rglementer le fonctionnement. Les directives mises au

point par lOCDE et lUNESCO sont, cet gard, fondamentales [Voir encadr ci-contre]. Elles devraient aider tirer le meilleur parti de loffre transnationale sans pour autant compromettre les priorits et les proccupations nationales.

Rfrences

Altbach, Philip. 2003. "The United States and international education trade". International Higher Education, No. 31 (Spring), pp.5-7.

Knight, Jane. 2003. "Trade Talk a la Four Modes". International Higher Education, No.31 (Spring), pp.3-5.

OCDE, 2004. Internationalisation de lenseignement suprieur , LObservateur de lOCDE, aot, pp. 1 8.

Varghese, N.V. 2004a. Private higher education. Institut international de planification de lducation (UNESCO).

Varghese, N.V. 2004a. Private Higher Education in Africa. Document pour le sminaire sur lenseignement suprieur priv en Afrique (2-3 novembre 2004, Accra, Ghana), IIPE, Paris.

Pour plus dinformations, veuillez contacter :

N.V. [email protected] o.org

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Lignes directrices pour des prestations de qualit dans lenseignement suprieur transfrontalierLUNESCO et lOCDE ont labor des lignes directrices destines garantir la qualit de lenseignement sup-rieur transfrontalier. Ces lignes directrices ont t dve-loppes en rponse la commercialisation croissante de lenseignement suprieur et dans un contexte de mondiali-sation. Elles sadressent tant aux pays dvelopps quaux pays en dveloppement.

Les lignes directrices ont pour objectifs de proposer des outils susceptibles daider les pays valuer la qualit et la pertinence de lenseignement suprieur transfrontalier et de protger les tudiants et autres parties prenantes contre les services de qualit mdiocre. Elles ont t dveloppes en 2004 et 2005 avec la participation dun ensemble dacteurs. Les Etats membres et experts de lUNESCO et de lOCDE ont t invits participer au processus, ainsi que diverses parties prenantes : tablissements denseignement suprieur, associations tudiantes, organismes dassurance qualit et daccrditation, organismes de reconnaissance des qualifications, associations du personnel universi-taire, organismes professionnels, secteur priv et autres organisations internationales.Les lignes directrices sadressent aux principales parties prenantes de lenseignement suprieur : gouvernements, tablissements et prestataires denseignement suprieur, associations tudiantes, organismes dassurance qualit et daccrditation, organis-mes de reconnaissance des qualifications acadmiques, organismes professionnels.

Les lignes directrices UNESCO/OCDE peuvent tre consultes sur Internet : http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=29228&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html


VIH/SIDA

The Journal of Higher Education in Africa (JHEA) : Cette revue spcialise est ne dune initiative conjointe du Center for International Higher Education, au Boston College (tats-Unis), et du Conseil pour le dveloppement de la recherche conomique et sociale en Afrique (CODESRIA) Dakar (Sngal). Le JHEA offre une tribune pour des d-bats, un examen des recherches et une analyse critique du monde complexe quest lenseignement suprieur. Plus quun journal consacr la recherche, le JHEA sefforce danalyser les politiques et dapporter des informations et analyses nouvelles aux acteurs et dcideurs de l'enseignement suprieur, au sein des universits et ailleurs. Le JHEA rend ga-lement compte des dernires volutions et passe en revue les publications et documents de politiques dignes dintrt. URL : http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/africaHEjournal/journal_home.htm

The Economist "A survey of higher education" 10 septembre 2005. Ce dossier sur l'enseignement suprieur contient de nombreux articles parmi lesquels : - The Brains Business (Les cerveaux, un business) : Selon Adrian Wooldridge, la gnralisation de lenseignement suprieur

oblige les universits se diversifier davantage, avoir une porte mondiale et devenir de plus en plus comptitives. - Secrets of Success (Secret de la russite) : Le systme amricain est le meilleur du monde... puisquil nexiste pas. - Head in the Clouds (La tte dans les nuages) : LEurope se verrait bien devenir la premire conomie mondiale du savoir.

