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Quelles priorités au cycle 2 ?
Joëlle Thébault, PIUFM honoraire
Co-auteure de « Chut… Je lis ! », Hachette CP 2009, CE1 2012
Enseigner / apprendre à lire
Déroulement
1. Ne négliger dans l’apprentissage aucune des composantes de l’acte de lire
2. Faire découvrir/utiliser les correspondances grapho-phonétiques (inclus production d’écrits)
3. Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
(inclus culture de l’écrit et lexique)
Préambule : un état des lieux
Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire :
60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants
25 % ont des acquis fragiles
15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères.
HCE, rapport 2007, bilan des résultats de l’école
Rapport Grosperrin, 7 avril 2010
Rapport sur la mise en œuvre du socle commun au collège :
Le collège est le réceptacle des échecs du primaire (…) parce qu’il accueille, en Sixième, des élèves dont les lacunes, à l’issue de leur scolarité dans le primaire, les empêcheront de poursuivre une scolarité normale dans le second degré.
Convergence avec les enquêtes PISA
Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (1/2) Programme international de recherche en lecture scolaire
• Etude internationale menée tous les cinq ans dans 45 pays, évalue la maîtrise de la lecture en fin de 4e année d’école obligatoire (CM1).
• La France se situe au-dessus de la moyenne internationale (520 pts / 500 pts) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points).
• La proportion d’élèves de dix ans en difficulté avec la pratique de la lecture ne cesse d’augmenter, tandis que celle des élèves en avance continue de chuter.
Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (2/2) Programme international de recherche en lecture scolaire
Si les performances des élèves français témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006)
on observe une baisse significative
des performances sur la compréhension
des textes informatifs (- 13 points)
et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes
(-11 points).
Site education.gouv
1
Ne négliger
dans l’apprentissage aucune des composantes
de l’acte de lire
Le plaisir d’apprendre à lire
L’apprentissage de la lecture
n’est pas l’équivalent scolaire
d’une maladie infantile qui serait condamnée à être vécue dans la douleur.
L’apprentissage de la lecture,
J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010
Les composantes de l’acte de lire
1) Analyse d’un exemple : Le père Noël bleu, une histoire simple ?
2) D’après quelques didacticiens :
- les composantes de la lecture experte
- les composantes de l’apprentissage
3) Quelques uns des gestes professionnels indispensables
Ne négliger aucune des composantes de l’acte de lire
1) Analyse d’un exemple observé en RAR
Découverte d’un texte au CP : les problèmes de compréhension
Le Père Noël bleu, T.Simon, Lito 1999
Le Père Noël bleu, Episode 1
Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage.
- Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre.
Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive.
Oh, le costume est devenu tout bleu !
L’aide apportée par l’image
Le Père Noël bleu, Episode 1 (2/3)
Chaque année, c’est la même chose :
le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage.
- Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre.
Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive.
Oh, le costume est devenu tout bleu !
Le Père Noël bleu, Episode 1 (3/3)
Chaque année, c’est la même chose : en décembre le Père Noël est débordé. Il travaille tellement pour préparer les jouets à distribuer que son beau costume rouge se salit chaque jour davantage. (…)
Il se met à faire la lessive pour nettoyer son costume. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier plein d’encre bleue dans la lessive.
Oh, le costume est devenu tout bleu !
Le Père Noël bleu, Episode 2
Le Père Noël met quand même le costume et va se regarder dans le miroir.
- Je ressemble à un marin, dit-il. Et moi qui ai toujours rêvé d’avoir un bateau… Ce serait drôle si pour une fois, je distribuais les cadeaux par la mer, les fleuves et les rivières.