Elle peut toujours rver. - A World of Opportunity (Un monde dopportunits) : Les pays en dveloppement saisissent tout lintrt des universits. - Wandering Scholars (Universitaires vagabonds) : Pour les tudiants, lenseignement suprieur ne connat plus de frontires, - Higher Ed Inc. (Enseignement suprieur et Cie) : Les universits sapparentent de plus en plus des entreprises mais elles

proposent toujours les mmes vieilleries. - The Best is yet to Come (Vous navez encore rien vu) : Un systme denseignement suprieur davantage orient vers le march

pourrait tre bien plus performant que le modle domin par ltat. URL : http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960. Les articles sont dans la rubrique Related items .

Actes de lAtelier sur l'Accord gnral sur l'offre des services (AGCS) (Accra, Ghana, 27-29 avril 2004). L'atelier de trois jours sur les incidences de lAGCS/OMC pour lenseignement suprieur en Afrique a examin de nombreuses ques-tions relatives lenseignement transfrontalier : complexit, incidences politiques et dfis de l'enseignement transfrontalier ; le commerce international des services ; l'assurance qualit ; l'accrditation et la reconnaissance des qualifications. L'atelier tait organis par lAUA en collaboration avec lUNESCO et le Council on Higher Education (Afrique du Sud). Les Actes et la Dclaration dAccra sur lAGCS et linternationalisation de lenseignement suprieur en Afrique peuvent tre consults sur Internet URL : http://www.aau.org/wto-gats/papers.htm.

Des exemplaires du rapport sont disponibles sur demande auprs de lAUA, P.O. Box 5744, Accra, Ghana, Tl : 233 21 774495 / 761588, Fax : +233 21774821 ; ml : [email protected]

Trousse pdagogique pour les tablissements du suprieur cherchant attnuer limpact du sida LAssociation des universits africaines (AUA) a mis au point une trousse pdagogique exhaustive destine aux tablissements den-

seignement suprieur cherchant attnuer limpact du sida en Afrique. La trousse a t dveloppe grce un financement du GT de lADEA sur lenseignement suprieur (GTES). Elle rassemble des ressources ducatives sur le VIH/SIDA, des stratgies de sensi-bilisation et des guides pratiques. Elle est disponible actuellement en version papier en anglais ; elle le sera prochainement en fran-ais et en portugais. LAUA prvoit galement de transformer cette trousse pdagogique en un programme de formation en ligne. Les trousses sont disponibles sur demande auprs de lAUA, P.O. Box 5744, Accra, Ghana, Tl : 233 21 774495 / 761588, Fax : +233 21774821 ; ml : [email protected].

Regional Survey of Innovations in Higher Education in Sub-Saharan Africa with Specific Reference to Universities: Synthesis Report (Uniquement en anglais)

Par Dr. Njuguna Ngethe, Dr. Ndri Asssi-Lumumba, Dr. George Subotzky et Esi Sutherland-Addy pour le GT de l'ADEA sur l'enseignement suprieur, 2003.

Cette recherche avait pour objectif d'identifier et de documenter des initiatives novatrices en cours en Afrique. Les exprien-ces identifies se sont intresses plus particulirement aux innovations perues dans six domaines considrs comme tant d'une importance cruciale pour la transformation de l'enseignement suprieur en Afrique : initiatives apportant une rponse aux besoins de la socit ; planification stratgique ; financement ; gouvernance ; rforme des curricula ; dveloppement des ressources humaines.

Etablissements d'enseignement suprieur apportant une rponse face au VIH/SIDA GT de lADEA sur lenseignement suprieur (GTES), 2006.

Les lecteurs pourront galement se reporter aux sites web de l'UNESCO, de la Banque mondiale, de l'OCDE et de l'Association des universits africaines (AUA) qui renferment de nombreux documents sur l'enseignement suprieur en Afrique et dans les autres rgions.

Slection faite par le GT de l'ADEA sur l'enseignement suprieur (GTES)

Pour en savoir plus sur

l'enseignement suprieur en Afrique

Publications et sites web


VIH/SIDA

En labsence de solutions biomdicales, le seul remde disponible reste lducation. Lducation fait partie intgrante de toutes les interventions de lutte contre la maladie. Cest le vaccin social sur lequel nous devons comp-ter. Il est de plus en plus avr que lducation formelle, et non pas forcment lducation sur le VIH ou la sant reproductive, fait la diffrence. Nous devons donc mettre toute notre nergie garantir pour chaque jeune un accs une ducation de qualit. En outre, limpact de lducation sur le recul de lpidmie sera dautant plus important que lducation au VIH/SIDA qui figure dans les programmes d'enseignement sera de qualit (Professeur Michael J. Kelly).

Grce un financement de lAgence sudoise pour le dveloppement international (Asdi), lAssociation des universits africaines (AUA) collabore au projet rgional du Programme des Nations unies pour le dveloppement (PNUD) sur le VIH et le dveloppement (RSC-PNUD) bas Johannesburg (Afrique du Sud). Lobjectif du projet est dlaborer un programme pluridiscipli-naire couvrant les aspects majeurs de la pandmie dans les curricula universitai-res. A ce jour, ce travail collectif a permis de former un noyau duniversitaires,

lors dun cours pluri- et interdisciplinaire sur le VIH et le dveloppement. Il a galement permis de forger des partenariats avec un certain nombre d'universits.

Le programme, lanc en septembre 2003, a dj form plus de 100 universi-taires de 30 tablissements anglophones et francophones. Slectionns pour la diver-sit de leurs expertises, les participants ont suivi un cours intensif de six dix semaines. Ayant regagn depuis leurs tablissements respectifs, ils transmettent leurs collgues les techniques et expriences acquises, dans lespoir de constituer un noyau dur duniver-sitaires comptents, mme denseigner et de faire des recherches sur le VIH/SIDA et, ce faisant, de produire des diplms au fait du SIDA , qui pourront modifier leurs propres comportements sexuels et peser sur les prises de dcision en tant que parents, d-cideurs politiques dans leur milieu de travail et leaders dans leurs communauts.

Pour piloter les progrs obtenus, le PNUD a instaur un comit directeur et de-mand lAUA dassurer une sensibilisation permanente la question, au travers de ses structures et notamment lors de la conf-rence des recteurs, vice-chanceliers et prsi-dents des universits africaines (COREVIP). LAUA rassemble en outre les tablissements

pour favoriser le partage dinformations et le recensement des meilleures pratiques. Elle assurera par ailleurs un renforcement des capacits via son atelier pour les cadres suprieurs de luniversit (SUMA) et ses ateliers de formation rgionaux qui utilisent dj la trousse pdagogique sur le VIH/SIDA dveloppe en 2004 par l'AUA avec l'appui financier du GTES.

Les ateliers ont dbouch entre autres sur la constitution dun Forum sur le VIH/SIDA pour les universits en Afrique (HAFUA). Celui-ci permet aux tablisse-ments dchanger des informations par courriel. Les visites de suivi ont montr les progrs des stagiaires mais aussi leur besoin de soutien supplmentaire. LAUA et ses partenaires prvoient de crer des centres de ressources sur le VIH/SIDA avec des livres et autres supports pdagogiques. Il est vident que limplication active des universitaires et des tudiants est vitale pour que lintgration du VIH/SIDA dans les curricula ait un impact significatif. Les tablissements souhaiteraient par exemple allouer des petites bourses des tudiants pour des projets de recherche et des activits sur les campus.