Tom Simon, Lito 1998
Ne négliger aucune des composantes de l’acte de lire
2) D’après quelques didacticiens :
- les composantes de la lecture experte
- les composantes de l’apprentissage
Les habiletés simultanément requises (lecteur expert)
Compétences de décodage (automatisation des
procédures d’identification des mots)
Compétences linguistiques (lexique et
syntaxe)
Compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc…)
Compétences référentielles (connaissances sur le monde et sur les textes)
Compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de sa lecture)
S.Cèbe & R.Goigoux, Lector & Lectrix (C3)
Les domaines de l’enseignement de la lecture
Les aires de l’apprentissage (3) Alain Bentolila, site TFL
Les composantes de l’apprentissage de la lecture (4)
(Lire au CP 2004, 3 dans le texte de 2008)
Les 3 aires de l’apprentissage (1/4)
Aire de l’identification des mots
Aire de la compréhension
Aire de la production d’écrits
Site TFL, Alain Bentolila
Les 3 aires de l’apprentissage, (2/4)
(site TFL, Alain Bentolila)
Aire de l’identification des mots Conscience phonologique
Principe alphabétique
Connaissance du code
Fixation orthographique
Aire de la compréhension
Aire de la production d’écrits
Les 3 aires de l’apprentissage, (3/4)
(site TFL, Alain Bentolila)
Aire de l’identification des mots
Aire de la compréhension Lexique
Syntaxe – compréhension locale
Cohérence – compréhension textuelle
Polyvalence et endurance
Aire de la production d’écrits
Les 3 aires de l’apprentissage, (4/4)
(site TFL, Alain Bentolila)
Aire de l’identification des mots
Aire de la compréhension
Aire de la production d’écrit Graphisme
Copie
Ecriture
Production d’écrits
Organiser l’apprentissage dans la classe (Lire au CP 2008, p.4 à 7)
Acculturation au monde de l’écrit
Acculturation au monde de l’écrit
• Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots (identification) • Savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire (compréhension, y compris acculturation) • Écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court (production d’écrits)
Acculturation au monde de l’écrit
• Connaissance des supports d’écrit et de
leurs usages (typologie, repérage pour
rechercher des informations)
• Enrichissement lexical - le vocabulaire pour dire le monde
- le vocabulaire de l’écrit « lettres, mots, phrases, paragraphe, ligne, texte »
• Découverte des livres et lecture autonome : choisir un livre à emporter à la
maison, échanger, etc. (Lire au CP 2004)
Acculturation au monde de l’écrit
Acculturation au monde de l’écrit
Enseigner/apprendre à lire
Quelques gestes professionnels • Equilibrer les divers apprentissages
selon le niveau dans le cycle
• Identifier explicitement le domaine de compétences visé dans chaque séance
• Evaluer, repérer les difficultés aussi précisément que possible
• Différencier sans cantonner les élèves en difficulté dans le déchiffrage
Enseigner/apprendre à lire
Geste 1 - Equilibrer les divers apprentissages selon le niveau dans le cycle
• cf analyses de manuels de CP site TFL
• Un exemple au CP S.Cèbe et R. Goigoux,
Apprendre à lire à l’école, p.17
Une répartition équilibrée au CP
Geste 2 - Identifier le domaine de compétences sur lequel on travaille
Consacrer des moments spécifiques
• Au langage oral
• A la manipulation de la langue
• A la compréhension
• Au travail sur le code
Clarifier pour les élèves les enjeux de chaque activité
cf E. Bautier, R. Goigoux, article RFP 2004
Exemple 1 (début de CP)
La maîtresse : « pouvez-vous me proposer des mots où l’on entend le son [a] ? » – Karen : « Papa » – La maîtresse : « Oui » – Farid : « Maman » – La maîtresse : « Bien » – Kevin : « Tonton »
= glissement vers le sémantique
Exemple 2 (GS)
« tous les animaux du village veulent aller chez la poule // pourquoi ? // pour faire la soupe aux cailloux / mais le loup a peur qu’il y ait trop de monde / le loup ne veut pas tout le monde / il va choisir les animaux qu’il va laisser rentrer // chez la poule ». Problème de la différenciation passive
Geste 3 - Repérer les difficultés aussi précisément que possible
Cf séminaire Ketty Schwartz, INSERM 2012
dysphasies, dyslexies, dyspraxies, troubles de l’attention,
syndromes de Rett, d’Angelman,
de Prader Willy,…
Origine des troubles de la cognition :
dysfonctionnement de l’une des nombreuses « boîte à outils »
EX : difficultés à l’oral (1/2)
Repérer les difficultés : l’oral (2/2)
Geste 4 - Différencier sans écarter aucun élève de l’un des domaines
Des mises en œuvre problématiques pour les élèves en difficulté
2 exemples au CE1
Geste 4 - Différencier sans écarter aucun élève de l’un des domaines
séance commune élèves en difficulté + CLIN,
découverte d’un album avant la séance collective
Mise en œuvre performante pour tous :
2
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
1) Les clés, les étapes de l’apprentissage
2) La conscience phononologique
– Syllabe orale/syllabe écrite
3) L’acquisition du principe alphabétique
– Les lettres muettes
– Le nom des lettres
4) Consolidation par l’association lire-écrire
5) Du déchiffrage à l’automatisation
Un préalable
L’apprentissage de la lecture est fortement lié à la disposition générale que les élèves entretiennent à l’égard du langage, disposition qui trouve son origine dans la qualité des interactions sociales dont bénéficie le jeune enfant.