Les visites de contrle ont donn naissance une activit complmen-taire du bureau rgional de lUNESCO Harare qui collabore avec la Commission nigriane des universits nationales (NUC) pour assurer une formation en ligne sur le VIH/SIDA, destine aux enseignants. LInstitut virtuel pour len-seignement suprieur en Afrique (VIHEAF, www.viheaf.net) un site de formation sur Internet propose divers modules de formation sur le VIH/SIDA. A ce jour, il a form plus de 30 000 enseignants et plus de 2 000 universitaires travaillant dans les universits du Nigria.

A peine quatre ans aprs la publication du GTES [voir encadr], un certain nom-bre denqutes ont confirm les progrs trs nets des universits africaines dans leur raction la menace que la pandmie fait peser sur leurs structures et sur ceux qui y tudient et y travaillent. Parmi les initiatives recenses, la formulation de politiques sur le VIH/SIDA sur le lieu de travail, la cration dunits et de services de coordination ainsi que la nomination et la formation de personnel charg de grer les programmes. LAUA et ses partenaires considrent ce titre que le programme dintgration du VIH/SIDA dans les curricula est une initiative phare.

Le VIH/SIDA dans les programmes universitairesAujourd'hui, de nombreuses universits africaines disposent de politiques et de services ddis la lutte contre la pandmie. Le programme phare d'intgration du VIH/SIDA dans les curricula fait partie de telles initiatives.

Programme phare

Soutien apport par le GTES la lutte contre le VIH/SIDAConsidrant la gravit de la situation due l'impact du VIH/SIDA en Afrique, les politiques et interventions lies au VIH/SIDA occuperont une place centrale dans les activits du GT sur l'enseignement suprieur (GTES) dans les prochaines annes. Depuis 2001, le GTES encou-rage les tablissements d'enseignement suprieur dvelopper des politiques institutionnelles pour lutter contre l'impact de la pandmie. Un appui financier a t donn pour le dvelop-pement de 10 politiques. le GTES a galement men une enqute en 2001 pour tudier les rponses dvelopps par les institutions face la pandmie ; elle a t suivie de deux autres enqutes en 2003 et en 2004 partir desquelles un rpertoire d'institutions a t produit. Les politiques, les tudes et le rpertoire (lists ci-dessous), peuvent tre tlchargs sur internethttp://www.aau.org/wghe/publications/ Dfier celui qui nous dfie : comprendre la rponse des universits africaines au VIH/SIDA. par M.-J. Kelly, Universit de Lusaka, Zambie. GTES, ADEA. Janvier 2001.Higher Education Institutions Responding to HIV/AIDS, par B. Otalaa, Universit de Namibie. ADEA GTES. Juin 2004. Enqute approfondie sur la rponse des universits africaines face au VIH/SIDA dans douze pays ADEA GTES/AUA, avec le soutien financier de Africa America Institute. Fvrier 2005. Rpertoire des tablissements d'enseignement suprieur faisant face au VIH/SIDA, Volume I, ADEA GTES, 2006.


Panorama Panorama

Tableau 1 : Evolution des TBS de l'enseignement suprieur (mdiane) entre 1998/1999 et 2002/2003

Total Hommes Femmes (H/F)1998/99 2002/03 1998/99 2002/03 1998/99 2002/03 1998/99 2002/03

Monde 21,2 26,7 20,4 23,5 21,9 30,0 1,07 1,28Nations Arabes 19,7 26,0 10,6 22,1 34,0 30,2 3,22 1,37Europe Centrale et Europe de lEst 38,7 39,4 32,8 36,1 43,8 42,8 1,34 1,18Asie Centrale 24,9 32,2 21,1 26,0 28,2 34,0 1,33 1,31Asie de lEst et Pacifique 16,4 18,2 14,5 0,80Amrique latine et Carabes 23,4 23,1 23,7 1,03Amrique du Nord et Europe de lOuest 49,1 57,7 40,5 49,6 58,2 66,2 1,44 1,34Asie du Sud et de l'Ouest 6,2 8,2 4,1 0,50Afrique subsaharienne 2,3 2,5 2,5 3,6 2,1 1,7 0,84 0,46

Quels sont les taux de participation lenseignement suprieur en Afrique ? Comment lAfrique se situe-t-elle par rapport aux autres rgions du monde ? Le suprieur se dveloppe-t-il plus ou moins vite que le primaire ? Quelle est la priorit accorde au suprieur dans les arbitrages intra-sectoriels ? Panorama en chiffres et en tableaux.

Sud et de l'Ouest la rgion qui, aprs l'Afrique, accuse les taux les plus faibles atteint des chiffres deux fois suprieurs. La participation dans le suprieur crot galement moins vite en Afrique (+ 9 % entre 1998/1999 et 2002/2003) que dans les autres rgions (moyenne mondiale de 26 %). On remarque par ailleurs de fortes disparits de genre, puisqu'il y a plus de deux fois plus d'tudiants que d'tudiantes. Plus proccupant, la tendance montre une aggravation de cette ingalit entre sexes.

De fortes disparits l'intrieur du continent

Un examen plus dtaill de la participation dans les sous-rgions montre que l'ensei-

gnement suprieur sest fortement dve-lopp entre 1990/91 et 2002/03, mais de manire trs irrgulire. Comme lindique le Tableau 2, le nombre dtudiants pour 100 000 habitants varie assez fortement dune zone lautre, allant de 220 pour les pays dAfrique de lEst et de l'Ocan Indien 919 pour les pays dAfrique Australe. Ces moyennes rgionales sont elles-mmes loin dtre homognes puisque, au sein de lAfrique Australe par exemple, la Zambie compte 236 tudiants pour 100 000 habitants, et que ce chiffre est plus de 6 fois suprieur en Afrique du Sud.

Hormis une diminution de la couver-ture dans quelques rares pays (Madagascar par exemple, o le nombre dtudiants pour 100 000 habitants a chut de prs de 35 %),

laugmentation de la couverture est gnrale mais disperse. Alors que lAfrique du Sud (+27 %) ou le Botswana (+35 %) ont plutt mo-destement progress, dautres Etats tels que Djibouti (+970 %), Maurice (+320 %) et le Mali (+323 %) ont enregistr une vrita-ble explosion de leur nombre dtudiants.

En chiffres1, la participation au suprieur en Afrique

Graphique 1 : Variation annuelle moyenne du nombre d'lves dans le primaire et dans le suprieur entre 1998/91 et 2002/03 (en %)

Source : UNESCO 2005, EPT Repres pour l'action, Dakar+5, Graphique 2.19 page 99. Calcul des auteurs partir de donnes de l'ISU et de donnes nationales.

Source : UNESCO 2005, Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2006. Donnes extraites du Tableau 9A: Participation dans l'ensei-gnement suprieur, page 369. Calcul des auteurs partir des donnes de l'ISU et de donnes nationales.

Participation

Une participation croissante mais faible par rapport aux autres rgions du monde

Malgr une nette progression des effectifs au cours des quinze dernires annes, la participation dans l'enseignement suprieur demeure faible en Afrique subsaharienne [cf. Tableau 1]. La moyenne rgionale des taux de scolarisation du suprieur se situe 2,5 % en 2002/2003, contre 2,3% en 1998/1999.

Par rapport aux autres rgions du monde, les taux de participation de l'Afrique (2,5 % en 2002/2003) restent loin de la moyenne mondiale (26,7%). L'Asie du


Panorama Panorama

Des effectifs qui croissent plus rapidement que ceux du primaire

Contrairement ce que l'on croit gnra-lement, les effectifs du suprieur et, par ailleurs, du secondaire croissent plus rapidement que ceux du primaire. Ceci est galement vrai pour les pays qui sont encore loin d'atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU).