R. Goigoux, S.Cèbe, Phono, p.9
Une clé : la clarté cognitive
« Qu’est-ce que tu pourras faire quand tu sauras lire ? »
- A quoi sert l’écrit
- Ce qu’on lit, ce qu’on écrit
- Comment on lit, comment on écrit D’après J. Fijalkov
Conscience phonologique, principe alphabétique…
« à relire ce post, une réflexion me vient : franchement, qu'est ce qu'on nous fait pas apprendre pour le concours ! »
http://www.vivelecrpe.com
Les étapes www.cndp.fr/lire-au-cp/
• L’enfant exerce sa conscience des sonorités
• L’enfant prend conscience du lien entre l’oral et l’écrit
• L’enfant comprend que la langue française s’écrit avec un alphabet composé de 26 lettres
• L’enfant comprend qu’à une lettre ou un groupe de lettres correspond un son et inversement
• L’enfant comprend que les sons et les lettres se combinent
• L’enfant comprend la fusion syllabique (…)
Lire, ce n’est pas deviner (1/3)
Faire correspondre des phonèmes aux graphèmes perçus visuellement suppose que le lecteur soit capable d'identifier dans les mots oraux les segments correspondants. (…) C’est à travers l’apprentissage de correspondances graphophonologiques que cette conscience se développe.
Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008
Lire, ce n’est pas deviner (2/3)
Théorie du recyclage neuronal :
Apprendre à lire consiste à recycler un morceau du cortex afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et leur combinaison.
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,
des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.30
Théorie du recyclage neuronal, S. Dehaene
Vues
symétriques
- des lettres différentes
- le même objet
= Apprendre à distinguer les lettres
en miroir
Lire, ce n’est pas deviner (3/3)
Lorsque nous prêtons attention aux sons de parole, nous orientons le traitement cérébral vers les aires cérébrales du langage oral qui servent
à la lecture.
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,
des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38
Rêvons un peu…
Dans le meilleur des mondes possibles, chaque phonème correspondrait à une seule lettre de l’alphabet*. Il suffirait alors de connaître la sonorité de chaque lettre pour savoir lire, et les enfants apprendraient à décrypter tous les mots en quelques mois.
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,
des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38
(*) Cf latin, italien, finlandais…
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
1) Les étapes, les clés de l’apprentissage
2) La conscience phononologique
– Syllabe orale/syllabe écrite
3) L’acquisition du principe alphabétique
– Les lettres muettes
– Le nom des lettres
4) Consolidation par l’association lire-écrire
5) Du déchiffrage à l’automatisation
La conscience phonologique (1/5)
BLE 91 n°38, C. Combalier et 39, C. Tisset
Quelle progression ?
1. La syllabe
2. La rime
3. L’attaque
Quelles manipulations ?