Le Graphique 1 met en valeur la relation entre les taux de scolarisation du suprieur et ceux du primaire. Il montre qu'entre 1989/99 et 2002/2003, sur un chantillon de 23 pays pour lesquels les donnes taient disponibles, le primaire ne s'est dvelopp plus vite que le suprieur que dans 3 pays (Cameroun, Madagascar et Sngal). Si cette situation peut se com-prendre pour des pays proches de la SPU, elle se justifie moins pour des pays qui en sont loigns (Angola, Bnin, Burundi, Comores, Ethiopie, Erythre, Djibouti, Mali, Rwanda).

Il s'avre mme que l'cart entre le rythme d'expansion du primaire et celui des autres cycles d'enseignement (secondaire et suprieur) est encore plus important que dans le pass.

1. Article adapt partir de tableaux et textes tirs du Rapport mondial de suivi sur l'ducation pour tous 2006, UNESCO 2006, et Dakar +5, Repres pour l'action, EPT en Afrique, UNESCO BREDA/Ple de Dakar 2005.

Tableau 2 : Evolution du nombre dtudiants pour 100 000 habitants entre 1990/1991 et 2002/2003 - Echantillon de pays d'ASS

Nombre dtudiants pour 100.000 hab. en

1990/91

Nombre dtudiants pour 100.000 hab. en

2002/03

% daccroissement entre 1990/91 et

2002/03Afrique du Sud 1191 1508 27 %Angola 70 95 36 %Bnin 234 644 175 %Botswana 385 518 35 %Burkina Faso 61 127 108 %Burundi 64 180 181 %Cameroun 300 517 72 %Comores 41 229 459 %Congo 428 370 -14 %Djibouti 10 107 970 %Ethiopie 70 215 207 %Guine 89 262 194 %Kenya 137 311 127 %Lesotho 129 339 163 %Madagascar 300 193 -36 %Mali 53 224 323 %Maurice 330 1386 320 %Mauritanie 263 311 18 %Namibie 285 691 142 %Niger 57 124 118 %Nigeria 402 784 95 %Ouganda 101 295 192 %RDC 215 358 67 %Tanzanie 28 86 207 %Sngal 255 338 33 %Sierra Leone 117 198 69 %Swaziland 381 491 29 %Tunisie 835 2349 181 %Zambie 187 236 26 %Zimbabwe 472 469 -1 %Afrique Australe (8 pays) 707 919 30 %Afrique Centrale (5 pays) 306 502 64 %Afrique de lEst et Ocan Indien (11 pays) 78 220 180 %Afrique de lOuest (10 pays) 278 555 100 %

pays, seuls le Swaziland et le Nigria ont des taux d'achvement du primaire qui dpassent 65 %.

Source : UNESCO 2005, EPT Repres pour l'action, Dakar+5. Donnes tires du Tableau 2.4 - Nombre d'tudiants pour 100 000 habitants et pourcentage d'accroissement et du Tableau 2.5 - Nombre d'tu-diants pour 100 000 habitants entre 1990/91 et 2002/2003 (ou proche), pages 79-80.

Arbitrages intra-sectoriels

L'enseignement suprieur est loin d'tre perdant dans la distribution des ressources par cycle d'enseignement

Il existe une grande variabilit entre pays dans leurs arbitrages intra-sectoriels. La part des dpenses courantes d'ducation alloue au cycle primaire varie de 23 % 62 % (mdiane : 44 %), celle qui est alloue au secondaire s'tend de 11 % 52 % (mdiane : 36 %) et celle qui est attribue au suprieur va de 8 % 40 % (mdiane : 19 %).