Comparer, catégoriser, transformer…
La conscience phonologique (3/5)
PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour
1ère partie : Syllabes et mots (à l’oral)
• Décomposer les mots en syllabes
La conscience phonologique (4/5)
PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour
1ère partie : Syllabes et mots (à l’oral)
• Comparer et localiser les syllabes
• (…)
La conscience phonologique (5/5)
PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour
2e partie : étude des unités intrasyllabiques
• Localiser un phonème
• (…)
Syllabe orale / syllabe écrite
LA/VA/BO : 3 syllabes, oral comme écrit
Syllabes orales
1. RUE - ARBRE
2. E/CLAIR - E/CRIRE
Syllabes écrites
1. RUE
2. AR/BRE - E/CLAIR
3.E/CRI/RE
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
1) Les étapes, les clés de l’apprentissage
2) La conscience phononologique
– Syllabe orale/syllabe écrite
3) L’acquisition du principe alphabétique
– Lettres et graphèmes
– Les lettres muettes
– Le nom des lettres
4) Consolidation par l’association lire-écrire
5) Du déchiffrage à l’automatisation
Le principe alphabétique
Comprendre le principe alphabétique, c'est comprendre
qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème).
http://www.illettrisme.org
Le principe alphabétique
Quelques gestes professionnels pour en
favoriser l’acquisition :
• Travailler sur des mots compris des élèves (noms de la classe, vocabulaire
fréquent) - Faro lèche la loche. Faro la lèche.
• Utiliser comme mots repères des mots clairement représentatifs du son étudié
+ Le /a/ de chat, de salade, de village
- Le /e/ de village (?) // + Le /e/ de renard
Le principe alphabétique
• Limiter l’utilisation de la voie directe à un très petit nombre de mots, au profit de la voie indirecte : correspondances graphèmes-phonèmes.
• Faire découvrir rapidement plusieurs correspondances grapho-phonémiques et utiliser la combinatoire.
Lettres ou graphèmes ?
U C A H E A P
Lettres ou graphèmes ?
A CH EAU P
Métacognition
Comment aider
les élèves
de cycle 2 (CP-CE1)
à se représenter
les deux voies
de reconnaissance
des mots,
Catherine Morellet
(maître E)
Site Bienlire
Connaître et utiliser l’alphabet
• Savoir réciter la comptine
• Distinguer les lettres
• Nommer les lettres
• Manipuler des lettres mobiles
• Se servir de l’ordre alphabétique
• Réaliser des imagiers
• Explorer des abécédaires
Le problème du nom des lettres
• Epeler un mot : lavabo / vélo
• Les sorcières sont NRV…
• Dictée de syllabes
Bannir « le v » ou « le vé »
Explicitation systématique !
La lettre V ; le son /v/, dans le mot valise ; la syllabe Vé-, dans le mot vélo
Les lettres muettes (Istra, A coup sûr)
Le problème des lettres muettes
Lettres muettes et liaisons
Le problème des lettres muettes
Entraînement au CP
Reconnaître un phonème dans une comptine entendue /f/
Reconnaitre les graphèmes f, F, ph, Ph
Relire des mots du texte moufle
Lire des syllabes dans des mots fa ->facile
(Fréquence : sur 12 mots, 8 avec f, 4 avec ph)
Lire des syllabes fai – fri – lai – pha – frai
Lire des mots déchiffrables
la farine – un enfant – une flamme -
Entraînement au CP (2/2)
Je révise Je lis des mots de l’histoire
Je lis des syllabes connues
Je déchiffre
Je lis un nouveau texte
Je lis le résumé de l’histoire
Un jour, Nicki, qui vivait avec sa grand-mère Baba, perdit une de ses moufles dans la neige. Celle-ci ne fut pas perdue pour tout le monde ! (…)
Consolidation au CE1 (1/2)
Consolidation au CE1 (2/2)
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
1) Les étapes, les clés de l’apprentissage
2) La conscience phononologique
– Syllabe orale/syllabe écrite
3) L’acquisition du principe alphabétique
– Lettres et graphèmes
– Les lettres muettes
– Le nom des lettres
4) Consolidation par l’association lire-écrire
5) Du déchiffrage à l’automatisation
Les apports de l’écriture
Le geste d’écriture
• peut lever l’ambiguïté de l’orientation des lettres
• fait comprendre que la chaîne de lettres doit être lue de gauche à droite
• joue un rôle essentiel dans le déchiffrement de l’écriture manuscrite
Les apports de l’écriture
L'écriture d'un mot inconnu oblige à un travail d'analyse phonographique qui amène l'enfant à comprendre qu'il existe des relations systématiques, bien que complexes, entre les phonèmes et les graphèmes, que le français est une langue alphabétique.
Jacques Fijalkov, site Bienlire
Produire un texte au CP (1/4)
DVD Apprendre à lire, MEN-Sceren CNDP 2006 Classe de Mme Beauchamp, école des Châteaux (Cergy-Pontoise, Val d’Oise)
– Les phases du travail
– La différenciation et l’étayage
– La valorisation des acquis
Produire un texte au CP (2/4)
• Phase collective : mise en contexte (rappel du texte lu) ; passation de la consigne (suite du texte); formulation
de quelques hypothèses.
• Phase différenciée :
Elèves à l’aise : travail en autonomie Autres : travail avec l’enseignant
• Phase collective : lecture à haute voix de leur texte par les élèves.
Produire un texte au CP (3/4)
Pour tous les élèves, un étayage, en priorité par les outils de référence de la classe :
Mot déjà rencontré dans l’un des textes lus (affichages, classeurs) ; l’élève retrouve ce mot et le copie.
Mot découpé en syllabes : l’élève retrouve les syllabes dans des mots connus (ex : -leur dans l’affichage des couleurs) et recompose le mot.
Mot irrégulier (ex : hibou) : l’enseignant écrit pour l’élève le début du mot inconnu de l’élève.
Produire un texte au CP (4/4)
Lorsqu’ils lisent à haute voix leur production devant la classe, tous les élèves sont valorisés par un commentaire de l’enseignante :
X a beaucoup écrit, il va encore falloir corriger
(mots difficiles, syntaxe)
Y a écrit un texte court, mais c’est bien.
Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques
1) Les étapes, les clés de l’apprentissage
2) La conscience phononologique
– Syllabe orale/syllabe écrite
3) L’acquisition du principe alphabétique
– Les lettres muettes
– Le nom des lettres
4) Consolidation par l’association lire-écrire
5) Du déchiffrage à l’automatisation
Plus la lecture sera automatisée, plus l’enfant pourra concentrer son attention sur la compréhension de ce qu’il lit et devenir ainsi un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son propre plaisir.
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,
des sciences cognitives à la salle de classe,
Odile Jacob 2011, p.12
Autonomie = automatisation
Lire pour apprendre à lire (1/3)
C'est en lisant et en écrivant que
l'élève automatise progressivement lecture et écriture. Toutefois, on ne devient pas un musicien expert en rabâchant le solfège, mais en jouant de la musique. De même, on ne devient pas lecteur ou écrivain habile en répétant à satiété des exercices de décodage ou des lignes d’écriture.
J-E Gombert
Lire pour apprendre à lire (2/3)
Ce qui doit être répété de façon abondante, ce sont les activités (la lecture et l’écriture) et non les tâches particulières (les exercices scolaires limités au traitement du code alphabétique).
J-E Gombert
Lire pour apprendre à lire (3/3)
Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire.
Jean-Emile Gombert,
Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008
Apprendre à identifier les mots : nécessaire, mais pas suffisant
Il ne faut pas se contenter d’enseigner le décodage, car celui-ci n’est que le point de départ de la lecture.
La morphologie du français et les stratégies de compréhension des textes doivent également faire l’objet de cours structurés.
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,
des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.52
3
Construire les compétences nécessaires
à la compréhension
de textes
Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
1) Lire ou écouter lire ?