Les pays qui allouent le plus l'en-seignement suprieur sont les suivants [les pourcentages des parts budgtaires alloues au suprieur sont entre paren-thses]: Guine quatoriale (40) ; Rwanda (37) ; Sierra Leone (33) ; RDC (33) ; Sngal (28) ; Congo (28) ; Gabon (26) ; Swaziland (26) ; Burundi (25) ; Guine Bissau (24) ; Mozambique (22) ; Bnin (22) ; Tchad (22) ; Nigria (20). Parmi ces

Tableau 3 : Distribution des dpenses d'duca-tion. Pays en retard par rapport la SPU et faible priorit budgtaire pour le primairePays TAP* % primaire (6 ans)

% secondaire (7ans)

% suprieur

Mdiane Afrique 57 44,2 35,4 19,4Burundi 32 43,1 32,0 24,9Congo 59 39,0 32,9 27,8Cameroun 60 40,0 46,0 14,0Comores 47 45,7 46,7 7,7Cte d'Ivoire 51 46,6 37,4 16,0Erythre 38 32,1 49,8 18,1Ghana 68 35,2Guine 52 44,3 30,8 24,8Guine Bissau 38 33,3 43,0 23,7Guine Equatoriale 44 41,8 18,3 39,9Kenya 70 36,1Lesotho 67 43,7 37,7 18,6Malawi 73 47,0Maroc 69 36,6 47,1 16,3Mauritanie 46 44,2 38,9 16,9Mozambique 46 48,0 30,0 21,9Ouganda 64 47,2Rep. Dmo du Congo 52 32,2 34,9 32,8Rwanda 45 43,2 19,6 37,3Soudan 49 46,0Swaziland 66 22,6 51,9 25,5Tchad 35 49,2 28,7 22,2Zambie 60 45,6 35,0 19,4

Source : UNESCO 2005, EPT Repres pour l'action, Dakar+5. Graphique 3.2 page 119. Calcul des auteurs, anne 2003 ou proche.* TAP = Taux d'achvement du primaire

Le Tableau 3 donne la liste des pays dont la priorit budgtaire pour le primaire n'est pas marque malgr un loignement

de la scolarisation primaire universelle et prcise les parts relatives du budget consacres chaque niveau d'enseignement. Sur les 18 pays pour lesquels les don-nes sont disponibles, neuf pays auraient des marges de manoeuvre sur la part alloue l'enseignement suprieur (Burundi, Congo, Guine, Guine quato-riale, Rwanda, Mozambique, RDC, Tchad et Zambie).



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Afrique du sud

Dans un contexte o les ressources sont rares, l'exploitation et le dve-loppement de ressources ducatives en libre accs sont des voies considrer.

Partout dans le monde les tablisse-ments denseignement suprieur sont confronts de srieux dfis lis la progression de la demande et, paralllement, lobligation de contenir ou de rduire leurs dpenses. Face cela, les contenus en libre accs suscitent un vif intrt. Dans lenseignement suprieur, ces initiatives concernent trois domaines les logiciels et outils de dveloppement accs ouvert, les contenus en libre accs, et les normes et instruments de licence. Le tout est dsign par le concept gnrique de ressources ducatives en libre accs (en anglais Open Educational Resources OERs). Cette expression a t adopte par lUNESCO pour dsigner la mise dispo-sition sans restriction de moyens ducatifs au sein dune communaut dutilisateurs des fins de consultation, dutilisation et dadaptation sans but lucratif et ceci, grce aux TIC1.

Mieux sensibiliser aux OER

Les OER et les contenus en libre accs quil sagisse de lintgralit des supports de cours ou seulement dune partie cons-tituent une ressource essentielle pour les tablissements denseignement suprieur, le personnel enseignant et les tudiants. Pourtant, tant quils restent mal connus ou mconnus, les contenus en libre accs ne peuvent pas tre exploits ; en outre, de nombreux obstacles leur utilisation per-sistent pour celles et ceux qui connaissent leur existence. LInstitut international de planification de lducation de lUNESCO (IIPE) a organis deux forums sur les OER :

le premier sur les logiciels libres et gratuits pour le-learning ; le deuxime sur les contenus et ressources ducatives en libre accs pour lenseignement suprieur. Entre le 24 octobre et le 2 dcembre 2005, prs de 500 personnes en provenance 90 pays se sont rencontres sur le forum Contenus et ressources ducatives en libre accs pour lenseignement suprieur, changeant cette occasion prs de 750 messages. Le forum a permis de dgager un certain nombre de messages essentiels.