2) Une clé : repérer les obstacles
3) Les acquisitions lexicales et l’implicite
4) Le rôle des questions
5) Bâtir une culture
Une réponse paradoxale
- Peux-tu me raconter ce que tu viens de lire ?
- Je ne sais pas, je lisais.
L’apprentissage de la lecture,
J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010
Patienter
Les apprentis lecteurs ne peuvent
pas à la fois déchiffrer un texte et le comprendre. (ONL)
Il faut attendre que leur vitesse de lecture orale soit comparable à celle de la communication orale pour qu’ils finissent par comprendre le sens de ce qu’ils décodent, et que l’écrit est donc un codage de l’oral.
L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, Milan 2010
Travailler en parallèle
Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes.
Lire au CP janvier 2010, p.5
Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
1) Lire ou écouter lire ?
2) Une clé : repérer les obstacles
3) Les acquisitions lexicales et l’implicite
4) Le rôle des questions
5) Bâtir une culture
Une étape fondamentale : repérer les obstacles à la compréhension
Présentation (couverture, illustrations)
Univers de référence (connaissances sur le
monde, sur les autres textes, valeurs sous-jacentes)
Personnages (identification)
Situation (identifier les événements et leur
enchaînement)
Ecriture (degré d’accessibilité : vocabulaire,
syntaxe, inventions langagières…)
Guides pédagogiques Chut… je lis !
téléchargeables gratuitement avec un numen
www.hachette-education.com
Titre et personnages
Anticipation
Que peut-on dire sur l’histoire ?
Le grand courage de petit Babaji,
H. Bannerman, Bayard 98
Couverture, titre et personnages
Anticipation
Que peut-on dire sur l’histoire ?
Le grand courage de petit Babaji,
H. Bannerman,
Bayard 98
Couverture, titre et personnages
Anticipation
Qui s’appelle Juruva ?
Juruva à la
recherche du feu,
H. Kérillis & F. Koenig,
Chut… Je lis ! CP T 1
Personnages
Rex & moi, F. Bernard, F. Roca,
Milan, 2007
Chut… Je lis ! CE1
Couverture et univers de référence
Anticipation
Quels animaux
va-t-on rencontrer
dans cette histoire ?
Nicky
et les animaux
de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2
Couverture et trame du récit
Synthèse
A quel moment de l’histoire pourrait-on placer cette illustration ?
Nicky
et les animaux
de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2
Univers de référence du texte
Pour que les œufs que l’on ne destine pas à l’alimentation donnent naissance à des petits, ils doivent être couvés ; la femelle (poule, cane…) les garde au chaud plusieurs jours, puis ils vont éclore : l’œuf se fendille, la coquille se casse. Les petits peuvent alors sortir, c’est la couvée…
Le vilain petit canard, Andersen, Guide Chut… Je lis, t1
Univers de référence et cohésion
Séance compréhension d’un texte entendu Moustique, Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot
• Lecture à haute voix par l’enseignante
• Echanges oraux sur le texte
• Une partie des élèves semble ne pas comprendre la chute : la reprise en AP fait apparaitre la source du problème.
Moustique (début du texte)
J’attends qu’ils soient couchés. Bon, voilà. L’homme éteint la lumière. Parfait, je peux y aller.
Je mets mon petit moteur en marche : bzzzzrrr, bzzzrrr…
Moustique, Nouvelles histoires pressées, Bernard Friot
Moustique (fin du texte)
Allez, je suis sympa, je vous laisse tranquilles maintenant. Et merci pour le repas ! J’ai du mal à décoller tellement j’ai rempli le réservoir, ah, ah, ah… ! Horreur ! Qu’est ce que c’est que ça ! Dans quoi je me suis fourré ? Impossible de me dépêtrer. Maman ! Une toile d’araignée ! Vite, il faut que je me sorte de là… Trop tard ! Au secours, la voilà ! Elle avance… Non ! Non ! Nooonnn…
Ecriture
Ti Tsing, C. Bernos Chut… Je lis ! CP t2, Episode 4
(début du texte,
lu par les élèves)
Ti Tsing prend dans ses bras le grand oiseau de papier.
(fin du texte, lecture entendue)
Il lâche son cerf-volant dans le vent. (…) Emerveillés, tous les trois regardent le grand oiseau multicolore planer puis s’élever haut, très haut, jusqu’au bout du ciel.
Ecriture
Ti Tsing, Episode 1
(texte entendu)
(…) Tout à l’heure, il ira chez Liou Fang qui fabrique des cerfs-volants grimaçants. Parmi eux, il y en a un différent. On dirait un oiseau. (…)
Evaluation CE1
2010, 2011, 2012: l’item le plus
échoué en lecture
Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus
et manifester sa compréhension
dans un résumé,
une reformulation,
des réponses à des questions.
Evaluation CE1 2011
Les arbres, le vent et le petit oiseau, S. Cone Bryant
• Quels sont les arbres que rencontre le petit oiseau ? (bouleau, chêne, saule - 3 fois)
• Comment se déplace le petit oiseau ? (il sautilla et voleta - 3 fois)
• Où se trouve le saule ? (un grand arbre qui poussait au bord de l’eau – 1 fois, fin du T)
• Pourquoi le petit oiseau n’est-il pas parti avec les autres oiseaux ? (Mais il restait un petit oiseau qui avait une aile cassée et ne pouvait plus voler. 1 fois, début du T)
.
Clarifier les enjeux
Les faibles lecteurs sont majoritairement des élèves qui arrivent au cycle 3 en croyant que la compréhension est automatique, qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils picorent des informations éparses dans le texte et aboutissent à une compréhension « en îlots » faite d’informations juxtaposées qu’ils ne cherchent pas à relier.
Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006
Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
1) Lire ou écouter lire ?
2) Une clé : repérer les obstacles
3) Les acquisitions lexicales et l’implicite
4) Le rôle des questions
5) Bâtir une culture
Le vocabulaire Comment traiter les difficultés ?
Les mots en contexte : Que faire des mots difficiles ?
Comment enrichir le vocabulaire ?
Décontextualiser
Structurer
Recontextualiser
Les mots en contexte
Que faire des mots difficiles ?
Les mots rares.
Les mots éclairés par le contexte : une question de stratégie.
Les mots pour dire le monde : une question de connaissances.
Coordonner les informations, produire des inférences.
Ecarter le problème des mots rares
« Je n’ai ni dard, ni aiguillon, aucun venin… » Rex et moi, épisode 1 (partie entendue)
Hors contexte
Expliquer quelques mots difficiles : Des insectes comme la guêpe piquent avec une pointe que l’on appelle un dard ou un aiguillon. Certains, comme le scorpion, ont aussi l’arme de leur venin, un poison.
Guide de l’enseignant
Apprendre à utiliser le contexte
« N’oublie pas de raconter que j’étais forgeron. Je fabriquais des lances et des outils. »
L’arbre à grands-pères,
Chut… Je lis ! CP, tome 1
Mobiliser ses connaissances
« Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint! »
Juruva à la recherche du feu,
Chut… Je lis ! Fin du tome 1
Explication nécessaire… mais insuffisante !
Apprendre à inférer
Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint !
Lire l’implicite : inférences internes et externes
• Il faut une braise parce que le feu s’est éteint
• Une braise permet de rallumer un feu
• Pour se procurer une braise, il faut aller la demander à quelqu’un…
Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 1 : l’agent en GS
Il sautille dans l’herbe, picore quelques graines. Mon arrivée l’a soudain effrayé.
Qui est-il ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la
GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008
Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 2 : le temps au CP Le pâtissier décide de fabriquer une tarte aux
pommes. Il mélange dans une casserole le beurre et la farine. Il ajoute œuf, sel, sucre et lait. Ensuite il forme une boule de pâte et l’étend avec un rouleau. Une heure après, il sort la tarte du four.
Quand a-t-il posé les fruits sur la pâte ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la
GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008
Apprendre à inférer : s’exercer
Exemple 3 : le lieu au CE1
Couché dans mon lit, la perfusion dans le bras gauche, j’essaie d’attraper la sonnette avec ma main libre pour appeler une infirmière.