L'importance des OER : Le mouvement OER fait tomber les barrires q ui ont ver-rouill les ressources ducatives lectro-niques. Il reprsente un pas important vers le partage des matriels, des mthodes et des instruments dapprentissage. Les professeurs duniversit et les tudiants ont de plus en plus accs des matriaux denseignement et dapprentissage. Les enseignants peuvent adopter, adapter aux besoins locaux et traduire ces matriaux pour les exploiter dans le contexte qui leur est propre. Les tudiants peuvent les utiliser pour poursuivre leurs tudes, indpendamment de toute structure.

Les avantages et les obstacles : si les avan-tages des OER pour les tudiants sont vi-dents pour les participants, ceci n'est pas le cas pour les tablissements et le corps enseignant. La rsistance de ces acteurs constitue un obstacle majeur. Le soutien de lensemble de ltablissement, que ce soit pour produire ou pour utiliser des OER ainsi que l'implication des enseignants ont t jugs particulirement importants. Les droits de proprit intellectuelle sont une question pineuse et sil existe des options alternatives au copyright de plus en plus de personnes sinquitent des systmes ac-tuels de protection et de partage du savoir. Sil veut se dvelopper, le mouvement OER devra se pencher sur ces questions.

Langues et cultures : En lanant les dbats sur ces deux questions essentielles, Mamadou Ndoye, Secrtaire excutif de l'ADEA, a rappel que la production et la diffusion de ressources ducatives pour lapprentissage libre ouvrent de nouvelles perspectives dacclration des progrs en direction de lEPT, en rsorbant la fracture des connaissances dans le monde et en combattant lingalit et la pauvret. Il faut esprer que les pays en dveloppement seront capables dexploiter au mieux ces ressources pour rattraper les pays dve-lopps en termes de progrs techniques et scientifiques . M. Ndoye a cependant identifi deux grands obstacles : les langues et les spcificits culturelles. A lheure actuelle, langlais domine toute loffre OER, mme si lon note des ten-tatives de dveloppement dans des pays non anglophones. Quant au monopole des pays dvelopps sur la production dOER, il risque de relguer les pays en dveloppement un simple rle de

consommateurs. Le Secrtaire excutif de lADEA a ensuite mis en exergue quelques dfis lis au dveloppement des OER : le couplage des OER des procdures

et des instruments interculturels qui encouragent les utilisateurs affirmer leur droit sur ces ressources du point de vue linguistique et culturel ;

la flexibilit dans le dveloppement des OER afin de permettre ladaptation des matriaux la diversit des besoins et des situations ;

la promotion sur une base intercul-turelle et multilingue de cadres et de rseaux pour le dialogue, les changes et la collaboration dans le dveloppe-ment des OER, afin dintgrer les ac-teurs des pays en dveloppement en tant que partenaires actifs du processus de production.

Participez aux dbats Les discussions se poursuivront tout au long de lanne 2006. Pour y participer, veuillez envoyer un message Susan dAntoni, [email protected]. Tous les documents du forum sont disponibles sur le web ladresse suivante: http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/forums.php.

1 Forum sur limpact des courseware libres sur la formation universitaire dans les pays en dveloppement. Rapport final, 2002. Paris : UNESCO.

Ressources ducatives en libre accs : une solution pour le suprieur ?Par Susan dAntoni, Spcialiste de programme, Projet OER, IIPE



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Afrique du sud

Les perces des technologies de lin-formation e

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Enseignement supérieur en Afrique