Où suis-je ?
Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008
Enrichir le vocabulaire
Sortir les mots de leur contexte et structurer le vocabulaire Les « grappes de mots » (« constellations »,
« coroles ») : des ensembles sémantiques pondre, œuf, couver, éclore, coquille… Les séries de mots morphologiques charcuterie : charcutier ->charcutière épicerie : épicier -> épicière pâtisserie : pâtissier ->pâtissière
Structurer le vocabulaire
Enrichir le vocabulaire
Recontextualiser
Pour être mémorisés, les mots doivent être plusieurs fois rencontrés (réception)
Ecoute, lecture d’autres textes
et réutilisés (production)
Séances d’oral
Rappel de récit
Production de phrases, de textes
Appropriation d’un album, Le loup
conteur, P. Bloom & P. Diet, Chut.. Je lis CP, t1
Enrichir le vocabulaire
• Lire des albums en réseau
• GS : classer les mots avec une guirlande
• CE1 : construire une grille sémique du verbe manger
• Réinvestir le vocabulaire travaillé : faire le portrait d’un ogre à table.
Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, dir. M. Cellier, Retz 2008
p. 101-103 et 103-105
Enrichir le vocabulaire
Enrichir le vocabulaire
Lire au CP p.5
Lorsque la reconnaissance des mots
s’opère de façon quasi-automatique, l’élève peut traiter de façon coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique,…
… et relier ce qu’il découvre aux connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation mentale fidèle de ce qu’il a lu.
Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
1) Lire ou écouter lire ?
2) Une clé : repérer les obstacles
3) Les acquisitions lexicales et l’implicite
4) Le rôle des questions
5) Bâtir une culture
Questions de compréhension ?
Sur quoi portent-elles ?
La finale de judo
Le judo est le sport favori de Ludo. …/…
Quel est le sport favori de Ludo ?
Lecture tout terrain, Bordas 2007
Des questions pour quoi faire ?
Lecture de la lettre par l’enseignant et explication des mots difficiles
Questions pour s’assurer de la compréhension
Lecture d’albums pour exploiter la thématique
Relecture, recherche d’un titre
Bulle, Bordas 2008, lettre 31
Rue des contes
Magnard 2006
Les 3 petits cochons
Enchainement des actions
Il était une fois trois jolis petits cochons. Ils vivaient avec leur maman dans une petite ferme. Le premier, Nif-Nif, était plutôt rêveur ; le second, Naf-Naf, était plutôt joueur ; enfin Nouf-Nouf, le troisième, était bricoleur. Le temps passait, les petits cochons grandissaient, et un jour, la maman leur dit : « Mes enfants, la maison est petite et il est temps que vous voliez de vos propres ailes. Demain, vous partirez chercher fortune. Bonne chance à vous trois ! »
Rue des contes, ch. 1
Questions de compréhension
Les trois petits cochons (Rue des contes CP, ch.1 )
Qui sont les personnages ?
Que sais-tu d’eux ?
Pourquoi doivent-ils partir ?
Texte/images : s'interroger
Consolider la compréhension du
texte (phase autonome)
Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes
1) Lire ou écouter lire ?
2) Une clé : repérer les obstacles
3) Les acquisitions lexicales et l’implicite
4) Le rôle des questions
5) Bâtir une culture
Les lectures autonomes
Pour bâtir une culture, confronter diverses lectures faites en autonomie
Mettre en rapport différentes histoires
lire en réseaux
Un personnage archétypal, le loup
Faut-il avoir peur du loup ?
Comparer des histoires
Comparer des histoires
Approche globale
Dans ces histoires, qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est-ce qui est différent ?
Approfondissement
• Qui est le héros ?
• Quel est son but (sa motivation)?
• Quels obstacles rencontre-t-il ?
• Comment se termine l’histoire ?
Un œuf, quel problème ?
« La différence… »
Que faire de celui qui n’est « pas comme les autres » ?
CONCLUSION… ?